HOSPICES ET HOPITAUX

» Notions d'arboriculture : greffes les plus importantes. »

Nous empruntons au rapport présenté en 1880 par M. Boutan, inspecteur général, de l'instruction publique, au nom de la commission d'enquête des sciences physiques et naturelles, quelques directions qui pourront être utilement consultées pour l'enseignement de l'horticulture à l'école normale :

« Voici comment nous comprenons l'organisation de l'enseignement horticole dans un établissement normal. Le jardin de l'école aura toujours une pépinière d'arbres fruitiers et un carré réservé à ce que nous appellerons l'école de botanique; les élèves grefferont eux-mêmes, dès leur arrivée à l'école, sous la direction d'un jardinier capable, les sujets de la pépiriière ; ils apprendront ensuite, dans le cours des trois années d'études, à diriger, à conduire les arbres du jardin. Ils se familiariseront avec les procédés de taille les plus usités; et, sans grands efforts de mémoire, ils arriveront bientôt à connaître les bonnes espèces fruitières qui réussissent le mieux dans la contrée, celles que, dans un intérêt général, il faut répandre et propager. Plus tard, quand l'élève-maître, devenu titulaire dans une commune rurale, aura la jouissance d'un jardin, il pourra venir prendre à l'école quelques-uns des arbres qu'il avait autrefois greffés et les transplantera dans son petit verger. Nous voulons, en un mot, arriver à ce résultat, que le jardin du maître d'école soit le jardin le mieux tenu de la commune, qu'il serve de type et d'exemple dans le pays. Autant l'habitant de nos campagnes est réfractait* e à toute idée de réforme et de progrès, quand on lui parle au nom de la théorie et de la science pure, autant il devient imitateur zélé et disciple soumis quand on joint l'exemple au précepte, quand on lui présente des résultats obtenus, des faits palpables. Si l'instituteur obtient de beaux fruits et de bons légumes dans son jardin, tenons pour certain que les cultivateurs du voisinage ne tarderont pas à procéder comme lui, qu'ils prendront ses conseils, qu'ils lui demanderont des greffes et que bientô t, et sans qu'il soit besoin d'autre propaga nde, les bonnes pratiques de l'arboriculture se généraliseront dans la contrée. Nous pourrions citer plusieurs départements où, grâce à cette initiative heureuse prise par les instituteurs, la richesse du pays s'e st accrue d'année en année, et où- l'exportatio n de beaux fruits est devenue la source de bénéfices consid érables.

» La petite école de botanique créée dans le jardin fournira, pendant toute la belle saison, au professeur et aux élèves-maîtres les plantes vivantes nécessaires pour les leçons et les travaux pratiques.

» Ce que nous venons de dire à propos de l'arboriculture s'applique tout aussi bien à la culture maraîchère ; il n'est pas plus difficile de faire produire à une terre bien préparée de bons légumes que de bons fruits. C'est toujours pendant son séjour à l'école normale que le futur instituteur se mettra au courant des traditions d'une pratique intelligente. Nous signalons, comme excellent à adopter, l'usage suivi dans quelques-uns des établissements que nous nous avons visités de diviser, pour le travail du jardin, les élèves en plusieurs groupes. Chaque groupe, au lieu de se livrer à des travaux sans suite, continue, ju°qu'à bonne fin, le genre de culture qu'il a entrepris. Il passe ensuite à une culture différente, et la suit encore depuis le semis de la plante jusqu'à sa récolte. En agissant de cette façon, chaque groupe a pu, à la fin des trois années d'études, se mettre au courant de tous les procédés relatifs à l'obtention des principaux produits maraîchers.

» Une question importante a été discutée au sein

de la commission : Faut-il demander au professeur d'agriculture de considérer l'horticulture proprement dite comme une annexe de son cours, ou bien faut-il confier l'enseignement horticole à un professeur spécial? A l'unanimité, la commission s'est prononcée pour la seconde solution. Voici sa raison ; elle semble décisive : Plusieurs proresseurs d'agriculture, très habiles d'ailleurs comme agronomes ou comme chimistes, sont dans l'impossibilité de donner un bon enseignement de l'horticulture ; ils ne l'ont qu'incomplètement étudiée, ils ne l'ont jamais pratiquée. La taille et la conduite des arbres ne leur sont connues qu'en théorie, la culture maraîchère leur est à peu près étrangère. Leur unique ressource, si cet enseignement leur était imposé, serait de mettre un livre entre les mains des élèves et de donner quelques explications sans portée. Le résultat final, inévitable, serait celui-ci : l'enseignement horticole que nous voulons voir prospérer dans les écoles normales se trouverait sacrifié.

» Nous demandons, en conséquence, qu'un maître-jardinier soit attaché à chaque école normale ; trente de ces établissements en sont déjà pourvus. Ce jardinier devra être capable de donner, pendant l'hiver, quelques notions théoriques de taille et de greffe.

» Les leçons, quoique faites en classe, seront toujours accompagnées d'opérations pratiques exécutées sous les yeux des élèves, même pendant la saison froide. Le professeur aura recours, dans ce cas, à de jeunes arbres vivants qu'il aura mis en jauge au préalable. Pendant la belle saison, les leçons seront toujours données au jardin.

» Les programmes du cours d'horticulture, tant pour la partie théorique que pour la partie pratique, devront être soumis, dès le commencement de l'année, au directeur qui, après les avoir approuvés, en surveillera la stricte exécution. »

Pays étrangers. — L'horticulture est enseignée dans les écoles normales d'un certain nombre de pays étrangers : Prusse (ordonnance du 15 octobre 1872, article 31), Autriche (plan d'études du 19 juillet 1870), plusieurs cantons suisses, Belgique, Italie, Grèce, etc.

HOSPICES ET HOPITAUX. — On désigne sous le nom d'hospices des établissements qui reçoivent les vieillards, les infirmes, les orphelins, les enfants trouvés ou abandonnés.

Les hôpitaux sont particulièrement destines à soigner les malades indigents.

Lorsque le même établissement réunit les caractères d'hospice et d'hôpital, il prend le nom générique d'hospice.

Les hospices et hôpitaux, dûment autorisés, jouissent, comme établissements publics, de la personnalité civile; ils ont en conséquence, dans les conditions fixées par la loi du 7 août 1851 et le décret du 25 mars 1852, le pouvoir d'acquérir, de posséder, d'aliéner, etc., par l'intermédiaire d'une commission administrative composée du maire et de six membres renouvelables, dont deux élus par le conseil municipal et les quatre autres nommés par le préfet.

Les écoles dépendant des hospices sont, comme toute école libre, soumises à la surveillance, à l'inspection et aux dispositions qui régissent les écoles primaires. C'est ce qu'une circulaire du ministre de l'instruction publique a rappelé, à la date du 17 avril 1882, en s'appuyant sur les termes formels de l'article 17 de l'ordonnance royale du J 6 juillet 1833 rendue pour l'exécution de la loi du 28 juin 1833 , sur un arrêt de la cour de cassation du 2 mars 1860, et sur diverses décisions du Conseil de l'instruction publique, notamment celles des 26 juillet 1833, 21 avril 1837, 30 octobre 1838 et 15 juillet

HUMEUR

En exécution des prescriptions de l'article 5G de la loi du 15 mars 18.r>0, un crédit est annuellement porté au budget du ministère de l'instruction publique pour encourager la fondation de classes dans les hôpitaux.

[Ernest Cadet.]

I1RABAN MAUIV. — Moine allemand, né à Mayence en 776. Il commença ses études au monastère de Fulda et suivit ensuite les leçons du célèbre Alcuin* à Tours. Entré dans les ordres, il devint directeur de l'école du monastère de Fulda, qui fut bientôt la plus célèbre* de l'Allemagne : les nobles y envoyaient leur fils pour faire leur éducation, et les moines étrangers venaient y étudier l'art de l'enseignement. Il mérita ainsi le surnom de primus Germanise prxceptor. Hraban Maur dirigea son école durant plus de quarante ans ; devenu abbé en 822, il ne cessa pas de consacrer à ses leçons une grande partie de son temps. Louis-le-Germanique le nomma en 847 archevêque de Mayence, et c'est dans cette ville qu'il mourut en 856. Il a laissé de nombreux ouvrages dogmatiques, poétiques et scientifiques ; il s'est occupé entre autres à traduire en langue vulgaire plusieurs auteurs anciens, afin de mettre la science à la portée du grand nombre. La première édition de ses œuvres a été publiée à Cologne en 1626.

HUMANISTES, HUMANITES. — Les Romains appelèrent humanité [humanitas) l'étude des lettres et des arts libéraux, par laquelle l'homme se distingue de la brute et s'élève à la véritable dignité de sa nature : Humanitas, id est institutio in bonas artes, quas qui sinceriter capiunt appetuntque, hi sunt vel maxime humanissimi. Hujus enim scientiae cura et disciplina ex universis animantibus uni homini data est : idcircoque humanitas appellata est (Aulu-Gelle, xm, 16). Lorsqu'au sortir du moyen âge les lettrés italiens, à l'exemple de Pétrarque, s'éprirent tout d'un coup de la belle antiquité, et lui vouèrent un culte enthousiaste, ils se donnèrent à eux-mêmes le nom à' humanistes : Pétrarque, Politien, Marsile Ficin, Paul Jove, Aide Manuce, le cardinal Bembo, etc., du XIVe au xvie siècle, furent les coryphées de ce grand mouvement intellectuel qu'on a appelé à juste titre la Renaissance ; ils eurent pour émules en France les Budé, les Dolet, les Casaubon, les Dorât, les Rabelais, les Estienne, les Scaliger ; en Allemagne, les Agricola, les Erasme, les Reuchlin, les Ulrich de Hutten, les Mélanchthon, les : Sturm. Plus tard, on appela plus spécialement i humanités, dans les collèges classiques, cette portion des études qui comprend la partie littéraire proprement dite, et qui va de la troisième £ la philosophie : c'est dans ce sens que l'on dit encore aujourd'hui « faire ses humanités ».

En opposition h. la tendance exclusivement littéraire de la plupart des humanistes, il s'est produit sous le nom de réalisme, à partir du xvne siècle, un courant d'opinion dont les principaux représentants furent à l'origine Bacon, Coménius, Gassendi, Locke, Francke, et les fondateurs de la Realschule en Allemagne. La lutte entre les champions de l'éducation classique et littéraire et ceux de l'éducation scientifique et réale dure encore de nos jours : nous renvoyons le lecteur, pour de plus amples développements sur cet intéressant sujet, à l'article Réalisme et Humanisme.

HUMEUR. — L'étymologie du mot nous reporte aux théories de l'antique médecine, qui attribuait aux liquides de l'organisme un rôle prépondérant et mystérieux dans la maladie ou dans la santé, suivant que les humeurs étaient « peccantes » ou au contraire « louables ». Dire d'une personne qu'elle est de bonne humeur, c'est donc proprement faire l'éloge de sa disposition physique, de lre Partie.

la quantité de son sang, de l'équilibre de ses fonctions. Il y a toute une psychologie, et non de» moins exactes, dans cette extension au moral des locutions physiologiques. De tout t^mps l'homme a senti peser lourdement sur la partie la plus noble de son être l'influence de sa vie physique, et le langage courant a fortement traduit cette vue profonde de notre double nature : avoir le cœur gros ou léger, n'avoir pas d'entrailles, se faire du bon sang, de la bile, autant de façons familières d'exprimer un fait trop réel, à savoir la relation de dépendance qui unit le moral au matériel, l'esprit aux organes, l'âme au corps. « Les personnes, dit Voltaire, qui ont de l'embonpoint, les entrailles veloutées, le cholédoque coulant, le mouvement péristaltique aisé et régulier, ces personnes favorites de la nature sont douces, affables, gracieuses, prévenantes, compatissantes, officieuses. »

Ce n'est pas seulement le jeu régulier ou le détraquement de la machine physique qui retentit dans notre humeur. Nous dépendons non seulement de l'atmosphère intérieure, mais encore de celle qui nous environne : les circonstances extérieures, l'air, la lumière, le climat, la saison, ont leur part, et non petite, dans nos dispositions morales. Un rayon de soleil nous illumine en dedans ; un nuage peut nous assombrir. VVordsworth, l'amant passionné de la nature, décrit en strophes charmantes l'harmonie d'un jour de printemps, et il ajoute : « Nous devrons peut-être à cette journée notre humeur de toute l'année ». «Ouvrir le matin sa fenêtre à l'air pur, c'est ouvrir son esprit à Minerve », disait un philosophe anglais : gracieuse pensée, dont la justesse sera aisément aperçue de quiconque a coutume de se lever matin.

Ainsi l'humeur n'est point le caractère, puisqu'elle est essentiellement mobile et qu'elle ne fait point, au même degré, partie constitutive de la personne. Tel caractère détestable peut avoir ses éclaircies de gaîté. L'histoire nous dit que rien ne mettait Louis XI en belle humeur comme de visiter La Balue dans sa cage de fer. L'humeur serait donc la disposition passagère et superficielle que revêt notre esprit sous la double influence des sensations internes et des circonstances du dehors.

Est-ce tout, et l'analyse qui s'arrêterait à cette définition serait-elle complète? Nullement. Le moral, après tout, n'est point un esclave si résigné qu'on le veut bien dire, et l'empire du physique n'est pas si fatal que la volonté ne puisse rien pour nous en affranchir. Notre sens intime est là pour en témoigner. Nous sentons très bien que nous ne sommes pas les jouets de la nature, à la merci de notre digestion ou des puissances atmosphériques. Nous savons mauvais gré à qui nous fait un accueil maussade, et nous nous faisons reproche à nous-mêmes quand nous n'avons pas su dominer notre méchante humeur ; c'est donc que nous avons conscience de notre liberté, et par suite de notre responsabilité. Oui, sans doute, la bonne humeur est le plus souvent faite de la joie instinctive de vivre, d'un certain optimisme spontané qui nous cache les ombres du tableau et ne nous laisse apercevoir que la beauté des choses ou des hommes. Sans doute l'entrain, la facilité, la gaîté douce, sont autant de présomptions en faveur d'une heureuse santé et de l'absence des peines de tout genre. Pourtant, que d'exceptions à cette règle I Que de fois, pour l'honneur de la nature humaine, une volonté forte, ou, pour parler un plus juste langage, la bonne volonté a su dompter les révoltes du corps, effacer du front le pli de la souffrance ou de l'inquiétude, et imprimer à la pensée et au visage cette sérénité souriante et bienveillante qui est le paisible triomphe de l'esprit sur la matière! Quelle bonne

HUMEUR

humeur charmante dans les derniers entretiens de Socrate, et comme elle lo venge d'avance de la mort! Quel plus touchant témoignage de l'inaltérable douceur de Spinoza pauvre et malade, que l'amitié de son humble logeur ! Pascal lui-même, Pascal assombri par un mal terrible et par le sentiment de ce qu'il y a de tragique dans la destinée humaine, garda jusqu'au bout, envers sa sœur, et envers tous ceux qui l'approchaient, une parfaite égalité d'humeur. Nul donc n'est dispensé, par aucune loi de physiologie, du devoir de se vaincre, de se pacifier, de se rasséréner, de se faire doux à autrui et à soi-même. Si la bonne humeur n'est pas le simple reflet du bien-être physique, elle peut être encore le fruit exquis de la victoire de l'âme : elle tient alors, en dernière analyse, à une vue simple et vaillante des choses, à la confiance quand même dans le bien fondé de la vie, dans l'ordre secret des choses, à une bonté à la fois active et paisible. De tous les états de l'âme, elle est peut-être celui qui peut le moins se passer d'une haute et constante inspiration, précisément parce qu'il est le plus mobile, le plus insaisissable et qu'il fait le tissu de la vie. Pour la posséder, il n'est heureusement pas indispensable d'être un grand philosophe, comme Socrate ou Spinoza, ni même un croyant chrétien comme Pascal ; mais peut-être ne va-t-elle point sans cette noblesse moral t qui fait que l'homme sourit à la vie parce qu'il lui est supérieur.

A tous ces titres la bonne humeur, la joie de vivre est le moteur même du travail, de l'effort intellectuel ou moral. C'est, en matière pédagogique, le premier sentiment à communiquer, et c'est, pour cela, le premier que l'on ait à éprouver soi-même. Il est évident que le maître, qu'on le considère en professeur ou en éducateur, ne fait rien de bon qu'à ce prix. Il lui sert de peu de posséder toutes les qualités, toutes les vertus de l'emploi, s'il manque de celle qui donne à toutes les autres leur puissance communicative, leur prise efficace. C'est toujours à travers la personne du maître que l'enfant conçoit et aperçoit la chose enseignée : de quel attrait pourra-t-il être saisi, si la science ou la morale revêt à ses yeux un aspect rébarbatif, une physionomie chagrine ou seulement austère? Où prendra-t-il 1* a entrain », c'est-à-dire l'activité joyeuse et heureuse, s'il est glacé par une froide parole, rebuté par une boutade, assombri par une habituelle gronderie ? Que l'on y prenne garde, la bonne humeur, si précieuse, si indispensable à qui se mêle d'enseigner, est chose moins commune qu'on ne pourrait croire. Trop souvent on voit le maître, par un souci exagéré de sa dignité et pour assurer plus fortement son empire, incliner à l'excès vers la réserve, éviter à dessein tout abandon : sa justice est impartiale, mais froide et sévère; sa sollicitude, très réelle, se cache avec soin sous des dehors de rudesse ou d'indifférence; la bonne grâce, cette fleur de la bonté, lui est inconnue ; il s'applique à maintenir entière la distance qui sépare de lui l'enfant ; il craindrait, en se rapprochant, de s'abaisser. Regardez les petits visages qui l'entourent : vous y lisez le respect, l'obéissance, l'application, les sentiments les plus louables; mais n'y cherchez pas la bonne humeur. Dans cette atmosphère glacée, toutes ces petites plantes humaines refusent de s'épanouir, elles se replient tristement, en rêvant du grand air de la récréation. On travaille, et beaucoup, mais sans entrain, par ordre, par devoir, pour contenter l'austère Mentor. Comme on s'ennuie l comme on bâille derrière son livre! Quelle « scie » que les leçons! Quelle joie quand on peut s'en aller! — Résultat déplorable. L'école ennuyeuse est un fléau public : elle tue prématurément chez l'enfant le plaisir d'apprendre, la joie de travailler; elle déprime en

lui, et peut-être pour toujours, le ressort le plus puissant de l'activité intellectuelle ou morale. Mieux vaudrait presque l'ignorance.

Est-ce à dire qu'il faille enseigner en se jouant, semer la leçon de plaisanteries, ne jamais tenir le sérieux, tomber enfin dans la jovialité? A Dieu ne plaise! Nous sommes de ceux qui redoutent extrêmement l'excès de familiarité du maître avec l'élève ; nous allons jusqu'à penser qu'il est bon, tout en aimant sincèrement son petit monde, d'être fort avare de témoignages d'affection, de tendresse; nous estimons que la dignité du maître risquerait d'y sombrer. Mais, à égale distance de l'humeur morose et de la jovialité, ces deux extrêmes également pernicieux, se trouve justement la bonne humeur. Un sourire, une parole gracieuse, un mot d'encouragement, la vivacité de la physionomie et du geste, je ne sais quel souffle de bonté alerte, gaie et pourtant discrète et sobre, voilà qui n'a jamais ruiné aucune autorité et qui suffit cependant pour répandre la vie dans les leçons, pour communiquer aux enfants une excitation heureuse, enfin pour illuminer l'école d'un joyeux rayon.

Toutefois, nous ne l'ignorons pas, la meilleure humeur du maître vient parfois échouer auprès des élèves contre certains partis pris de bouderie obstinée, de disposition revêche et maussade. Tel enfant, à moins que par aventure les petits événements de sa vie ne se succèdent au gré de ses désirs, est raisonneur, désagréable, « grognon ». Aucun rayon ne l'éclairé, ne l'égaie: aucune chaleur ne peut fondre sa glace. Il se revêt de sa mauvaise humeur comme le hérisson de ses piquants, et l'on ne sait, comme on dit, par où le prendre. Etat à coup sûr anormal et bien fait pour surprendre, à cet âge où tout est vivacité, abandon, gaîté ouverte et franche.

Que faire contre cela? D'abord s'assurer qu'aucun trouble physique n'est au fond de ce trouble moral. L'enfant maussade est très souvent un enfant malade, ou tout au moins de petite santé ; il ne faut jamais oublier qu'à cet âge l'instabilité de la machine nerveuse est extrême, et que la fragilité des nerfs peut rendre très difficile l'équilibre de l'esprit et du caractère. Il faut se souvenir aussi que de treize à quinze ans, pendant l'âge ingrat, la crise physique provoque presque fatalement une crise morale, dont l'enfant n'est qu'à moitié responsable. Une patience inaltérable unie à une grande fermeté, une parfaite simplicité dans les rapports du maître avec l'élève, de la sobriété dans les reproches comme dans les encouragements, le soin de laisser dans une large mesure l'enfant à lui-même et de ne point trop l'observer pour qu'il cesse de trop s'observer à son tour, voilà les moyens qui, joints à un traitement hygiénique approprié, sont les plus propres à rétablir l'équilibre physique et la paix de l'esprit, à ramener, avec la santé du corps, la joie et l'activité morales.

Mais si la cause ne réside point en quelque désordre organique, la tâche est plus ardue. La patience, la bonté, la gaîté même seront souvent impuissantes à désarmer cette humeur vraiment méchante. La rigueur, d'autre part, risque de l'aggraver et de l'aigrir. Il faudra recourir à l'éducation morale proprement dite, s'efforcer d'éveiller et de fortifier la volonté qui maîtrise le caractère, et l'amour du bien qui l'assouplit par la bonté. L'enfant maussade n'est point heureux : le besoin de l'être, d'être aimé, si puissant à tout âge, mais à celui la surtout, sera pour le maître un précieux auxiliaire et lui ouvrira le cœur de l'élève.

En tout cas il faut se persuader qu'il n'y a d'œuvre pédagogique féconde que celle qui, de part et d'autre, est accomplie de bonne humeur. Toute activité qui n'est point heureuse porte des fruits

HYGIENE

HYGIÈNE

amers ou malsains. Après tout, dans l'école comme dans la vie, et à tout âge, il faut prendre goût I sa tâche, douce ou rude, pour la bien faire : il n'y a que les malades de corps ou d'esprit pour bouder contre la destinée, pour la suivre en rechignant au lieu de la maîtriser avec vaillance.

(Dr E. Pécaut.]

HYGIENE (Enseignement de 1). — Nous n'avons pas dessein d'insister ici sur l'importance capitale de cette science, qui est encore, on peut le dire, inconnue de la plupart de nos concitoyens. A part les rares privilégiés qui doivent à une forte éducation scientifique de plus saines notions sur l'art de gouverner leur santé, personne, en ce pays comme ailleurs, ne connaît d'autre guide que le hasard ou le préjugé. L'idée que le monde de la vie est soumis à des lois fixes, invariables, que l'on peut connaître ces lois et que l'on doit s'y soumettre, cette idée est peu répandue dans toutes les classes de la société, elle ne l'est point du tout dans les classes populaires. Pour le paysan, pour l'ouvrier, ce qui touche à la vie, à la santé, à la maladie, est le domaine du hasard, le royaume du mystère. De là des erreurs souvent funestes, de stupides préjugés, une négligence presque universelle des règles élémentaires de l'hygiène. Ici comme en toutes choses, l'ignorance engendre fatalement la superstition. Celui qui ne sait rien des lois naturelles est nécessairement porté à tout admettre, à tout croire, même le merveilleux, même l'absurde. Il manque de ce qui nous défend de la superstition : la croyance à l'ordre des choses, la foi en des lois immuables. Pùen n'est plus répandu, dans presque tous nos départements, que l'usage de consulter le rebouteur, la somnambule ou le sorcier, et d'appliquer dévotement des formules magiques qui ne se bornent pas toujours à être inutiles ou grotesques, mais qui ont souvent provoqué les plus graves accidents.

Le seul remède efficace est de répandre de plus en plus la connaissance des lois naturelles, tout au moins en ce qu'elles ont de plus simple, de plus aisément accessible. Voilà ce que de nos jours l'Etat a clairement compris, et, comme c'est avant tout par l'école primaire qu'une si funeste ignorance peut être battue en brèche, c'est dans les programmes des écoles normales primaires qu'il a introduit récemment l'enseignement de l'hygiène.

Certes , les plus zélés partisans de l'introduction des sciences naturelles dans l'éducation ne sauraient reprocher à ce programme, de n'être point suffisamment étendu. Le cours d'hygiène vient après celui de physiologie humaine dont il est le couronnement et qui est lui-même aussi détaillé qu'on le peut désirer. La base scientifique nécessaire à l'acquisition des notions d'hygiène est donc fortement établie au moment où commence le cours : physique, chimie, météorologie , zoologie générale , physiologie de l'homme, rien n'y manque. Dès lors, sur ce fondement solide, les auteurs des programmes ont pu appuyer un développement très complet de la science hygiénique, ainsi que l'on en peut juger par le détail du cours, tel que nous le donnons ici :

1° Hygiène de l'individu.

Aliments. Boissons. Vêtements. — Habitation : choix de l'emplacement, ventilation, chauffage, éclairage. — Exercice et repos. — Veille et sommeil. — Propreté du corps, bains. — Travaux intellectuels, travaux manuels. — Hygiène des professions.

2° Hygiène publique.

Hygiène scolaire. — Emplacement de l'école. Sa construction. Vestiaire. Lavabos. Lieux d'aisance. Nettoyage. Préaux. Classes. Chauffage. Eclairage. Influence du mode d'éclairage sur la vue.

Hygiène des enfants. Vaccination et revaccination. Con» flitions d'admission et de réadmisaion apies BtaJadi dispositions des enfants. Notion» somnuurei sur l'hvgieiie des villes et des villages.

3» Accidents et premiers soins.

Hémorrhagie. Transport des blessés. Insolation. Brûlures. Premiers pansements. Soins à donner aux novés 't aux asphyxies. Mor-nres suspectes et cautérisati rage. Piqûres simples. Piqûres des serpents, al cilli s guêpes, srorpion*, diptères charbonneux. Nécessité de l'enfouissement des cadavres d'animaux. Viandes in<-»> lubres.

empoisonnements les plus fréquents, premiers soins, contre-poisons. — Danger des vases et tuyaux de plomb ou de cimre. Régime et nrécautions à observer en cas d'épidémie.

Voilà l'enseignement de l'hygiène tel que le» récentes instructions administratives l'ont établi dans l'école normale primaire. Il est évident qu'il est fait pour rassurer tous ceux qui auraient pu craindre de voir l'éducation primaire négliger r o» questions capitales. On ne peut douter que l'instituteur sortira de ce cours amplement muni de notions scientifiques, bien préparé à les appliquer ou à les transmettre.

Et pourtant ce n'est pas sans faire quelques réserves, sans concevoir quelque inquiétude, que nous voyons le programme recevoir une si lourde surcharge et faire une telle place à une science que d'ailleurs nous estimons la plus utile du monde. Nous nous demandons si c'est bien là rester dans le sentiment juste et précis des nécessités de l'éducation primaire, si ce n'est pas peut-être céder trop aisément à l'esprit de synthèse scientifique.

S'il y a jamais eu une science pratique, éloignée de la pure spéculation, c'est assurément celle dont nous traitons ici : elle l'est surtout à considérer la place qu'elle doit tenir dans l'éducation populaire. Il s'agit, nous le disions plus haut, de percer ces épaisses ténèbres d'ignorance et de routine qui régnent partout, à la ville comme aux champs. Il s'agit de mettre l'instituteur en état de répandre autour de lui des idées saines, des notions précises et justes, en même temps que de mener à bien la culture physique de l'enfant.

Pour cela, que lui faut-il ? Deux choses. L'une essentielle, dont l'importance prime tout : l'esprit vraiment scientifique, celui qui est fait d'une ferme croyance à l'ordre naturel et de la soumission à cet ordre. L'autre, moins générale : l'acquisition des notions de science qui lui seront plus tard nécessaires.

Quant à la première, elle résulte pour le futur maître d'école de toute son éducation, et nous n'y insistons pas. C'est la seconde condition seulement qui nous intéresse. Eh bien, il nous paraît que, pour être remplie, elle ne demandait point que le programme instituât une culture spéciale aussi détaillée, aussi étendue. Nous pensons qu'il y eût eu plus de profit véritable, une plus sace entente des vrais intérêts de l'éducation du peu pie, à mieux approprier cette culture aux besoins et aux possibilités de l'ordre primaire, à l'éloigner davantage du type de l'enseignement secondaire ou même de l'enseignement supérieur, à lui taira enfin subir, qu'on nous passe l'expression, une mise ou point indispensable. Il est évident que notre critique porte tout autant sur le programme de physiologie humaine que sur celui de l'hygiène, le premier n'ayant évidemment d'autre raison d'être que de préparer l'élève à comprendre le second. Pour dire toute notre pensée, il nous semble que le cours de Zoologie et (THygiàie de troisième année est à la fois tro[i vaste et trop peu tourné au pratique, et qu'il y eût eu grand profit à le réduire au strict nécessaire. Ce n'est

HYGIENE

pns que l'excès de science soit un mal en luimême ; mais il l'est peut-être en ce qu'il contraint maîtres et élèves à parcourir trop rapidement un champ si vaste; nous ne pouvons nous empêcher de craindre que d'un si beau programme, l'élève n'emporte qu'un bien mince bagage de notions pratiques.

Si l'on a si largement ouvert à l'hygiène l'accès de l'école normale, ce n'est point seulement pour bien pénétrer le maître de l'importance de l'hygiène scolaire, et pour le mettre en mesure d'assurer le développement physique dé l'enfant : c'est encore, nous l'avons dit, pour qu'à son tour il puisse transmettre ces connaissances à ses élèves et les répandre autour de lui. L'enseignement de l'hygiène à l'école normale a donc pour corollaire indispensable l'enseignement de cette science dans l'école primaire.

A cet égard nous ne pouvons nous empêcher de trouver en défaut le récent programme des études primaires. L'hygiène n'y est point totalement passée sous silence, mais elle y occupe une place si insignifiante que l'on a quelque peine à la découvrir. C'est seulement dans le tableau des études du cours supérieur (de 11 à 13 ans) que nous voyons, à la suite de notions succinctes sur les principales fonctions de l'homme, figurer cette laconique indication : conseils d'hygiène.

Il y a là, selon nous, une lacune fâcheuse, et qui s'explique d'autant moins que le programme des cours normaux est tel que nous l'avons exposé ci-dessus. A quoi bon donner à ce dernier une semblable richesse, pour réduire celui de l'école primaire à un minimum aussi sommaire ? Pas n'était besoin d'armer de toutes pièces le futur instituteur, pour que toute son œuvre se bornât à glisser à ses élèves, en manière de simple hors-d'œuvre, quelques « conseils d'hygiène ». On nous objectera que sous cette rubrique modeste le maître peut abriter, s' il le veut, un enseignement assez étendu, que toute latitude lui est de la sorte laissée. Nous en convenons aisément; mais comme le programme des cours moyen et supérieur est du reste fort complet pour tout ce qui touche aux « éléments usuels des sciences naturelles », nous ne voyons pas clairement où le maître trouverait moyen de loger un cours d'hygiène que rien ne lui prescrit de donner. 11 eût été plus sage de déterminer explicitement la place réservée à l'hygiène, et, pour cela, de lui en faire une. La chose en valait la peine. Nous voyons sans doute avec plaisir que l'enfant apprenne à connaître « les plantes utiles et nuisible », ou qu'il acquière des « notions sommaires de minéralogie » : toutefois il nous semble que ce sont là choses de minime importance en regard des connaissances pratiques à l'aide desquelles il apprendrait à fortifier son corps et à sauvegarder sa santé et celle de ses semblables. Nous aurions désiré que les auteurs des programmes, loin de laisser le champ libre à l'initiative du maître ou plutôt de la restreindre, eussent au contraire pris soin de lui tracer sa voie, qu'ils eussent indiqué les points importants à signaler aux élèves, qu'ils eussent, en un mot, tracé un dessin sommaire, mais complet, de l'enseignement « primaire » de l'hygiène.

Quant à nous, nous serons très nets sur cette question. Nous croyons qu'il y a lieu de munir l'enfant de connaissances d'hygiène oui soient en rapport avec le reste de sa culture scientifique. Il : ne suffit pas de le pénétrer de l'idée que la vie a } sos lois : il faut encore lui apprendre les princi- ! pales de ces lois. Ce n'est point là éducation de ' luxe, raffinement excessif de culture : c'est tout au contraire tirer de l'enseignement positif quel- ' ques-unes des applications les plus pratiques, les ; plus nécessaires. Nous voudrions que, dès le \

cours moyen, l'enfant reçût, sous forme au besoi.i catéchétique, quelques préceptes catégoriques d'hygiène, qui commenceraient à lui ouvrir l'esprit, et formeraient son premier bagage. Nous demanderions qu'ensuite, dans le cours supérieur, il lui fût donné une vue générale de cette science ; ce tableau serait réglé de façon que les indications pratiques fussent nettement mises en lumière, et pussent frapper fortement l'esprit de l'élève. On ne manquerait pas d'ajouter, à ces notions d'hygiène proprement dite, des instructions conçues sous une forme sobre et claire sur les premiers soins à donner en cas d'accidents. En un mot, le maître aurait à communiquer à ses élèves la même instruction qu'il a reçue, et à les munir, non point de quelques idées générales, mais bien d'un compendium, soigneusement composé, trié et rédigé, de connaissances spéciales,

A ce prix, et à ce prix seulement, on pourra se flatter d'avoir approché du but autant qu'il est possible, d'avoir fait porter à la réforme du programme de l'école normale tout le fruit qu'elle peut donner. Il est excellent de munir l'instituteur d'une forte éducation scientifique et en particulier de lui donner une vue juste, pénétrante du mécanisme de la vie. Toutefois l'œuvre reste incomplète si l'on ne prend soin qu'il ne soit, en dernière analyse, qu'un intermédiaire, et qu'il dispense à ses élèves les mêmes bienfaits qu'il a reçus. [Dr E. Pécaut.]

HYGIÈNE SCOLAIRE. — On sait quelle place considérable occupe de nos jours l'hygiène scolaire, parmi les questions qui concernent l'éducation publique. Les progrès des sciences de tout ordre et ceux de la pédagogie elle-même, en faisant mieux connaître les conditions nécessaires de la santé physique et aussi celles de la santé morale, ont peu à peu conduit l'Etat à placer l'hygiène des écoliers au premier rang de ses préoccupations. C'est aujourd'hui un principe universellement reconnu que la société ne doit pas seulement à chaque citoyen la première culture de l'esprit, mais encore celle du corps, et que son œuvre n'est point complète si elle n'as sure la santé de l'un et de l'autre et leur développement parallèle. C'est devenu une vérité banale que l'éducation de l'âme n'a de solide fondement que si elle s'appuie sur l'harmonieux équilibre des organes, que la débilité physique entraîne presque fatalement celle de l'intelligence et de la volonté, qu'il n'est point possible de séparer dans l'éducation ce qui est si étroitement entrelacé dans la nature, et qu'enfin la pédagogie véritable consiste à développer à la fois dans l'enfant tout l'homme, esprit et corps. Une branche nouvelle de l'hygiène, celle qui en détermine l'application aux écoles, est donc née de nos jours : de longs et patients travaux l'ont développée, constituée de toutes pièces, et continuent à l'enrichir sans cesse ; et, sans vouloir prétendre qu'elle n'ait plus de progrès à réaliser, on peut dire qu'elle a aujourd'hui atteint un rare degré de précision.

Un pas si considérable, une telle révolution dans les idées pédagogiques ne s'est point faite en un jour ni d'un seul coup. Elle a eu son heure d'éclosion, son lent développement, ses temps d'arrêt, son histoire enfin, laquelle a son intérêt propre, et mérite que nous l'esquissions à grands traits.

L'antiquité païenne, cela va de soi, n'offre à cet égard rien qui ressemble à une science définie, et cela pour deux raisons : d'abord l'ignorance des

lois de la vio était alors presque absolue, et, en second lieu, l'éducation publique n'étant point constituée sous la forme moderne, il ne pouvait être question d'bygiène scolaire proprement dite. Il serait faux pourtant, on le sait, de croire qu'en ces temps antiques on se désintéressât de la santé et du développement physique des enfants : tout au contraire, ce fut là toujours, dans la société grecque particulièrement, une préoccupation dominante, et qui s'explique aisément si l'on réfléchit que la religion, foncièrement naturaliste, nullement sacerdotale, étrangère à tout ascétisme, n'enleva jamais au corps sa dignité véritable, mais tout au contraire était faite pour inspirer le respect et presque le culte de la forme humaine. D'ailleurs les limites singulièrement étroites du savoir et par suite de l'enseignement laissaient le champ libre à l'éducation physique. Aussi voiton celle-ci occuper, dès l'enfance, une place qui nous semble énorme. Rien ne coûtait aux citoyens de la République pour la rendre efficace, car ils regardaient la débilité comme un malheur et' la difformité comme une honte; ils mettaient à développer leur corps, à endurcir leurs muscles, à perfectionner leur stature, un art, une science dont nous n'avons peut-être pas entièrement retrouvé le secret. Des exercices savamment calculés développaient chaque partie du corps; l'emploi fréquent de l'eau froide et chaude, des frictions très rudes (pratiquées parfois avec une sorte <Tétrille en fer, le strigilë), des onctions spéciales, fouettaient la peau, vivifiaient le sang et aidaient l'organisme à supporter les fatigues de cette gymnastique compliquée. Une telle culture faisait une admirable race, élégante, souple, robuste et saine, particulièrement apte, en raison même de sa perfection physique, aux travaux de l'esprit, et redevable peut-être de sa sérénité caractéristique à l'harmonieux équilibre des organes.

Ces traditions excellentes disparurent dans le naufrage des sociétés païennes. A mesure que la lumière du chistianisme se levait sur le monde, elle entourait la vie spirituelle d'un incomparable éclat et reléguait la vie physique dans l'obscurité. Le corps, triste enveloppe, ne valait pas la peine qu'on en prît soin. Bientôt, avec le mélange de la philosophie néo-platonicienne, l'esprit d'ascétisme apparut et grandit jusqu'à prédominer dans la nouvelle religion : le corps, ce fut « la chair » souillée et corrompue; on ne se borna plus à le négliger, on le traita en ennemi et, durant tout le moyen âge, on le sacrifia systématiquement. L'éducation, presque tout entière aux mains de l'Eglise, s'imprégna de cet esprit et se détourna ■de plus en plus de la méthode antique pour se faire exclusivement « spirituelle », pour mater et brider la nature sous une discipline méfiante et rigide : erreur funeste, conception maladive des choses, qui faussaient l'homme dans l'enfant et lui enseignaient le mépris de la moitié de luimême.

Ce long carême prend fin à la Renaissance. Le monde, las de servitude, se retourne vers l'antiquité, la découvre à nouveau, s'y retrempe délicieusement et y puise, avec la liberté, une seconde jeunesse. Les droits de la nature, méconnus pendant quinze siècles, sont de nouveau proclamés. L'homme sort enfin de cette nuit mystique du moyen âge, reprend pied dans le réel, et se souvient qu'il a un corps, auquel il doit son respect et ses soins.

Qu'on lise, dans Rabelais, le merveilleux programme d'études que Ponocrates impose à son élève, et l'on verra avec quelle ferveur le xvie siècle revient à la culture physique. Equitation, escrime, tir, course, saut, natation, rames, jeux de ■ tout genre, nulle gymnastique ne manque à Gargantua, pas môme celle de la voix : « Et pour |

se exercer le thorax et pulmon, crioit comme tous les diables. » Tout y est combiné de façon à mettre le corps en état de soutenir le p-odigieux labeur imposé à l'intelligence.

A côté de la verve exubérante du moine-médecin, voici la sagesse, le lumineux bon sens de Montaigne : a Ce n'est pas assez, dit-il dans son admirable chapitre de l'Institution des enfants, ce n'est pas assez de lui roidir l'âme ; il lui faut aussi roidir les muscles; elle est trop pressée, si elle n'est secondée, et a trop à faire de fournir seule à deux offices. Je sçay combien ahanne la mienne, en compagnie d'un corps si tendre, si sensible, et qui se laisse si fort aller sur elle. Et aperçoy souvent en ma leçon qu'en leurs escripts, mes maîtres font valoir pour magnanimité et force de courage, des exemples qui tiennent volontiers plus de l'espessissure de la peau et de la dureté des os. » Et plus loin : a Ce n'est pas une âme, ce n'est pas un corps qu'on dresse ; c'est un homme, et il n'en faut pas faire à deux. Et, comme dict Platon, il ne faut pas les dresser l'un sans l'autre, mais les conduire également comme une couple de chevaux attelée à même timon, »

Toute la pédagogie tient dans ces quelques lignes, et il semble que rien ne puisse désormais obscurcir une vue si juste, si profonde de l'éducation véritable. Et pourtantee n'est là qu'un éclair, une lumière qui brille un instant, illumine le monde, et s'éteint aussitôt pour le laisser retomber dans l'ancienne obscurité. Le xvne siècle voit le retour agressif et le triomphe de l'esprit sacerdotal ; le catholicisme, vainqueur en Franco ce la Réforme, s'organise plus fortement et ressaisit les esprits un moment émancipés. L'éducation reste, entre ses mains, ce qu'il l'avait faite dès l'origine, mutilée, incomplète, artificielle, systématiquement hostile à la nature, écrasant, rabaissant, déprimant l'homme pour le sauver de luimême. En apparence, pourtant, l'hygiène reste sauve ; une part est faite à la vie physique. Les Constitutions des Jésuites semblent, sur ce point, un progrès marqué sur le moyen âge : elles écartent les châtiments dangereux, les mortifications nuisibles, les travaux excessifs, les veilles prolongées ; elles prescrivent des exercices fréquents. Ce n'est là qu'une apparence trompeuse. La Compagnie de Jésus, avant tout militante, savait le prix de la santé pour le service de Dieu, et ne négligeait rien pour l'assurer à ses élèves. Mais c'est une affaire de calcul, d'habile discipline religieuse. En réalité la dignité de la personne physique n'y a rien gagné, et l'esprit vraiment « humain » est absent de ses pratiques. Port-Royal lui-même, qui eut un sentiment si vif de l'antiquité et sut parfois y rajeunir ses doctrines pédagogiques, reste, en cette question de la culture physique, encore plus fermé que les Jésuites à la vue réelle des choses: les seules lueurs qu'il possède lui viennent de la tendresse infinie que lui inspire envers l'enfant sa profonde piété.

Mais si le généreux effort delà Renaissance pour ramener l'homme à la nature semble ne porter aucun fruit dans la pratique de l'éducation, il a néanmoins laissé dans la philosophie des traces profondes qui ne s'effaceront plus. Des penseurs de tous les pays ont recueilli le précieux héritage qu'ils transmettront à leur tour aux philosophes du xvme siècle. Descartes et Bacon sont d'accord pour fonder la pédagogie sur l'obéissance à la nature. Nalura non ttisi parendo vincitur. Mais c'est à Locke surtout que revient, au xvne siècle, le mérite d'avoir mis en pleine lumière la nécessité de cultiver avec soin le corps de l'enfant, et d'à voir étudié avec la dernière précision les meilleurs moyens d'atteindre ce but. Xon content de recommander avec énergie la danse, l'escrime, l'équitation et jusqu'à la pratique d'un métier ma-

miel, il no craint pas de descendre aux menus détails de l'hygiène. Les têtes de chapitre de la première partie de ses Pensées sur l'éducation sont, à cet égard, caractéristiques : De la santé* le chaud et le froid* l'air* les vêtements* la nourriture, les repas* tes boisso?is, les fruits, le sommeil* la constipation, etc. On reconnaît là cet esprit anglais, tout pratique, qui se préoccupe avant tout de serrer de près les faits et ne se perd pas en spéculation théorique. Sur ces points, comme sur bien d'autres, Locke a devancé Rousseau, et c'est h lui, c'est à son plan d'éducation rude, sobre, viril, que notre grand pédagogue a emprunté l'inspiration de la plupart de ses vues sur le développement physique de l'enfant.

Nous voici arrivés au xvme siècle et à l'Emile. Que Rousseau ait fait à ses devanciers de larges emprunts, il n'en a pas moins la gloire d'avoir, en matière d'hygiène pédagogique, fait œuvre de réformateur. Le premier en France il appliqua à ces questions l'esprit de détail et ce respect de la nature dont le penseur anglais lui avait donné l'exemple ; mais il y ajouta sa hardiesse de généralisation, ses conceptions théoriques, et cette amertume éloquente qui caractérise son génie littéraire.

C'est surtout dans l'hygiène de la première enfance que Rousseau montre le plus de pénétration. Tout le monde connaît ses boutades souvent ingénieuses, quelquefois risibles, contre l'abus du maillot, tout le monde sait avec quelle chaleur il a plaidé la cause de l'allaitement maternel, au point qu'il réussit un instant à le mettre à la mode dans la société la plus mondaine. On n'ignore pas non plus par quelle rude éducation Emile est, dès ses jeunes années, endurci aux intempéries, aux * fatigues, aux privations mêmes. Mais, passé l'âge de dix ans, l'œuvre hygiénique reste incomplète. , Tout au plus Rousseau exigera-t-il, à l'instar de i Locke, que son disciple apprenne un métier manuel, celui de menuisier.

Au fond, c'est le dogme fondamental de Rousseau, c'est l'idolâtrie de la nature, qui a faussé sa pédagogie hygiénique, comme il a faussé tant d'autres points de ses doctrines. Sous cette formule spécieuse se cachait la plus fausse des conceptions. La culture physique n'est, en effet, nullement une œuvre que la nature se charge seule de mener à bien, pourvu seulement qu'on la laisse faire. Elle est au contraire une science et un art, très complexes, et où l'intervention du génie humain est à chaque instant nécessaire. Elle ne se limite pas à aider la nature, laquelle est au moins aussi souvent meurtrière à l'homme qu'elle lui est bienfaisante ; elle doit la diriger toujours, la corriger souvent, la violenter quelquefois. Voilà ce que nous apercevons très bien aujourd'hui, et ce que Rousseau ne sut point voir.

La Révolution éclate. Tout entière imprégnée de la philosophie de Rousseau, c'est de lui qu'elle s inspire dans son œuvre pédagogique. La Convention, qui, de toutes les assemblées, est celle qui s'est le plus préoccupé d'éducation, crée de toutes pièces l'instruction primaire, et elle n'a garde d'oublier l'éducation physique. Des articles spéciaux l'organisent fortement : des exercices gymnastiques, la natation, les courses en forment le premier degré ; elle est couronnée par l'instruction militaire t laquelle préside un officier de l'armée. Toutefois, si l'hygiène de l'écolier est suffisamment assurée, nulle précaution n'est prise en vue de l'hygiène de l'école; personne ne se préoccupe de garantir à l'enfant des bâtiments sains, un air pur, une ventilation indispensable, un éclairage rationnel, un mobilier approprié. Mais celte lacune considérable n'est nullement imputable aux auteurs de la loi : elle tient à l'ignorance générale où l'on était à cette époque à l'é-

gard de ces questions, qui n'ont été bien étudiées que de nos jours. La Révolution n'en a pas moin» la gloire d'avoir fondé l'éducation publique sur les principes de la pédagogie la plus saine, la plus humaine, de l'avoir dirigée vers un but unique, le seul véritable : faire de l'enfant un homme, au sens complet du mot. Il ne restera plus qu'à perfectionner son œuvre au fur et à mesure que la science en indiquera les lacunes.

Avec l'Empire, et plus tard avec la Restauration, nouveau temps d'arrêt : le silence se fait sur la réforme pédagogique. L'Empire oublie l'instruction primaire ; la Restauration la rend à l'Eglise.

La Révolution de 1830 et la monarchie de Juillet reviennent à l'esprit démocratique. L'instruction primaire est de nouveau l'objet des préoccupations les plus constantes, des plus grands travaux. Les études des pédagogues allemands, de Pestalozzi, de Basedow, de Jahn commencent à être connues, popularisées et appliquées en France. A mesure que les progrès des sciences constituent et fixent les principales lois de l'hygiène générale, on applique ces lois à l'éducation, et ainsi naît peu à peu l'hygiène scolaire. Dès le commencement du second empire on peut déjà constater que la plupart des exigences hygiéniques, pour tout ce qui concerne les bâtiments d'école, l'aération, la ventilation, sont désormais acquises à la science. En 1858, des circulaires ministérielles invitent les préfets à les faire observer scrupuleusement dans toutes les communes qui voudront améliorer leur installation scolaire. Mais c'est maintenant la culture physique de l'enfant qui est relativement négligée : ni gymnastique, ni exercices physiques, ni manœuvres militaires ne figurent dans les programmes ; rien n'est fait encore pour contre-balancer, par le mouvement physique, l'effet d'un travail intellectuel de plus en plus considérable, pour assurer le développement des organes, pour donner aux enfants la force et la souplesse indispensables à la santé. C'est le 3 février 1869 que la loi marque un premier pas dans la voie de la réforme, en introduisant la gymnastique « dans les lycées et collèges communaux, ainsi que dans les écoles normales primaires. » On s'en tient dix ans encore à ce progrès bien incomplet, et ce n'est qu'en janvier 1880 que la République rend la gymnastique obligatoire « dans tous les établissements d'instruction publique de garçons. » Quant à la moitié féminine de la population des écoles, la loi ne l'a point encore appelée à bénéficier de ses excellentes dispositions : lacune fâcheuse, sur laquelle nous aurons à revenir.

Voilà, en ses traits principaux, l'histoire de l'hygiène scolaire. L'enseignement qui s'en dégage est celui-ci : la culture physique de l'enfant a toujours soutenu les rapports les plus étroits avec les idées philosophiques ou religieuses du moment. Elle a été négligée ou faussée là où prévalait l'esprit d'autorité et d'ascétisme; elle s'est relevée chaque fois que la liberté a pris le dessus. H en sera toujours de même : elle n'aura sa place légitime et n'atteindra son plus haut point de perfection qu'au moment où la pédagogie, délivrée des préjugés, débarrassée de la scolastique, se fera le plus « humaine » possible et sera la fidèle servante, non point de cette nature de convention que créèrent les rêves de Rousseau, mais de la nature réelle de l'homme et des choses.

Quel est actuellement l'état de l'hygiène scolaire? Quelles en sont, sur chaque point, les prescriptions rigoureuses? Comment et dans quelles

mesures ces prescriptions sont-elles obéies en France? Voilà ce que nous allons maintenant examiner. Cet examen sera nécessairement sommaire : plus détaillé, il nous conduirait à exposer cette science tout entière, ce qui serait ici hors de propos; et d'ailleurs chacun des principaux chapitres est traité à sa place spéciale dans le cours de ce Dictionnaire. Nous aurons soin, chemin faisant, d'indiquer les divers articles auxquels le lecteur pourra se référer pour plus ample information.

Notre étude se divise tout naturellement en aeux parties distinctes : nous étudierons d'abord tout ce qui touche à l'école elle-même, et nous passerons à l'hygiène de l'écolier.

I. L'école. — Il est évident que l'on retrouve, dans l'hygiène de l'école, les mômes règles qui gouvernent l'hygiène de l'habitation en général, mais avec des conditions de rigueur exceptionnelle, qui résultent de la destination particulière de l'école.

Tout ce qui concerne la construction et l'ameublement des maisons d'école* avait été réglé dans le plus grand détail et conformément aux dernières données de la science, par un arrêté ministériel du 1? juin 1880. Cet arrêté, rapporté deux ans après parce que certaines de ses prescriptions avaient paru trop rigoureuses lorsqu'il s'agit de la construction d'écoles dans les communes rurales ou dans les hameaux, a été remplacé par Ylnstruction du 28 juillet 1882.

Emplacement . — « Le terrain destiné à recevoir une école, dit Y Instructio7i (art. 1er) doit être central, bien aéré, facile et sûr, éloigné de tout établissement bruyant, malsain, ou dangereux. » Si ces règles excellentes sont généralement aisées à appliquer pour les écoles rurales, il n'en est malheureusement point de même dans les villes petites et grandes, où des raisons d'économie imposent parfois un choix peu hygiénique. C'est surtout lorsque l'école est bâtie à nouveau qu'il importe d'insister pour que les raisons de salubrité, et celles-là seules à l'exclusion des raisons de convenance, d'économie, d'aspect, etc., président au choix du terrain. On placera, si on le peut, l'école dans une situation un peu élevée, de façon qu'elle domine l'atmosphère basse de la ville. On se prémunira ainsi contre un des pires ennemis de l'école, l'humidité. Une école humide est un danger public : les enfants qui séjournent ' plusieurs heures par jour dans ce milieu insalui bre ne tardent pas à voir leur santé fléchir ! (rhumatisme, maux d'yeux, bronchite, lymphatisme, phtisie).

Terrain. — On fuira les sols argileux, qui, en raison de leur imperméabilité, conservent les eaux de pluie et les dégagent au premier rayon de soleil. On recherchera le terrain sablonneux, ou, mieux encore, le sol calcaire, le plus salubre de tous. Si des raisons majeures imposent le choix d'un terrain suspect, on devra l'assainir par un drainage méthodique. On se gardera d'ailleurs, en ce cas, d'établir le rez-de-chaussée au niveau du sol : on relèvera de quelques marches, et l'on aura soin d'aérer et de ventiler le sous-sol à l'aide de larges ouvertures, de façon à séparer le sol du plancher des classes par une couche incessamment renouvelée d'air pur.

Exposition. — L'orientation hygiénique variant avec les localités, l'Instruction laisse à cette égard toute latitude aux communes. Rechercher l'exposition sud dans les pays froids, nord dans les pays chauds, sud-est et nord- ouest dans les régions moyennes, voilà les règles générales. Il importe de se convaincre que l'école, plus que tout autre bâtiment, a besoin de soleil, car les recherches de la science la plus récente ont établi que la lumière exerce sur l'être vivant, animal ou plante, une action encore mal définie, mais certaine et

considérable. La plante humaine, dans sa jeunesse surtout, a besoin, pour s'épanouir librement, d'une pure et abondante lumière. D'ailleurs, la grande question de l'éclairage scolaire suffirait à rendre impérieuse cette nécessité d'une orientation suffisamment lumineuse.

Séparation des services. — « Dans les communes où le même bâtiment contiendra l'école et la mairie, les deux services doivent être complètement séparés. « (Art. 4.)

Construction. — « L'épaisseur des murs ne sera, dans aucun cas, moindre de GB,45 s'ils sont construits en moellons, et de 0m,3ô s'ils sont construits en briques. Les matériaux trop perméables seront exclus. La tuile et l'ardoise seront employées pour la couverture de préférence au métal. — Le sol du rez de-chaussée sera exhaussé de 0m,60 au-dessua du niveau extérieur. Si le plancher n'est pas établi sur caves, il sera posé sur une plate-forme en couche de matériaux imperméables. » (Art. 5 à 8.) Il est évident qu'il ne peut exister de plan unique, qui se puisse employer partout. Mais des plans-modèles sont dressés par le ministère, et déposés au chef-lieu du département, où ils peuvent être consultés. On s'efforcera de les plier aux exigences locales sans que l'hygiène ait à en souffrir. Mais il est un point où il faut insister, c'est l'obligation de donner aux bâtiments des dimensions supérieures aux besoins du moment. L'insfruction exige une superficie totale de 10 mètres par élève. C'est peu, si l'on réfléchit que les bâtiments mêmes n'occupent souvent que la moitié ou le tiers de cet espace et que, d'autre part, le nombre des élèves peut s'accroître rapidement. C'est une détestable économie que de mesurer exactement la capacité de la construction aux besoins actuels de la population. Jamais il ne s'est vu d'école trop vaste, tandis qu'il y en a par centaines où les élèves sont à l'étroit. Que l'espace soit donc largement mesuré. Pourvu que les salles soient vastes, elles seront toujours aisément aménagées selon les règles de l'hygiène : l'air y abondera, c'est l'essentiel, et la population scolaire pourra s'accroître sans risquer de longtemps de transformer l'école en un laboratoire de miasmes.

Cours et préaux. — La cour, lieu de récréation des élèves, manque trop souvent, surtout dans les écoles rurales, dont les enfants sont réduits à jouer sur le grand chemin, ou sur la place du village. Trop souvent encore la cour, quand elle existe, est insuffisante ou malsaine ; dans plus d'une grande ville, elle est fermée de hautes muraille, ou dominée par les habitations voisines. V Instruction fixe à 5 mètres par élève la superficie de la cour de récréation. C'est trop peu pour permettre des jeux suffisamment animés. Quelques arbres y seront plantés, autant que possible. Le sol en sera sablé, et non bitumé, et sera incliné de façon à assurer le prompt écoulement des eaux. Il est de toute nécessité qu'il s'y trouve une fontaine avec vasque ou tout au moins une pompe, fournissant de l'eau potable et permettant au maître d'exiger des élèves une parfaite propreté. — Dans les écoles mixtes, la cour sera divisée par une claire-voie. (Art. 33 à 35.)

Sous le nom de préau couvert, l'école renferme généralement une pièce où les enfants prennent en tout temps leur repas et, les jours de pluie, leur récréation : disposition déplorable, qui réduit, ces jours-là, l'élève à jouer dans une atmosphère viciée par des débris alimentaires de toute sorte. Le vrai préau couvert devrait consister en un simple hangar, ouvert sur trois côtés, adossé, par le quatrième, à l'un des murs du préau découvert, et suffisamment vaste pour abriter les élèves. L'enfant bien portant ne doit point être privé par la pluie du bénéfice du plein air : il

suffit qu'on le mette à l'abri de la pluie ellemême.

Gymnase. — C'est justement sous ce hangar que Ton pourrait dresser le portique du gymnase, et placer les appareils et agrès de toute sorte. Le sol, au-dessous des agrès, sera recouvert d'une couche de liège ou de sciure de bois, ou bien il sera fréquemment bêché à une profondeur de 20 centimètres.

Vestiaire. — Chaque classe aura, autant que possible, un vestiaire spécial. On y établira des porte-manteaux pour les vêtements et des rayons pour les paniers et les sacs à provisions. — Dans les écoles rurales, le vestibule pourra servir de vestiaire. (Art. 12.)

Abords. — Toujours très bien tenus, la maison d'école devant être la maison modèle du village. Deux choses nécessaires : un auvent au-dessus de la porte, pour abriter de la pluie le défilé des élèves, et des racloirs pour nettoyer les chaussures.

Cabinets d'aisance. — C'est certainement, après la classe, la pièce dont la construction parfaite et le bon entretien importent le plus à l'hygiène scolaire. Et c'est d'autre part, dans les deux tiers des cas, la plus mal tenue et la plus mal construite : elle n'est, le plus souvent, qu'un infect taudis, d'une saleté repoussante, une source inépuisable de miasmes qui corrompent en tout temps l'atmosphère intérieure et qui peuvent à certains moments devenir le véhicule des contagions meurtrières.

o Toute école devra être munie de privés à raison de deux cabinets par classe dans les écoles de garçons et de trois cabinets par classe dans les écoles de filles. Un cabinet sera réservé pour les maîtres. » (Art. 36.)

« Les privés seront placés dans la cour de façon à être facilement surveillés. » Cette surveillance doit être sanctionnée au besoin par des punitions sévères : dans l'intérêt même de l'enfant, il faut absolument le plier à mettre de la propreté, du soin, et le respect de lui-même, là où la négligence peut compromettre la santé de tous.

« Les privés seront disposés de telle sorte que les vents régnants ne rejettent les gaz ni dans la cour, ni dans les bâtiments.

o Les cases auront 0m,70 de largeur et lm,10 de longueur environ. Les portes ouvriront en dehors et seront munies de tampons en caoutchouc ; elles seront surélevées de 0m,20 au-dessus du sol et auront 1^,10 de hauteur. Le siège, en pierre, ciment ou fonte, aura 0m,20 de hauteur; il sera incliné de toutes parts vers l'orifice. L'orifice, de forme oblongue, aura environ 0m,20 sur 0m,14; il sera à 0m,10 du devant. La cuvette sera munie d'un appareil obturateur. Dans les écoles mixtes, il y aura des privés distincts pour les garçons et pour les filles. Les écoles de garçons seront munies d'urinoirs en nombre au moins égal à celui des privés. Les cases auront Om,35 de profondeur sur 1m,30 de hauteur ; elles seront espacées de 0m,40. Un service d'eau sera établi pour le nettoyage. » (Art. 38).

La commission d'hygiène professionnelle et de médecine publique a adopte, en 1879, à l'unanimité des conclusions dont voici les principales :

o Suppression des fosses permanentes, remplacées par des réservoirs mobiles enlevés très fréquemment. — Ventilation active de la fosse et des cabinets. — Suppression absolue des sièges en pierres et des ouvertures dites à la turque. — Adoption d'un siège en bois, pouvant être lavé ou ciré, sur lequel les enfants s'asseoient, mais ne montent jamais; ce siège doit être muni d'une tablette placée à 30 centimètres au plus au-dessus du sol, ayant une forme ovale et à grand diamètre antéro-postérieur. A droite, à gauche et en arrière

de la lunette, un plan incliné en bois, en ciment ou en carreaux de faïence, empêchera l'enfant de monter sur le siège. — Partout où le water-closet est inapplicable, adoption de Vearth-closet, c'està-dire projection dans la fosse de terre pulvérisée, qui enveloppe les matières et supprime les émanations. — Application du système diviseur. — Appareils à occlusion automatique. »

Il ne faut pas croire que ces excellentes dispositions ne conviennent qu'aux grandes écoles et aux budgets considérables. En somme, la moindre école rurale peut être pourvue de cabinets d'aisance satisfaisant aux principales exigences de l'hygiène. Ces exigences se réduisent aux trois suivantes :

1° Installation de la fosse mobile. Rien de moins coûteux : un tonneau muni de deux anses, un simple baquet enterré dans une fosse exactement cimentée, et vidé périodiquement, suffit à cet usage.

2° Obturation hermétique de la lunette. Elle s'obtient à l'aide d'une bonne cuvette à obturation automatique, dont le prix ne dépasse pas 15 à 20 fr. L'obturation de la lunette est le point qui importe le plus à l'hygiène de l'école. Chacun sait que les gaz qui se dégagent des matières en fermentation sont délétères, ainsi que le démontrent les accidents si fréquents parmi les ouvriers vidangeurs. En outre, il est aujourd'hui acquis à la science que beaucoup de maladies infectieuses, telles que la fièvre typhoïde, le typhus, le choléra, etc., se propagent par les déjections. On a cité récemment des cas où une fosse mal vidée avait régénéré, plusieurs années de suite, dans la même habitation, un foyer d'épidémie typhoïde. La fosse de toute école est donc une sorte de boîte de Pandore, qui recèle des germes meurtriers : il s'agit d'en tenir fermée la porte, sous peine de voir la maison envahie par une infection tantôt silencieuse et lente, tantôt soudaine et terrible.

3° Aération de la fosse. Un simple tuyau de poterie, de 3 à 5 mètres de haut, partant de la partie supérieure de la fosse, suffit à appeler les gaz méphitiques et à les déverser dans les parties supérieures de l'atmosphère.

A ces mesures d'installation, il convient d'ajouter deux précautions importantes : d'abord la désinfection fréquente du cabinet (siège, parois et sol) à l'aide d'une solution anti-putride quelconque, et ensuite la désinfection non moins fréquente de la fosse à l'aide de chlorure de chaux, de terre émiettée, ou mieux d'huile lourde de houille (10 centimes le litre). On évitera d'y projeter une trop grande quantité d'eau, qui délaierait les matières et en accélérerait la fermentation putride. L'aération du cabinet par des ouvertures opposées est de toute nécessité.

Escaliers. — Les escaliers seront droits, jamais circulaires. Les volées, de 13 à 16 marches, seront séparées par un palier. Les marches auront au minimum lm,35de largeur, 0m,28de foulée et au maximum 0m,16 de hauteur. Les barreaux seront espacés de 0m,13; la main courante sera garnie de boutons saillants placés à 1 mètre de distance au plus. Une seconde main courante régnera le long du mur.

Classe. — C'est la partie essentielle de l'école, en vue de laquelle tout le reste existe ; c'est la classe qui doit le plus préoccuper l'hygiéniste. C'est là que l'enfant séjournera de 5 à 8 heures par jour ; il y doit trouver réunies toutes les conditions destinées à assurer le fonctionnement normal de ses organes, c'est-à-dire, en particulier, un air pur et salubre, une température convenable, et une lumière, artificielle ou naturelle, qui l'éclairé sans le fatiguer.

a) Les dimensions de la classe dépendent évidemment du nombre des élèves. L'hygiène voit

de mauvais œil que ce nombre dépasse la cinquantaine, et elle ne peut qu'applaudir à l'Instruction ministérielle qui le limite à 60. Mais que de temps ne s'écoulera-t-il pas avant que cette disposition bienfaisante soit partout appliquée ! Combien de classes, dans nos grandes villes, logent un nombre excessif d'élèves, serrés, tassés, manquant de place et d'air pur, et cela au préjudice de leur santé, de leur tenue, et de la santé du maître ! L'Instruction prescrit une hauteur moyenne de 4 mètres et une superficie de lm,25 par élève, ce qui porte à environ 5 mètres cubes la quantité d'air allouée à chaque enfant. Or on sait que l'hygiène fixe à 10 mètres par heure la quantité d'air nécessaire à chaque personne. Supposé que la durée du temps de classe soit, en moyenne, de deux heures (et qu'entre les classes la salle soit complètement aérée), c'est environ 20 à 25 mètres cubes qu'il faudrait fournir à l'élève. Il est donc de toute évidence qu'une classe, même construite selon les prescriptions légales (ce qui n'est pas toujours le cas), est d'une flagrante insuffisance, si elle ne dispose d'une ventilation assez puissante pour renouveler l'air 4 à 5 fois en une heure. La ventilation est, en matière d'hygiène scolaire, un point d'une importance capitale : on trouvera, à cet égard, toutes les informations nécessaires à l'article Ventilation (ire Partie). Nuus dirons seulement qu'il existe des modes de ventilation éminemment pratiques, à la portée des plus modestes budgets, et que l'instituteur de l'école rurale peut aisément appliquer. Combien il importe qu'il les connaisse et qu'il les mette en pratique, c'est de quoi il se rendra compte s'il songe à l'absolue nécessité de fournir à l'enfant un aliment respiratoire toujours pur et vivifiant. Cette nécessité est telle que nous la regardons comme la plus impérieuse de toutes et qu'au besoin nous lui verrions presque sans crainte sacrifier toutes les autres. A la rigueur, un enfant se passe d'une température uniforme, il s'accommode d'une lumière mal distribuée, de tables et de bancs rustiques. Il n'y a qu'une chose dont il ne se passe jamais impunément, c'est l'air. De l'air en abondance et parfaitement pur, voilà ce qui fait la classe hygiénique : le reste est secondaire.

b) Le chauffage de la classe a fait l'objet d'un article spécial (V. Chauffage, ire Partie) . Nous n'y insisterons pas. Nous nous bornerons à mettre nos lecteurs en défiance des modèles récents de calorifères dits économiques, mais qui ne sont économiques que par l'extrême faiblesse du tirage. Un peu de suie accumulée dans le tuyau, une porte mal fermée, la plus légère inadvertance suffit pour arrêter ce tirage insensible et déterminer la viciation funeste de l'atmosphère intérieure. L'Instruction, qui impose une distance minimum de l™^ entre le poêle et les élèves, ne nous paraît point assez exigeante. Quand l'appareil est de dimension considérable, 2 mètres à 2m,50 sont à peine suffisants pour épargner à l'enfant ces effluves sèches et brûlantes, qui l'enveloppent, le surexcitent et congestionnent son cerveau. — Un ou plusieurs thermomètres détermineront la température : le maître se rappellera qu'elle doit osciller entre 12° et 16°.

c) L'éclairage, soit naturel, soit artificiel de la classe méritait une étude à part. Nous renvoyons le lecteur à l'article Éclairage (I* Partie), où cette importante question est traitée avec tout le développement désirable. Nous attirerons seulement, l'attention sur les chiffres suivants, relatifs à l'éclairage au gaz, et qui sont, malheureusement, trop peu connus :

Un bec de gaz absorbe par heure 234 litres d'oxygène et produit 128 litres d'acide carbonique, c est-à-dire qu'il vicie cent mille litres d'air!

Un seul bec de gaz suffit à élever de 0° à 100* trente mille litres d'air par heure!

De ces chiffres découle la nécessité d'une ventilation assez puissante pour combattre à la fois la viciation et réchauffement de l'atmosphère par ce mode d'éclairage.

Mobilier scolaire. — On trouvera plus loin (V. Mobilier scolaire, Ie Partie) une étude complète de la question, dans les détails de laquelle nous nous dispensons d'entrer ici. Nous nous bornerons à rappeler les deux principes fondamentaux qui doivent présider à la réforme du mobilier : 1° Rapprocher le banc de la table, au point que la verticale tombant de l'arête antérieure du pupitre rencontre le bord du siège. 2" Rendre confortable et reposante la position assise, d'abord en donnant au pupitre une inclinaison variant de 15 à 18 degrés, en fournissant à l'éiève un point d'appui pour ses reins (dossier) et un autre pour ses pieds (barre d'appui), et enfin en appropriant exactement à la taille des enfants les hauteurs des tablesbancs.

C'est àl'écartemcnt réciproque de la table et du banc, et d'autre part à la disproportion entre la taille de l'enfant et la hauteur du pupitre, que sont dues les attitudes vicieuses des élèves, et, consécutivement à ces attitudes, les déformations de la colonne vertébrale (scoliose) et de l'œil (myopie). L'enfant, trop petit pour atteindre aisément la table, d'ailleurs assis sur un banc trop éloigné, est obligé de se rapprocher le plus possible du pupitre. Afin d'éviter l'obstacle que l'arête du pupitre oppose au bras droit, le corps subit une torsion vers la droite ; l'épaule gauche s'avance et s'abaisse, le coude gauche s'étale sur la table ; l'épaule droite se recule et s'élève, portant le coude droit au contact des côtes. La tête subit une torsion semblable ; elle s'abaisse presque au contact de la main gauche, l'œil gauche n'étant plus qu'à 3 ou 4 centimètres du papier et les côtes gauches portant sur la table. Une telle attitude, gardée trois ou quatre heures par jour, dévie l'épine dorsale, élève l'épaule droite, abaisse et avance la gauche, immobilise les côtes gauches, et allonge le diamètre antéro-postérieur de l'œil. Avec un mobilier rationnel, des sièges suffisamment rapprochés du pupitre et bien appropriés à la taille de l'enfant, des dossiers pour soutenir ses reins, des tabourets ou des barres pour appuyer ses pieds, le maître sera en droit d'exiger sans cesse de ses élèves qu'ils gardent, en écrivant ou en lisant, Yattitude normale, dont voici les traits principaux, tels que les a donnés le Dr Liebreich :

« La partie supérieure du corps doit rester verticale ; l'épine dorsale ne doit subir de torsion ni à droite ni à gauche ; les omoplates doivent rester placées à la même hauteur; les bras, appliqués aux côtes, ne supporteront jamais le poids du corps. Les deux coudes, de niveau, presque perpendiculaires sous les omoplates, ne doivent pas être appuyés ; les mains et les avant-bras seulement reposant sur le pupitre. Il faut que le poids de la tête soit bien équilibré sur la colonne vertébrale, sans que jamais elle s'incline en avant : elle ne doit tourner sur son axe horizontal que juste assez pour que, la face étant légèrement inclinée, l'angle formé parle rayon visuel et par le plan du livre ne soit pas trop aigu. L'instituteur ne devra jamais oublier que c'est à ces conditions seulement que les longues heures d'immobilité devant le pupitre peuvent rester sans danger pour les organesde l'enfant, et en particulier pour son squelette encore flexible, aisé à déformer.

II. L'écolier. — Nous venons de résumer aussi brièvement que possible quelles sont les conditions hygiéniques auxquelles doit satisfaire ce mi lieu scolaire où l'enfant séjourne, pendant plusieurs années,.

environ six heures par jour. Il nous reste maintenant à examiner la façon dont l'enfant lui-môme doit se mouvoir et se comporter dans ce milieu, et la direction qu'il convient d'imprimer à tous ses actes, pour lui assurer l'entier bénéfice des conditions extérieures ci-dessus étudiées. C'est, à le bien prendre, la partie de l'hygiène scolaire qu'il importe le plus que le maître connaisse et pratique ; elle est son domaine propre, et il est seul à en porter la responsabilité. Dans les questions de construction et d'aménagement c'est tout au plus s'il a voix consultative ; ici, au contraire, tout repose sur son initiative, sa science et son dévouement.