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épopée nationale, l'épopée primitive du genre humain. L'enfant, l ongtemps avant de savoir lire, savait par cœur les traditions bibliques ; devenu homme, les mêmes personnages dont la naïve histoire se mêlait pour lui au souvenir des premiers récits de sa mère, lui restaient familiers, et de toutes parts ils Jui apparaissaient de nouveau dans les livres et dans les images, dans les vitraux de la cathédrale, dans les sculptures du porche, dans les représentations du théâtre, dans les fêtes de l'année, dans les allusions ou les proverbes de la langue courante.

Et ce n'est pas la moindre preuve de l'influence d'une éducation systématique appliquée avec continuité que de voir, chez des peuples d'ailleurs très différents les uns des autres, les souvenirs nationaux, les vieilles légendes du sol natal, les noms même qui avaient le plus vivement saisi l'imagination publique, s'effacer peu à peu et pâlir pour faire place à des mythes, à des noms et à des souvenirs qui nous viennent d'un autre âge, d'une autre société, d'une autre langue, d'une autre race. Charlemagne, Philippe-Auguste et saint Louis sont plus loin de nous que Jacob, Moïse ou David ; jusqu'à nos jours, les classes populaires ignoraient absolument les plus grands événements de leur propre passé, tandis que la généalogie des patriarches, le passage de la mer liouge, la prise de Jéricho, les mhjacles de Josué et les exploits de Samson étaient gravés dans toutes les mémoires : l'histoire du peuple juif formait en quelque sorte le premier fonds du patrimoine historique commun à tous les chrétiens.

Quoi qu'on pense théoriquement de la valeur de lhistoire sainte, il est impossible de ne pas tenir compte de cette longue possession d'état. C'est un fait qui doit tout au moins nous mettre en garde contre les jugements trop absolus. Pour expliquer que tant de générations aient pu s'accommoder de cet enseignement, y puiser non seulo«a.ent leurs notions générales sur l'histoire de l'univers et de l'humanité, mais encore dans une certaine mesure les éléments de leur vie morale et religieuse, il faut bien admettre deux choses : la première, c'est qu'il se dégage du fond de cette histoire, et en quelque sorte de son sens général, un ensemble d'influences intellectuelles et morales susceptibles d'agir avec efficacité sur l'esprit humain, sur l'âme de l'enfant en particulier; la seconde, c'est que cet enseignement a pu varier suivant les temps et les besoins, qu'on a su tour à tour ajouter et retrancher au thème primitif, le modifier et l'interpréter de manière à l'adapter à des âges et à des milieux très divers. Si 1 histoire sainte n'avait pas merveilleusement concouru aux desseins de 1 Eglise pour le gouvernement des âmes, si elle n'avait pas eu prise sur l'intelligence et sur l'imagination, si, par la simplicité de ses récits, par son caractère à la fois encyclopédique et populaire, et par quelques-unes des idées morales et des doctrines religieuses qui l'inspirent, elle n'avait pas répondu à de véritables besoins de l'esprit et servi en quelque sorte de cadre nécessaire à l'éducation chrétienne, l'usage d'en faire le complément du catéchisme ne se serait, pas perpétué pendant des siècles dans l'universalité du monde chrétien. Et cet usage n aurait pas pu durer non plus sans la liberté d'allures et l'élasticité de formes qui ont permis à l'Eglise de faire et de refaire, pour ainsi dire à son gré, l'histoire sainte, prenant dans la Bible ce qui convenait à son plan dans un temps et dans un lieu déterminé, choisissant et proportionnant toujours ses enseignements de manière qu'ils répondissent aux effets qu'elle voulait produire, insistant à dessein tamôt sur les prodiges et le merveilleux où se complaît l'imagination d'un peuple enfant, tantôt sur les scènes les plus tragiques de la guerre

sainte, infaillible moyen d'entretenir l'esprit de persécution, tantôt, au contraire, sur les légende» pieuses et touchantes, mais en somme se réservant toujours le droit de choix et de contrôle, le monopole de l'interprétation et le jugement en dernier ressort do tous les points contestés. Dans les pays où le protestantisme a mis la Bible aux mains de tous, avec le droit et le devoir de la lire, l'histoire sainte ainsi entendue, ce triage artificiel de morceaux propres à une certaine éducation, a fait place à la Bible elle-même ; mais là encore elle n'a pu survivre et continuer à remplir une place importante dans l'enseignement qu'à la condition de subir les arrangements et les adaptations sans lesquels les textes sacrés seraient souvent inacceptables pour l'enfance dans un pays civilisé et chrétien.

Sous le bénéfice de ces observations générales, que peut- on dire de la valeur de l'histoire sainteau point de vue simplement pédagogique? En d'autres termes, quelle est son influence sur le développement de l'intelligence d'une part, de la conscience de l'autre?

Le titre même d'histoire sainte se concilie-t-il avec la notion que nous nous faisons de la justice de Dieu et des destinées de l'humanité? On n'a pas à discuter ici la valeur théologique de cette prétention des Juifs d'avoir été le « peuple de Dieu », choisi par une pure faveur de la toute puissance divine pour être honoré à l'exclusion des autres d'une protection et d'une bénédiction spéciale. La seule question qui nous touche est de savoir si c'est là une de ces idées qu'on peut admettre de nos jours sans inconvénient dans l'éducation publique comme une sorte de notion courante et de vérité familière. >>fous ne le pensons pas. Nous ne comprenons plus ni Bossuet disant : « Assurément, monseigneur, on ne peut rien concevoir qui soit plus digne de Dieu que de s'être choisi un peuple qui fût un exemple palpable de son éternelle providence» 'r ni Calvin écrivant plus énergiquement encore : «. Certes, en ce que Dieu adopta jadis la semence d'Abraham, il a rendu un assez clair té moignage qu'il n'aimait pas également tout le genre humain : ayant rejeté toutes nations, il en a aimé une seule, il a restreint son amour spécial à un petit nombre, lequel il lui a plu de choisir d'entre plusieurs. » De telles assertions ne sont plus de notre temps, et l'Église même, pour les répéter aujourd'hui, est obligée de les spiritualiser, de leur assigner un sens mystique et allégorique. A l'école, à l'école primaire surtout, où ces interprétations subtiles ne sont pas possibles, il ne saurait être sans danger de donner à l'enfant comme une notion positive cette conception de l'humanité partagée en peuple élu et peuplesprofanes, et de lui laisser ignorer que dans tout l'Orient, chaque peuple a prétendu être le peuple saint, faire de son histoire l'histoire sainte et de son code religieux le seul véritable livre saint. En admettant même qu'on corrige à force d'explications ce qu'a d'anti-historique ce seul titre d'histoire sainte, les enseignements qu'on donnera sous ce nom sont-ils exempts de reproche au point de vue de l'influence intellectuelle et morale qu'ils doivent exercer ? Nous ne le croyons pas davantage.

Écartons d'abord tout un ordre de considérations qu'il serait impossible autant qu'inutile de développer ici. Tout le monde convient — sauf peutêtre quelques fanatiques de la Ihble dont l'ardeur religieuse explique seule l'illusion — qu'il y a dans la Bible, dans l'Ancien Testament surtout, un certain nombre de pages qu'à aucun prix il ne faut faire lire aux enfants et que par conséquent l'histoire sainte doit soigneusement supprimer. Il est difficile de trouver dans aucune littérature-*

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ancienne des histoires plus hideuses et d'une plus dangereuse lecture pour l'enfance que celles de Loth et de ses filles, de Juda et de Thamar, de la concubine du lévite d'Ephraim, de l'adultère de David, d'Amnon et de sa sœur, et bien d'autres Hâtons-nous de dire que les innombrables petits livres d'histoire sainte aujourd'hui en usage, surtout chez les catholiques, sont sagement expurges de la plupart de ces passages scabreux, et que c'est précisément pour en éviter la rencontre aux enfants que l'Église ne leur met pas, comme font les protestants, la Bible entière entre les mains. Mais, ce danger conjuré, il en reste un autre qu'il est impossible d'éviter sans remanier de fond en comble ou sans mutiler l'histoire biblique. C'est celui qui résulte de l'idée essentielle et fondamentale de toute la littérature sacrée des Hébreux, l'idée de la prédilection divine qui justifie tout, de la protection accordée à Israël parce qu'il est Israël. Sans doute cette idée elle-même ne s'est pas toujours traduite avec le même degré de simplicité, sous une forme aussi grossière. La Bible est un recueil national où se sont déposées les traditions de plusieurs siècles, et l'on y peut suivre la trace du progrès des idées morales ; mais cette étude critique ne peut se faire avec des enfants, et si on leur raconte comme histoire sainte celle d'Abraham, de Jacob et des autres ancêtres du peuple de Dieu, on est obligé de fausser singulièrement chez eux la notion élémentaire de la justice et de la moralité. Abraham, déjà honoré des promesses formelles de Dieu, va en Egypte et, pour se concilier les bonnes grâces du Pharaon, fait passer sa femme Sarah pour sa sœur, parce qu'elle était fort belle; elle est en effet « emmenée, dit la Bible, dans la maison du Pharaon, lequel fit du bien à Abraham à cause d'elle » (Gen. XII, 10-20). Mais l'Éternel s'indigne et « il frappe de grandes plaies », dit l'auteur sacré, non pas Abraham, mais Pharaon. La même aventure, qui se passe de tout commentaire, se renouvelle quelques chapitres plus loin (Gen. ch. XX), chez Abimélec, et le pauvre roi, prévenu par un songe, n'évite les malédictions divines qu'en comblant le patriarche « de brebis, de bœufs et d'esclaves » : alors Abraham, dit la Bible, o pria Dieu et Dieu guérit Abimélec ». On peut à la rigueur supprimer encore cette page de l'histoire sainte, et c'est le parti qu'ont pris plusieurs auteurs scolaires. Mais comment supprimer dans la même vie d'Abraham cette substitution de la servante à la femme, souvenir non équivoque d'un régime de polygamie auquel on est obligé d'accoutumer l'esprit de l'enfant, rien dans l'histoire n'indiquant à cet égard la réprobation divine? Comment supprimer ensuite le renvoi brutal d'Agar et d'Ismael ? comment raconter cette histoire à l'enfant sans un mot de blâme pour le patriarche? et si on le blâme, comment expliquer que Dieu l'approuve? Que sera-ce d'un bout a l'autre de l'histoire de Jacob ? C'est par une ruse indigne qu'il s'approprie le droit d'aînesse, c'est par une fourberie révoltante qu'il trompe son père presque aveugle et vole sa bénédiction, c'est par une série d'autres fourberies dont le détail est donné au complet dans la Bible qu'il s'enrichit et qu'il prospère, et jamais Dieu ne lui envoie ni remords ni punitions : ce ne sont que promesses et délivrances absolument indépendantes du mérite ou du démérite moral. Comment la conscience de l'enfant tirera-t-elle de ces récits une leçon de moralité ou évitera-t-elle au moins d'en recevoir une impression contraire? Le danger est si manifeste que Bossuet lui même ne croit pas pouvoir exposer à son élève ce fait mémorable de la substitution de Jacob à Esaû, pour ne parler que de celui-là, sans recourir à des explications justificatives : a La préférence de

Jacob, dit-il, fut marquée par la solennelle bénédiction qu'il reçut d'Isaac par surprise en apparence, mais en effet par une exp. osse disposition de la sagesse divine. Cette action prophétique et mystérieuse avait été préparée par un oracle dès le temps que Bebecca, mère d'ÉsaQ et de Jacob, les portait tous deux dans son sein ; car cette pieuse femme, troublée du combat qu'elle sentait entre ses enfants dans ses entrailles, consulte Dieu de qui elle reçoit cette réponse : « Vous por- » tez deux peuples dans votre sein et l'ai né sera as- » sujetti au plus jeune ». En exécution de cet oracle, Jacob avait r^çu de son frère la cession de son droit d'aînesse confirmée par serment; et Isaac en le bénissant ne fit que le mettre en possession de ce droit, que le ciel lui-même lui avait donné. La préférence des Israélites, enfants de Jacob, sur les Iduméens, enfants d'Esau, est prédite par cette action, qui marque aussi la préférence future des Gentils nouvellement appelés à l'alliance par Jésus-Christ, au-dessus de l'ancien peuple. » Ne suffit-il pas de cet exemple pour montrer à quels artifices et à quelle complication de raisonnements il faut recourir quand on veut éviter, en racontant l'histoire sainte, de blesser gravement le sens moral de l'enfant?

Dans la période mosaïque, l'histoire sainte commence à se dégager de ces notions grossières sur la divinité et sur son intervention au profit de ses indignes favoris, et assurément l'histoire de Moïse et de ses lois est une de ces pages mémorables de l'histoire universelle qui méritent de figurer dans l'enseignement même le plus élémentaire. Mais là encore, que de ménagements à prendre pour ne pas faire de l'histoire sainte une histoire démoralisante ! Comment expliquer ces tueries, ces massacres sans merci, ces exécutions farouches ordonnées par Dieu lui môme, ces exemples épouvantables d'exterminaiion au nom de Dieu, ce soleil qui s'arrête à la demande de Josué uniquement pour permettre de prolonger le carnage? Comment faire lire à des enfants qui devront être un jour soldats, mais jamais bourreaux et jamais traîtres, l'histoire de Jahel a bénie entre toutes les femmes » pour un odieux forfait, que célèbre avec un enthousiasme féroce la prophétesse Débora? Plus tard, dans toute l'histoire de David, depuis son usurpation jusqu'à sa mort, que de traits incompatibles avec la notion même de la moralité, et cependant couverts de l'absolution divine! Qu'on retrouve dans sa conduite des procédés et des actes tout à fait analogues à ceux de Clovis ou de tout autre roi barbare, il n'y aurait là rien d'étonnant ni d'inquiétant, si l'on enseignait cette histoire comme toutes les autres; mais ce qui doit alarmer, c'est la perpétuelle intervention de Dieu, qui punit quelques-uns de ces actes, mais tolère les autres, et qui, même en les punissant, contredit par le choix des peines à tout ce que nous savons de sa justice.

D'une manière générale, ce prétendu peuple saint est un peuple de l'antiquité qui a sa grandeur, sa force, sa dignité sans doute, mais dont toute l'histoire se meut dans un milieu aussi barbare et aussi loin de nos mœurs à certains égards que tout le reste de l'histoire ancienne. Il a falp travestir, ou plutôt il a fallu transfigurer toute ce' histoire pour la mettre à la portée de l'ensei' ment chrétien et moderne. Pour quelques ^ pages dignes d'être conservées et transm^ggénération en génération, pour quelques fc et s'exprime admirablement la grande ii&'faire théiste, pour quelques traditions ^purimer morales qu'il importait de recueilli», ^e la rvl. violence à toute l'histoire d'un r!^ Ventiles traces de la grossièreté d«» H*1. . *. \e desse des temps, accepter comtraditions u ques tantôt des légendes et

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merveilleux surabonde comme dans tout l'Orient, tantôt des explications plus ou moins artificielles tendant à faire excuser l'inexcusable, à faire admettre l'inadmissible, à donner un cachet moral à l'immoralité même.

D'une manière générale, les enseignements que l'école moderne doit chercher dans l'étude de toute histoire sont ceux qui tendent à former l'esprit démocratique, avec ses caractères distinctifs la liberté de conscience, la liberté d'examen, l'égalité devant la loi, la fraternité humaine: c'est précisément le contraire de toutes ces doctrines qu'on est assuré de trouver dans toute l'antiquité, et plus qu'ailleurs peut-être dans l'antiquité juive. N'est-ce pas en effet le régime de la théocratie pure qui a seul existé chez les Juifs et trouvé son expression la plus parfaite dans leur code civil et religieux? Et n'est-il pas évident qu'il y a un perpétuel contre-sens à nourrir nos enfants de ces exemples, de ces images, de ces récits faits pour façonner un peuple à la forme de société et de gouvernement la plus opposée à celle qui nous régit?

Que l'histoire sainte occupe donc dans l'enseignement religieux la place que chaque Eglise jugera à propos de lui assigner, qu'elle y soit modifiée, christianisée, spiritualisée comme on l'entendra : c'est une question qui ne concerne que les autorités ecclésiastiques et qui n'intéresse que l'éducation confessionnelle proprement dite. Quant à l'école primaire et surtout à l'école primaire publique,l'histoire sainte n'y est plus possible comme objet d'un enseignement régulier et distinct. L'histoire des Juifs, partie importante de l'histoire de l'humanité, aussi importante pour les peuples chréti3ns que celle même de Rome et de la Grèce, ne saurait disparaître de nos programmes; mais elle y restera comme toute autre partie de l'histoire, dépouillée de cette auréole qui en faisait comme un monde à part, sujette à l'examen de la critique historique, et tenue de se soumettre aux lois du bon sens et à celles de la conscience.

HOFFET. — J.-G. Hoffet, éducateur français, que l'Académie des sciences morales et politiques a jugé digne du prix Halphen * en 1877, était né en 1802 et est mort le 22 avril 1877.

Appartenant à une famille protestante originaire de Strasbourg, il débuta dans la carrière de l'enseignement dès l'âge de seize ans, comme professeur dans un pensionnat; à vingt-deux ans, il professait au gymnase de Strasbourg, et un peu plus tard, à la fois professeur et ministre du Saint- Évangile, il fut nommé, à Paris, aumônier protestant du collège Louis-le-Grand.

En 1827, il se rendit à Lyon, où il ouvrit un pensionnat de jeunes gens, qu'il a dirigé vingt-six ans, et depuis lors, cinquante ans durant, il a été activement mêlé à toutes les questions d'enseignement et d'éducation populaire intéressant la grande cité lyonnaise.

C'est ainsi que, pendant dix-huit ans, il a exercé les fonctions de vice-président et de secrétaire du comité d'instruction primaire de la Croix-Rousse, et rendu de très grands services aux élèves et aux maîtres dans ce quartier populeux.

En 1848, sa fermeté et sa modération empêchèrent à Lyon des mesures qu'il jugeait préjudiciables aux écoles. Quoique protestant, il obtint alors du conseil municipal de ne pas supprimer les écoles des Frères.

Il a été l'un des fondateurs de la Société d'éducation de Lyon, dont il conçut le premier l'idée en 1830 et dont il est resté membre jusqu'à sa mort. C'est également dans une pensée d'éducation et de progrès social qu'il se fit l'apôtre des idées de protection pour les animaux. Il a été plusieurs années président de la Société protectrice de Lyon et aussi de celle de Nyon (canton de Vaud, Suisse), où il résidait souvent.

Fort versé dans la connaissance de la langue allemande, il s'en servit, pendant trente ans, pour des prédications gratuites faites en allemand aux ouvriers alsaciens, suisses et allemands ne connaissant pas le français. Pendant dix ans, il a rempli les fonctions de président de la Société de moralisation et de secours mutuels pour les ouvriers alsaciens, suisses et allemands sans distinction de culte, société qu'il avait fondée pour empêcher la démoralisation presque inévitable chez les ouvriers qui arrivent dans notre pays sans en connaître la langue.

C'est au mois de mars 1877 que l'Académie des sciences morales et politiques partagea le prix Halphen entre M. Hoffet et M. Eugène Rendu. M. Hoffet mourut quelques semaines après.

On a de lui un certain nombre d'ouvrages élémentaires, d'un caractère à la fois élevé et pratique, dont plusieurs ont été réimprimés : nous citerons en particulier: Les parties du discours mises à la portée des enfants, une G?*ammaire française et un Complément aux grammaires françaises, des Dictées, des Exercices ; une Arithmétique élémentaire complète et une Arithmétique élémentaire pratique, avec double partie pour les élèves et pour les maîtres. M. Hoffet a publié dans le Manuel général de l'instruction primaire un assez grand nombre d'études sur divers sujets de pédagogie, notamment des articles intéressants sur l'instruction primaire en Allemagne et dans la Suisse allemande. [Ch. Defodon.]

HOLBACH (D'). — Paul -Henry Thiry, baron d'Holbach, naquit en 1723 à Heidelsheim, dans le Palatinat. Elevé à Paris, il y passa sa vie et y mourut en 1789. Il possédait une grande fortune, qu'il eut le mérite de mettre aussi bien au service d'une bienfaisance discrète que d'une fastueuse libéralité. Sa maison devint le rendez-vous de tous les philosophes du temps, et on en appela plaisamment le propriétaire, à cause de ses dîners, le « premier maître d'hôtel de la philosophie ». Il donna de nombreux articles à YEncyc'opédie en qualité de collaborateur scientifique. Il avait traduit et publié en français plusieurs ouvrages étrangers qu'il jugeait utiles à l'avancement et à la propagation des sciences. Il donna aussi, mais généralement sous des pseudonymes, des livres de critique et de philosophie où il attaque le christianisme avec une audace extrême et où il cherche à tirer un système social de l'athéisme et du matérialisme qui forment le fond de sa doctrine.

Quoi qu'il en soit de ses opinions métaphysiques, où l'on pourrait surprendre son dogmatisme en défaut, parti, dans sa conception des sciences morales et politiques, de cette idée que l'homme est une partie du système de la nature (c'est le titre de son principal ouvrage), il est amené à penser qu'il convient de rapprocher l'homme des lois et des faits constitutifs de ce milieu naturel dont l'homme est lui-même une partie intégrante, et il rencontre ainsi quelquesunes des principales vérités de la pédagogie moderne.

Tout d'abord, il reconnaît et marque fortement l'importance d'une bonne éducation {Morale universelle, Amsterdam, chez Marc- Michel Rey, édition de 1776 sans nom d'auteur, tome I, p. 52). Il cite le mot de Confucius : « Occupe-toi du soin de prévenir les crimes, afin de t'épargner le soin de les punir. » Mais plus sage qu'Helvétius *, il assigne en même temps les limites de cette action pédagogique. Il ne croit pas qu'elle puisse tout sur les hommes. L'expérience lui apprend trop visiblement le contraire (p. 53).

C'est par le corps que l'éducation doit commencer. On n'y fait pas toujours assez d'attention, pendant le bas-âge des enfants. Ceux-ci ne naissent point tout bons, comme l'a soutenu Rous-

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seau pour les besoins d'un système imaginaire. Ils seraient plutôt cruels [Ibid., 109). Aussi l'éducation est-elle « l'art de modifier, de façonner et d'instruire les enfants de manière à devenir des hommes utiles et agréables à leur famille, à leur patrie et capables de se procurer le bonheur à eux-mêmes. » (Ibid., p. 53, chapitre de l'Education).

Pour atteindre le but qui lui est tracé, l'éducation devrait être une suite d'expériences (Ibid., p. 69). Ceci n'est pas moins vrai de l'éducation proprement dite, qui est celle du cœur, que de l'instruction toute pure. C'est même par le cœur que l'éducation devrait toujours commencer (p. 83). Mais, pour y réussir, il faut renoncer à la vieille méthode tyrannique et servile qui ne vit que d'autorité et ne produit que des automates (p. 79). Tout, au contraire, invite les bons instituteurs à tempérer l'autorité. S'ils veulent en tenter l'aventure, ils trouveront que « la raison, bien présentée, se fait entendre dès l'âge le plus tendre, et qu'elle est plus propre à convaincre que des ordres non motivés qui ne font des enfants que de pures machines... Les châtiments redoublés ne sont propres qu'à faire des âmes basses, des menteurs dépourvus du sentiment de l'honneur; ils perdent tout leur effet quand ils deviennent habituels. » Il vaut mieux montrer l'idée de vertu toujours jointe à celle de plaisir {Ibid., p. 50). Par ce moyen, il y a une véritable éducation de la vertu, qui s'apprend en quelque sorte expérimentalement, comme le reste des connaissances et des habitudes humaines (p. 73).

D'Holbach n'est point, comme Helvétius et d'autres utopistes de son siècle, le partisan d'une éducation exclusivement publique, ni, comme Rousseau, l'apôtre d'un isolement anti-social. Il ne poursuit aucun absolu. D'après lui, tous les hommes ne sont pas susceptibles de la même éducation [Ibid., p. 107). Il voudrait donc qu'aucun père ne perdît de vue ses enfants (p. 81). Chaque enfant, dans l'esprit commun de la méthode indiquée ci-dessus, recevrait une éducation différente, suivant que sa destinée probable l'appellerait à être prince (t. II, p. 35 et suiv., et t. III, p. 87), haut fonctionnaire de l'Etat, noble, magistrat, riche, prêtre , savant ou homme de lettres (t. III, p. 87 et suiv.). Le peuple même n'est pas oublié, comme dans les projets pédagogiques de certains parlementaires du même siècle, et « serait susceptible de recevoir facilement », d'après d'Holbach, «. la dose d'instruction et de morale nécessaire à sa conduite » (t. I, p. 108). Malgré cette large part faite à l'action des particuliers et des circonstances, le philosophe ne s'aveugle pas sur les résultats de l'initiative individuelle et croit à la nécessité d'une intervention du pouvoir central. « Sans une réforme totale, que les gouvernements seuls sont en état d'opérer, la jeunesse, dans les pays même les plus policés, sera longtemps privée d'une éducation conforme aux vrais intérêts de la société. » Encore n'y a-t-il pas lieu d'attendre cette réforme de la tyrannie, qui « ne veut régner que sur des êtres sans activité, sans élévation, sans force et sans vertus. C'est donc, on ne peut trop le répéter, d'un gouvernement attentif et bienfaisant que les nations peuvent attendre une éducation légale, plus favorable aux bonnes mœurs, plus conforme au bien de la société. » (Chapitre de l'Education.)

On peut deviner déjà que d'Holbach n'est pas favorable à celle qui se donnait de son temps dans les collèges, a Toujours guidée par la routine, qui lui paraît sacrée, elle ne donne à ses élèves que de faibles notions de la nature. » Elle leur enseigne une physique peu rationnelle, les dégoûte do la raison par une logique hérissée de difficultés ridicules, et leur propose l'idéal moral

d'un anachorète, non d'un homme destiné à vivre en société. Elle exige des enfants l'étude abstraite d'une grammaire inintelligible, dans le but rarement atteint de leur apprendre issez mal des langues mortes fp. 82 et suiv.).

Le vrai but de l'éducation étant d'enseigner aux hommes à bien vivre, c'est-à-dire en somme la morale, « la morale devrait être la pierre angulaire de l'éducation sociale ; elle doit se proposer de ramener tous les états de la vie à la raison, à l'utilité générale, à la vertu... A quoi bon avoir appris tous les faits de l'histoire ancienne ou moderne, si l'on ne sait en tirer des instructions utiles ?... Que la jeunesse puise dans les écrit* immortels de l'antiquité l'amour de la patrie, de la liberté, de la vertu, et non l'art futile d'orner des bagatelles, de prêter au vice des charmes et d'inventer des fictions. Les nations, suffisamment amusées par les jouets de leur enfance, demandent enfin à être instruites, éclairées. La vérité n'est-elle pas assez riche pour fournir un champ vaste aux recherches de l'esprit ? L'homme social et la nature ne font-ils pas un fonds que l'on ne peut jamais épuiser?... C'est ainsi que l'éducation pourrait remplir peu à peu l'esprit des citoyens de connaissances bien plus utiles, sans doute, que celles que l'on puise dans des études souvent stériles et pour le cœur et pour l'esprit... L'éducation publique fait très peu de bons citoyens; elle ne forme des hommes ni pour la patrie, ni pour les familles, ni même des individus assez sages pour se conserver... Elle devrait jeter les fondements de lharmonie sociale, aussi nécessaire au bonheur de la vie privée qu'à celui de la vie publique. Les instituteurs ne devraient pas négliger, comme ils font, d'enseigner à leurs élèves les devoirs auxquels les engageront quelque jour la société conjugale, l'état d'un père et d'une mère de famille, les liaisons du sang qui subsistent entre des proches, les nœuds faits pour unir des amis, enfin les devoirs de maîtres et de serviteurs. » (T. III, p. 9"2 et passim). D'Holbach ajoute : « Si l'éducation publique laisse parmi nous la jeunesse dans une ignorance complète de ce qu'elle devrait savoir, elle ne la garantit pas de la connaissance des vices qu'elle devrait à jamais ignorer. Les collèges, ces sanctuaires destinés à conserver l'innocence et la pureté du jeune âge, servent communément à lui faire contracter des habitudes funestes et capables d'influer sur le bien-être de la vie. »

Il n'est pas plus content de l'éducation des filles, dont il parle longuement. Il ne tombe pas dans la faute grossière d'en méconnaître l'importance. « L'on ne peut aucunement douter, dit-il, que la conduite des femmes n'influe de la façon la plus marquée sur les mœurs des hommes. Ainsi tout doit convaincre qu'une meilleure éducation donnée à la moitié la plus aimable du genre humain produirait un changement heureux dans l'autre. » Cependant • l'éducation du sexe destiné à faire des épouses et des mères semble avoir été parfaitement oubliée dans presque toutes les nations. » La danse, la musique, l'aiguille, voilà à peu près tout le programme de leurs études. Dès leur enfance, on ne leur enseigne que la coquetterie ; on en fait « des idoles destinées à se repaître d'encens et à vivre dans une ignorance totale de ce qu'elles doivent a la patrie. » D'Holbach montre finement comment une éducation si vide, compliquée d'un inévitable ennui, les amènera à mettre tout l'intérêt de l'existence dans une fade galanterie.

Quant à l'éducation publique qut l'on donne aux jeunes filles, elle « n'est pas de nature à les garantir de ces inconvénients. Pour se débarrasser d'elles, lorsqu'elles les gênent dans leurs plaisirs, des parents insensés les remettent entre les

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mains de quelques recluses qui, totalement séparées du monde, n'en ont aucune idée. Des personnes vouées au célibat sont-elles donc faites pour instruire une fille dans les devoirs de la vie conjugale? Des femmes dépourvues d'expérience pourront-elles la prémunir contre des séductions et des dangers qu'elles-mêmes no doivent point connaître? Si elles leur donnent quelques leçons de morale, elles sont communément défigurées par des rêveries superstitieuses, et font pour l'ordinaire consister la vertu dans des pratiques minutieuses totalement étrangères aux intérêts de la société.. . »

D'Holbach propose, comme remède à ces maux, un programme qui ne diffère point, pour le but essentiel ni la méthode, de celui qu'il a tracé aux garçons. Sans s'arrêter au préjugé qui semble faire de l'ignorance une condition du charme des femmes : « que ce sexe charmant, dit-il, fait pour répandre tant d'agréments et de douceur dans la vie, ne craigne donc point de cultiver son esprit ; des connaissances utiles ne nuiront point à ses grâces. Qu'il songe surtout à cultiver son cœur, que la nature a rendu susceptible des vertus les plus sociables... »

Il convient de rapprocher de ces souhaits et de ces conseils les vues de Gondorcet sur l'éducation des filles et les efforts de la France contemporaine pour organiser ^ cet égard l'enseignement national. [Georges Dumesnil.]

HOLLANDE. — V. Pays-Bas.

HONDURAS. — V. au Supplément.

HONGRIE. — Le royaume de Hongrie est l'une des deux moitiés de l'empire austro-hongrois. L'Autriche et la Hongrie sont unies dans la personne de leur souverain commun, qui est en même temps roi de Hongrie et empereur des pays autrichiens.

I. Histoire de l'instruction primaire. — lre Période. — Des origines jusqu'au règne de Marie- Thérèse. — L'instruction, pendant plusieurs siècles, n'était point accessible aux enfants du peuple. Les écoles où les enfants pouvaient acquérir les connaissances élémentaires appartenaient , comme dans les autres pays, au clergé. Etienne Ier le Saint (1000-1038) chargea les prélats de la création d'écoles d'enseignement primaire. Dès lors, c'était auprès des églises et des monastères que se trouvaient les écoles primaires, fréquentées surtout par les enfants que l'on destinait au cloître ou à la carrière ecclésiastique.

Toutefois la masse de la nation resta privée d'instruction. Il fut défendu aux prêtres en 1114, par le synode d'Esztergom, d'enseigner les enfants du peuple {quemeunque de civili populo). Tandis que l'éducation du peuple était négligée, l'enseignement supérieur hongrois fut l'objet de l'attention constante des souverains. Du xue au xve siècle, trois ou quatre universités furent fondées.

^ On ignore l'année de la fondation (1180?) et de l'organisation de l'université de Veszprém, mais il est curieux de lire, dans les documents authentiques, qu'elle fut organisée sur le modèle de l'université de Paris (prout Parisiis in Francia). L'université de Pécs (fondée en 1367 et florissante jusqu'en 1543) fut dotée par le pape Urbain V de tous les privilèges qu'il avait accordés, deux ans auparavant, à l'université de Vienne ; l'université de Buda, qui envoya six professeurs comme députés au concile de Constance (1514), et l'université de Pozsony, fondée par Mathias Corvin (en 1465?) sont autant de témoins que les hautes études étaient soigneusement cultivées en Hongrie durant le moyen âge.

11 est un autre point aussi qu'il faut signaler. Outre les clercs et les réguliers, il y eut toujours beaucoup de jeunes Hongrois, appartenant à

des familles aristocratiques, qui faisaient leurs études à Paris, à Cracovie, h Bologne.

Une époque nouvelle commence avec la Réforme, importée par les Saxons de Hongrie et de Transylvanie, qui étaient en relations commerciales avec l'Allemagne. Les protestants organisaient et répandaient leurs écoles élémentaires. L'Eglise catholique, pour se défendre contre les écoles protestantes, invoqua les jésuites * et les piaristes *. Elle eut même recours aux persécutions, qui n'empêchèrent pas les écoles protestantes de se multiplier. Les princes de la Transylvanie réformée, pays hongrois indépendant des Habsbourg, donnèrent toute leur attention à l'enseignement du peuple. Dès la première moitié du xviie siècle, Bethlen Gabor, prince de Transylvanie, établit une loi rendant l'instruction primaire obligatoire, en ce sens qu'elle portait qu'on ne pourrait se marier qu'après avoir fait preuve d'une connaissance suffisante des principaux dogmes chrétiens. Il établit à grands frais l'académie de Fejérvâr, qui fut longtemps un centre de progrès social. Les protestants de la Transylvanie et de la Hongrie propre, par la lecture et l'étude de la Bible imposée aux fidèles, ont rendu un immense service en formant la population au travail, à l'intelligence, à la vertu et à la pensée indépendante, et en contribuant à la création et à la conservation de l'idée nationale. Les puritains de Hongrie et de Transylvanie comprirent, bien avant les grandes nations de l'Europe, l'importance sociale de l'instruction et ùqY élévation en masse.

L'organisation des écoles protestantes hongroises était très simple. L'école élémentaire et l'école de grammaire recevaient les élèves de tout âge, rassemblés dans une même classe et instruits par un même maître {Hector scholae). Il arrivait, fréquemment que la même institution comprenait aux divers degrés presque toutes les branches des connaissances humaines. Aucun règlement ne prescrivait un cours d'études régulier, ni des conditions fixes d'admission. Les livres en usage correspondaient à cet état primitif de l'école. Il n'y a pas plus d'une centaine d'années qu'en Transylvanie, dans les meilleures écoles élémentaires, les seuls livres scolaires étaient la Bible, le Psautier, un Catéchisme et le Donatus.

Aux xvie et xvne siècles, la Hongrie a eu quelques savants pédagogues, comme Paul Keresztûri (1580-1655), instituteur des enfants du prince G. Piakôczy Ier. Keresztûri fut le Victorin de Feltre de la Hongrie, tant par sa méthode rationnelle que par sa discipline humaine. J. Apâczai Csere *, disciple de Descartes, est l'auteur d'une Logique et d'une Encyclopédie hongroise. Dans cette dernière œuvre, les principes de Coménius ont été appliqués pour l'enseignement comme pour l'organisation des écoles. L'auteur insiste en premier lieu sur l'enseignement en langue vulgaire pour les villes comme pour les villages. L'enfant doit apprendre à fond sa propre langue. Apâczai, esprit religieux autant que pratique, rattache la religion et la morale à la discipline de l'école ; il sollicite le prince de Transylvanie d'instituer partout des écoles, sans lesquelles le peuple sera inondé par la mer de l'ignorance. Au latin, qui faisait le fond des anciennes études, Apâczai Csere avait ajouté la langue maternelle, les sciences physiques et mathématiques, et quelques branches des sciences morales.

Pendant son séjour à Sârospatak (1650-1654), le grand pédagogue morave Coménius* a publié quelques-uns de ses ouvrages les plus importants. La discipline scolaire fut codifiée par lui dans ses Leges scholae bene erdinatae, où il condamne l'usage ancien d'employer des instituteurs moins érudits dans les classes inférieures; il y interdit le port

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-d'armes et les bains (!); il condamne le vieux costume hongrois, le sommeil de l'après-dîuer, etc. Il écrivit le Fortius redivivus pour détruire la paresse des étudiants. Dans sa Sc/iola Ludut h. e. Januae linguarum praxis comica seu Ena/clopaedia viva, qui fut publiée par les professeurs de Patak en 1656, le texte de la Janua était dramatisé pour les élèves des classes atnalis et janualis. La Schola Ludus est une mise en scène <ie son enseignement encyclopédique sous la forme de huit drames ou ludi. Les rôles de ces drames étaient distribués parmi les étudiants, appris par cœur et récités en costume. Le premier ludus, par exemple, qui traite do la •description des corps naturels, doit être représenté, selon la remarque de Coménius, « en été, au moyen de spécimens vivants, parce qu'en hiver les arbres, les fleurs, les fruits, les animaux, etc., sont morts. » Le dernier traité publié en Hongrie par Coménius est le Gentis félicita* (1G54), mémoire politique écrit pour le prince G. Rakôczy II.

Mentionnons encore Paul Jâszberényi, qui se rendit en Angleterre en 1057 ou 1658; il étudia -d'abord à Oxford, puis établit à Londres une école fréquentée par les jeunes nobles. Sa grammaire : New Torch to tlte Latin Tongtte, fut publiée en quatre éditions à Oxford et à Londres.

2e Période. — De Marie-Thérèse a la Révolution de 1848. — L'organisation scolaire commença avec le règne de Marie-Thérèse. Un mémoire de l'archevêque de Pozsony, comte de Barkôczy, en 1763, fut le signal des réformes. Le 20 septembre 17 73 la Société de Jésus fut dissoute par un décret royal. En 1777 fut promulguée la Ratio eduentionis totiusque rei littemriae per regnum Hungariae et provincias eidem annexas, qui n'était que l'édition hoogroise de la loi scolaire autrichienne, YAllgemeine Schulordnung de Felbiger *. La Ratio substituait l'enseignement simultané \ l'enseignement individuel ; elle organisait l'inspection générale et locale , elle créait les commissions scolaires provinciales, etc. Au sommet de l'inspection et d« l'administration générale fut placée la commission d'étude du Conseil de régence siégeant à Buda. La Hongrie (avec la Slavonie et la Croatie) fut divisée en 9 districts scolaires. La Ratio distinguait trois ordres d'écoles nationales : l'école de village, l'école de bourg, et l'école de ville. On enseignait dans les écoles de village : la religion, la lecture, l'écriture, les éléments du calcul , et ceux de l'économie domestique. Certains enfants étudiaient aussi la langue latine ou allemande.

Les branches obligatoires pour les écoles de ville étaient en outre : la géométrie, la physique et le dessin linéaire. Les livres d'école étaient fournis par une commission (commissio litteraria).

La Ratio voulait imprimer à l'instruction un caractère national, mais elle commettait l'erreur d'identifier la nation avec l'Eglise catholique.

La Transylvanie fut traitée comme une province séparée. Il y existait quelques écoles primaires supérieures; des livres allemands leur furent distribués par le conseil de Vienne. L'inspection gouvernementale des écoles, la langue allemande des livres d'école furent autant de mesures prises contre les Hongrois protestants de Transylvanie.

Le génie réformateur de Joseph II, le successeur de Marie-Thérèse, est l'expression de l'alliance du despotisme et de la philosophie. Il admit en principe la liberté de penser, mais il imposa l'usage exclusif de l'allemand jusque dans les écoles. Il institua à Vienne une commission supérieure d'enseignement, de laquelle dépendit désormais la commission qui siégeait à Bude. Il

réduisit à quatre le nombre d^s districts scolaires (Pozsony, Kassa, Nagyvârad et Pécs). Les décrets de Joseph II déclaraient l'enseignement primaire obligatoire; mais la tentative d<; faire appliquer les mesures de la Ratio ne purent qu'aigrir les esprits des protestants.

La question de l'instruction primaire fut mise à l'ordre du jour à diverses reprises; la commission d'enseignement fit de nombreuses propotions, qui furent ajournées. Les différentes dispositions ne reçurent qu'un communément d'exécution. Le gouvernement et l'Eglise catholique se préoccupèrent surtout de conc l'instruction aux mains des prêtres. Les protestants gémissaient de voir leurs écoles sousl'm-pcctorat des homines diocesiani, et ne cessaient de renouveler leurs protestations contre ces mesuras illégales; le décret de tolérance de 17*1 mit fin à cet abus. En 1784 et 1785 furent créées des commissions executives de l'instruction primaire, destinées à devenir les agents de la commission de régence de Vienne.

Les réformes scolaires de Joseph II ne lui survécurent pas, non plus que ses autres institutions. Joseph dut révoquer ses décrets en 1790, et l'art. 24 de la loi de la même année (I79C-91), votée par la diète hongroise, proclama l'enseignement obligatoire de la langue hongroise et accorda aux protestants le droit d'établir des écoles primaires et supérieures, d'avoir leurs inspecteurs particuliers, etc. La surintendance des écoles protestantes était réservée au roi et était exercée par le Conseil de régence. L'Église protestante reprit avec beaucoup de force l'initiative et fit élaborer trois ou quatre plans d'études pour les écoles primaires. Alors commença une ère nouvelle. Le développement de l'enseignement populaire se réalisa par les concours des diverses communion* et de l'État.

L'expression de la doctrine catholique fut la Ra~ tio insiitutionis de 1806, à laquelle les protestants opposèrent le Systema rei sctiolusticae (1809).

De 1812 à 1848, plusieurs tentatives furent faites pour corriger les défauts de la Ratio. En 1812 avait été achevée en Autriche la réorganisation des écoles nationales, et le programme d'études en fut transmis au Conseil supérieur de régence de Bude pour l'adapter aux exigences de la Hongrie. Ce Conseil approuva le chapitre sur l'établissement des écoles normales. En 1821 furent établies les trois premières écoles normales.

En 1842 un nouveau mouvement eut lieu en faveur de l'instruction du peuple. Le nombre des écoles normales fut augmenté ; la langue allemande fut remplacée par le hongrois dans les écoles primaires et normales; les maîtres d'école furent tenus de connaître à fond la langue hongroise, etc. Une section du Conseil présenta au mois de juin 1842 un projet relatif à l'instruction primaire. Ce projet fut modifié selon les désirs du roi et aboutit, après de longs travaux, au plan d'organisation de 18*5. Le même plan fat introduit dans le royaume lombard-vénitien sous le tire de Regolamento et istruzioni per le scuole elementan. L'âge scolaire fut fixé de 6 à 12 ans; les évoques et les curés furent chargés de l'inspection des écoles, conjointement avec les membres des conseils municipaux, avec les directe u vice-directeurs, etc Le traitement des instituteurs fut fixé à 150 florins (375 francs) dans les villages et 200 à 250 florins dans les villes.

3e Période. — De 1S4s à 1868.— 1848 est l'année de la proclamation de l'indépendance hongroise. Le baron Joseph Eotvos fut le premier ministre de l'instruction publique dans le cabinet national. C'est par lui que furent proclamés les principes suivants : l'école appartient à l'État ; l'enseignement élémentaire est Général et gratuit, rétribué

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par l'État et les communes; les parents ont l'obligation d'envoyer à l'école leurs enfants d'âge scolaire (les garçons de 6 à 12 ans ; les filles de 6 à 11 ans).

La guerre de l'indépendance fit bientôt perdre de vue les réformes pédagogiques, et la défaite de la révolution empêcha leur réalisation. Puis vint la réaction ; le royaume fut dépecé en provinces autrichiennes. L'année suivante (9 oct. 1849) le ministre de l'instruction publique de Vienne promulgua Y Organisations- Entwurf, comme mesure obligatoire pour l'enseignement secondaire, et des arrêtés impériaux réglèrent les écoles primaires. Le concordat de 1852, oeuvre du comte de Thun, livra entièrement l'instruction publique aux mains de l'Église catholique. Les écoles moyennes et supérieures furent réglementées par les arrêtés da ministre de l'instruction publique de la Gesammt-Monarchie . L'Entwurf et les plans d'études déclarèrent la guene à l'élément hongrois ; le gouvernement imposa de nouveau àl'école élémentaire et moyenne l'enseignement en langue allemande; les livres d'écoles protestants furent supprimés. Le mot d'ordre fut la germanisation de la Hongrie et la suppression de la langue hongroise même dans les écoles de hameau. En 1851, le budget accordé par le gouvernement autrichien pour l'enseignement primaire de la Hongrie s'élevait à la somme dérisoire de 69 000 florins ! Le programme de l'école primaire fut réduit aux proportions les plus modestes : lire, écrire et compter.

A partir de 1859, les événements politiques ébranlèrent la monarchie des Habsbourg. L'année 1867 restitua au royaume de Hongrie ses anciens droits; la nation hongroise redevint maîtresse de sa patrie et de ses destinées. Le baron Eôtvôs fut de nouveau ministre de l'instruction publique, et put poser définitivement les bases d'un enseignement national. Son projet sur l'organisation de l'enseignement populaire est devenu la loi du 5 décembre 1868, antérieure d'un an à la loi organique adoptée pour la Cisleithanie.

II. Organisation actuelle et données statistiques. — A. Organisation. — Voici les principaux traits de la loi scolaire de 1868.

I. Ecoles primaires. — L'enseignement primaire est obligatoire. L'âge scolaire est de 6 à 12 ans. L'école élémentaire contient deux degrés: Yccole quotidienne, dont le cours dure six années ; et Vécole de répétition, avec un- cours de trois années (de 13 à 15 ans).

Il y a des écoles communales, des écoles confessionnelles, et des écoles privées. Une école communale doit être instituée dans chaque commune où il y a trente enfants dont les parents ne veulent pas envoyer leurs enfants à l'école confessionnelle locale. Les écoles communales sont entretenues en tout ou en partie aux frais des contribuables, au moyen de l'impôt scolaire levé par les autorités locales, ou d'une caisse publique 'quelconque. Les communes limitrophes, qui ne sont pas distantes de plus d'une demi-lieue, peuvent entretenir une école primaire à frais communs.

Toute personne possédant un brevet ou autrement qualifiée a le droit d'ouvrir une école primaire. Les écoles privées et confessionnelles sont entretenues par des dons ou des fonds particuliers. L'Etat exerce sur toutes les écoles primaires une surveillance au moyen des inspecteurs royaux.

L'enseignement primaire a pour but de développer les facultés intellectuelles des enfants, de leur donner des connaissances utiles et de former leur cœur. Il comprend la lecture, l'écriture, l'arithmétique et le système métrique, la grammaire hongroise, l'histoire et la géographie de la

Hongrie, des leçons de choses, des notions des sciences naturelles, des notions pratiques de l'agriculture et de l'horticulture, l'instruction civique, le chant, la gymnastique et son application aux exercices militaires. Il comprend aussi l'instruction religieuse : celle-ci est remise aux soins des diverses communions qui, à cette fin, peuvent disposer des locaux scolaires. Les écoles élémen taires sont mixtes quant aux sexes.

Au-dessus de l'école primaire proprement dite ou élémentaire, dont le cours dure six années (plus trois années d'école de répétition pour les élèves qui ne fréquentent pas une école supérieure), la loi a institué, dans les communes dont la population atteint le chiffre de 5000 habitants, une école primaire supérieure, comprenant trois années d'études pour les garçons et deux années pour les filles; les élèves y sont admis au sortir de l'école primaire élémentaire. Cette école se borne au développement des connaissances acquises à l'école primaire, et à l'enseignement de certaines branches qui ne sont pas considérées comme rentrant dans le cadre de l'instruction élémentaire, comme par exemple le travail manuel. Dans les écoles primaires supérieures les sexes sont séparés.

h1 école bourgeoise [polgdri iskola) est une variété de l'école primaire supérieure, correspondant à ce qu'on appelle en Autriche la Bùrgerschule. Les villes considérables doivent, « si leurs moyens le leur permettent », entretenir ces écoles, qui comprennent un cours de six années dans les écoles de garçons et de quatre années dans celles de filles. L'école bourgeoise se rattache à la cinquième classe de l'école élémentaire. La loi désigne sous le nom d'école bourgeoise des établissements destinés à donner aux jeunes gens âgés ordinairement de 10 à 15 ans (qui ne peuvent ou ne veulent pas fréquenter l'école moyenne) l'enseignement des langues hongroise et allemande (quelquefois aussi du français ou du latin), de l'histoire, des éléments des sciences, des mathématiques, de la technologie, de la comptabilité, du dessin et'de la gymnastique. Les jeunes gens peuvent embrasser à leur sortie de cette école des professions dites réaies (le commerce, la banque, la poste, l'agriculture, l'industrie), ou continuer leurs études spéciales.

Le gouvernement a en outre organisé pour les filles âgées de 12 à 16 ans quelques écoles secondaires, qui complètent le système d'instruction primaire. Leur programme d'études embrasse quatre années et comprend renseignement religieux et moral, la langue et la littérature hongroise et deux langues vivantes (le français et l'allemand) avec leur littérature, la géographie nationale et générale, l'histoire nationale et un aperçu de l'histoire générale, les mathématiques, les sciences naturelles et physiques, l'hygiène, l'économie domestique, la pédagogie (pour la dernière classe),, les travaux à l'aiguille, le dessin, la musique vocale et la gymnastique. Ainsi le programme comprend tout ce qu'il est indispensable pour une femme du monde de connaître.

L'enseignement religieux y est donné par les ministres des différents cultes dans l'intérieur de l'établissement, en dehors des heures de classes.

Aucune élève ne peut être admise dans l'établissement sans avoir subi un examen constatant qu'elle est en état d'en suivre les cours.

L'enseignement est donné par des professeurs hommes ou femmes munis de diplômes réguliers.

Les matières d'enseignement sont réparties de la manière suivante dans les quatre années d'études de l'école secondaire des filles de Budapest

HONGRIE

Langue et littérature hongroise. . 4 fi 6 6

— française... '.i 3 3 3

— allemande.. 3 3 3 3

— anglaise ... 3 3 3 2 Histoire générale et nationale. .. 3 3 3 3

Géographie 2 1 1 »

Météorologie >» » » 2

Arithmétique et géométrie 3 2 2 »

Histoire naturelle : zoologie et

botanique 3 » » »

Physique et chimie » 4 4 »

Economie domestique et hygiène. » » » 5

Tédagogie » » » 2

Dessin 2 2 2 »

Musique vocale 112 2

Total 17" "27* "iâ" 23 h'.

Deux à trois fois par semaine, après la classe du matin, a lieu la leçon de gymnastique.

La rétribution scolaire est de 100 florins (2.S0 fr.) par an. Cette école comptait en 1880-81 332 élèves.

Le chiffre maximum d'une classe est fixé à 35 élèves. L'école secondaire de Buda-Pest a plusieurs classes parallèles.

2. Ecoles normales d'instituteurs et d'institutrices. — Ces établissements sont de deux sortes : a, écoles normales primaires ; 6, écoles normales bourgeoises, pour le personnel enseignant des écoles bourgeoises et primaires supérieures.

a) Le cours d'études de l'école normale primaire comprend quatre années, avec le programme suivant :

Anthropologie et psychologie appliquée à la pédagogie ;

Aperçu de l'histoire des doctrines et des méthodes pédagogiques ;

Langue et littérature hongroise ;

Langue allemande;

Arithmétique et géométrie élémentaire ;

Histoire de Hongrie et histoire générale ;

Géographie nationale et générale ;

Histoire naturelle ;

Agriculture ou horticulture ;

Physique et chimie ;

Organisation des classes et des études primaires ; législation scolaire;

Musique vocale et instrumentale ;

Gymnastique ;

Industrie domestique.

b) Les études à l'école normale bourgeoise se divisent en trois groupes : 1° Langue et histoire ; 2° Mathématiques et sciences physiques; 3° Études artistiques (musique, dessin, technologie, exercices industriels). Sont en outre obligatoires pour tous les groupes : la pédagogie et les exercices pédagogiques.

Voici Je plan d'études de l'école normale bourgeoise de Buda-Pest, dont le cours d'études compte quatre années :