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laire, qui succéda, en 18(55, à M. Rufz de Lavison comme directeur et dont l'activité infatigable et l'énergique dévouement à cette entreprise relevèrent l'établissement de la ruine après la Commune de 1871.

Le Jardin est traversé dans sa longueur par une rivière artificielle sur laquelle s'ébattent toutes les différentes espèces d'oiseaux d'eau. Parmi les constructions pittoresques qu'il renferme, nous citerons l'établissement pour l'engraissement mécanique des volailles et l'incubation artificielle, la singerie, les faisanderies, une vaste poulerie monolithe en béton Coignet; le pigeonnier central, tour élégante de 47 mètres d'élévation où sont établis les pigeons voyageurs de l'État; un parc de fauconnerie et de cormoranerie, des bergeries, des écuries où se trouve la collection la plus complote des solipèdes et de leurs divers mulets et croisements ; une écurie de poneys pour la promenade des enfants, un manège, un gymnase ; des vacheries et une laiterie modèles; des parcs pour les cerfs, lamas, antilopes; un immense bassin pour les phoques et lions de mer; un aquarium; un chenil qui réunit toutes les races de chiens de chasse, de garde et d'agrément; des serres pour les oiseaux et pour les plantes; un magnifique jardin d'hiver qui fut autrefois la serre des frères Lemichez (transportée de Villiers au Jardin en 1861), etc. D'excellents concerts le jeudi et le dimanche, des parties organisées pour les enfants à dos de chameau et d'éléphant, en panier traîné par l'autruche ou par les zèbres, toutes les facilités réunies pour l'amusement et pour l'instruction de tous, ont fait du Jardin d'Acclimatation en ces dernières années la promenade favorite des Parisiens et de leurs enfants. Pendant l'année 1877, le Jardin d'Acclimatation a reçu plus de sept cent mille visiteurs. En 1876 une émission de 1 200 obligations de 500 francs créées par l'assemblée générale des actionnaires a permis d'augmenter l'activité de l'exploitation. [A. Pichot.]

ACCLIMATATION (Société d'), fondée à Paris le 10 février 1854, autorisée par arrêté ministériel du 30 avril 1854, a été déclarée établissement d'utilité publique par décret du V6 février 1855.

Le but de la Société est de concourir : 1° à l'introduction, à l'acclimatation et à la domestication des espèces d'animaux utiles ou d'ornement; 2° au perfectionnement et à la multiplication des races nouvellement introduites ou domestiquées ; 3° à l'introduction et à la multiplication des végétaux utiles ou d'ornement.

Les ressources de la Société se composent des cotisations de ses membres (25 fr. par an), qui en retour jouissent de cartes d entrée et de diverses réductions de prix au Jardin d'Acclimatation.

Le Conseil de la Société, pour multiplier les expériences d'acclimatement qui se poursuivent en France, confie en cheptel aux sociétaires un certain nombre d'animaux et de plantes. Un inspecteur spécial est chargé de suivre les résultats de ces expériences et d'en rendre compte à la Société.

Pour obtenir des cheptels, il faut : 1° être membre de la Société; 2° justifier qu'on est en mesure de loger et de soigner convenablement les animaux, et de cultiver les plantes avec discernement; 3° s'engager à rendre compte, dans un rapport trimestriel, des résultats bons ou mauvais obtenus, et des observations recueillies; 4° s'engager à partager avec la Société les produits obtenus.

La Société fait aussi, tous les ans, de nombreuses distributions gratuites des graines qu'elle reçoit de ses correspondants dans les diverses parties du globe. Elle publie un bulletin mensuel in 8° illustré et une il ironique bimensuelle. Enfin elle propose des prix et décerne chaque année des récompenses et des encouragements aux personnes qui l aident à atteindre son but. [A. Pichot.J

ACOUSTIQUE.— V. Physique; et, dans la IIe Partie, Acoustique et Son.

ACOUSTIQUES (Conditions) des salles de classe. — V. Salle de classe.

ACHOAMATIQUE (Méthode). Ce mot, fort inutilement emprunté au grec, ne désigne autre chose que l'enseignement oral. Dans l'histoire de la philosophie on l'emploie pour désigner une partie des travaux d'Aristote : il avait 1° un enseignement public, qui se résumait dans des cours écrits ; 2° pour les disciples capables d'études plus profondes, un enseignement spécial, oral, acroamatique. Etait-il besoin d'aller chercher si loin un mot si pédant? On le trouve fréquemment aujourd'hui chez les pédagogues allemands ; et nous ne souhaitons pas qu'on le leur prenne.

Laissons nos institutrices , nos modestes directrices d'asile causer avec leurs élèves, les intéresser par des récits, des descriptions, des fa* blés, provoquer leurs pourquoi et y répondre, leui donner enfin de vive voix mille précieuses et charmantes leçons qui ne pourraient s'écrire : elles font de l'enseignement acroamatique sans le savoir, et il n'en vaut que mieux.

ACTES DE L'ÉTAT CIVIL.— Les instituteurs étant souvent appelés, avec l'autorisation du Conseil départemental, àexercer les fonctions de secrétaires de mairie et devant, en cette qualité, rédiger les actes de naissance, de mariage, de décès et seconder le maire pour la correspondance administrative, « l'enseignement dans les écoles normales primaires comprend des notions d'administration communale et de tenue des registres de l'état civil. » (Décr 2 juillet 1806, art. 1er.) [L. Armagnac]

ACTES SOUS SEINGS PRIVÉS (C. civ.,art. 1322 à 1332), — Acte fait sans l'intervention d'un officier public et sous la seule signature (seing) des parties.

Le Conseil royal de l'Université a décidé (26 juillet 1833) que « l'on ne saurait interdire à un maître d'école la faculté, commune à tout individu sachant lire et écrire, de rédiger des actes sous seings privés. »

Toutefois les instituteurs qui consentent à rédiger ces actes commettraient une faute grave s'ils y consacraient une partie quelconque du temps dû à leur classe ou même à la préparation de leur enseignement.

De plus, ils ne doivent pas oublier que certains actes doivent être dressés par les officiers ministériels seuls et que la loi a édicté des peines sévères contre ceux qui outre-passeraient les limites qu'elle a fixées à la faculté de rédiger des actes pour autrui. L'article 258 du C. pén. porte en effet : « Quiconque, sans titre, se sera immiscé dans des fonctions publiques, civiles ou militaires, ou aura fait les actes d'une de ces fonctions, sera puni d'un emprisonnement de deux à cinq ans, sans préjudice de la peine de faux, si l'acte porte le caractère de ce crime. » La Cour de cassation a décidé ^ arrêt du 7 mai 1858) que cet article est applicable à ceux qui rédigeraient des actes que la loi donne aux notaires seuls le pouvoir de dresser.

Il arrive fréquemment que le concours des instituteurs est réclamé pour la rédaction de lettres d'intérêt particulier, de mémoires ou de pétitions. Sans penser mal faire, les instituteurs signent parfois les pièces qu'ils sont chargés d'écrire du nom de la personne même qui réclame leur service. En agissant ainsi, ils commettent un faux matériel et sont répréhensibles. Les instituteurs doivent s'abstenir de signer pour autrui. Ce qu'il convient de faire en pareille circonstance, c'est de constater à la fin de la pièce, qu'elle est écrite sous la dictée de la personne intéressée, et de signer comme mandataire verbal. [E. de Resbecq.]

ACTI VITE.— Pour l'étude psychologiq ue de cette faculté, V. IIe Partie, aux mots Activité et Volonté.

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Do môme que dans l'histoire de la philosophie l'activité fut la dernière des facultés de l'âme dont l'étude ait été sérieusement abordée, de môme en pédagogie c'est celle dont le rôle a été le plus longtemps négligé ou méconnu. Tout l'ancien système d'enseignement, se conformant, ainsi qu'il était naturel, à la philosophie du temps, se représentait l'esprit humain, suivant des métaphores célèbres et expressives, soit comme une cire molle que le maître est chargé de pétrir, soit comme un vase vide que la science doit remplir, soit encore comme une table rase, une page blanche sur laquelle s'inscriront les caractères qu'on jugera à propos d'y tracer. Quant à attribuer à la pensée, au sentiment, à la volonté de l'homme une initiative propre et légitime, nul n'y songeait en philosophie, encore moins en pédagogie.

Activité physique, activité intellectuelle, activité morale étaient également comprimées dans les systèmes d'éducation que nous a légués le moyen âge. Il suffit, pour en juger, de relire Montaigne et Rabelais, les deux premiers parmi nos grands écrivains qui aient protesté contre les abus de l'éducation passive. Amos Comenius* et quelques précurseurs plus obscurs des doctrines modernes, brisant le joug de la scolastique, tentèrent de traiter l'élève autrement qu'un patient et de lui laisser prendre une certaine part à sa propre instruction, d'abord en s'y intéressant, ensuite en comprenant ce qu'il apprend.

Depuis la fin du xvme siècle, depuis Rousseau et Pestalozzi surtout, on s'est constamment préoccupé de donner satisfaction à ce multiple besoin d'activité inné chez l'enfant et nécessaire à son existence. En France, M. Guizot écrivait dès 1811 dans les Annales rie l'éducation* ces remarquables paroles : « Le besoin d'agir a, je crois, une puissance plus forte, plus étendue et plus durable qu'on ne le pense communément... C'est de là que naît l'ardeur que portent les enfants dans leurs jeux ; s'ils s'y plaisent, s'ils y réussissent si bien, c'est qu'ils sont libres alors de satisfaire ce besoin. Voyez-les jouant à la cachette ou au milieu d'une partie de barres : ils sont en grand nombre, ils se croisent dans leurs courses; sont-ils jamais embarrassés pour se rappeler quel est celui qu'ils peuvent faire prisonnier et celui par lequel ils ont à craindre d'être pris eux-mêmes? Toutes leurs facultés, la mémoire, l'attention, le jugement, se déploient avec une énergie, avec une rapidité singulières : c'est qu'ils agissent. C'est que toutes les forces de leur esprit et de leur corps s'exercent de concert. Que leurs études soient arrangées de manière à satisfaire aussi ce besoin de leur nature, ils s'y plairont et y feront des progrès. »

De nos jours l'école primaire elle-même se pénètre de plus en plus de cet esprit.

t Activité physique. — C'est pour exercer et régler l'activité physique que presque tous les pays ont fini par introduire dans les écoles d'abord les récréations*, puis la gymnastique *, et quelques-uns les exercices militaires*; l'Angleterre y ajoute de temps immémorial les jeux athlétiques*, qu'elle met presque au rang des études. C'est un des motifs pour lesquels on recommande en France et l'on pratique en Suisse les grandes excursions scolaires *, les voyages des Clubs alpins *, etc.

Activité intellectuelle. — L'activité de l'esprit n a pas reçu moins d encouragements. Aux anciens procédés qui faisaient pénétrer toute instruction par la mémoire, mode d'enseignement nécessairement passif, on substitue des méthodes qui exigent, en une certaine mesure, le travail personnel, qui provoquent l'attention, cette activité volontaire de l'intelligence, qui amènent l'enfant à penser, à comparer, à juger par lui-même. Pour ne parler que de l'enseignement primaire propre- «»e»»t dit, on retrouve partout cette heureuse prélre Paktie.

occupation. En voici quelques frappants exemples.

Les nouvelles méthodes de lecture, div rses à d'autres points de vue, comme celles de Dupont, d'Henry, de Néel, de Chéron, de Regimbeau, des Frères, de plusieurs auteurs belges, y compris la méthode d'écriture-lecture* simultanée, etc., s'accordent pour supprimer ou abréger le plus possible la récitation monotone et machinale des lettres et des syllabes, pour remplacer ces interminables exercices préparatoires par la lecture de vrais mots, de petites phrases sur lesquelles peuvent travailler l'imagination et la pensée de l'enfant. Cet effort est encore plus sensible dans les méthodes phoné tiques allemandes et américaines, dans ces abécédaires qui ne commencent pas par l'alphabet et auxquels Vogel a frayé la voie, comme c^ux de Klauwell, Solereder, Marschall, Hoffman, Schlimbach en Allemagne, de Leigh, de Sheldon, de Monroe, de Watson, etc. aux Etats-Unis II était réservé aux étrangers de démêler dans le fatras des procédés de Jacotot* l'idée de génie que nous n'avons pas su recueillir : c'est que l'activité propre de l'enfant est le vrai ressort et le nerf de l'instruction, même quand il s'agit d'apprendre à lire, et qu'il ne faut jamais lui apprendre ce qu'on peut lui faire découvrir.

Dans la grammaire, en quoi la méthode du P. Girard, en quoi les livres de son disciple Larousse et de tous ses imitateurs, les ouvrages de MM. Guérard, Sommer, Leclaire, Larive et Fleury, Berger, Dussouchet, etc., se distinguent-ils de l'ancien rudiment et, sans remonter plus haut, de la grammaire de Noël et Chapsal? C'est qu'ils donnent à l'intelligence de l'enfant une autre pâture que la définition, la règle, l'exception et la remarque à apprendre par cœur : ils lui donnent des phrases à faire, des mots à trouver, des questions à remplir, des constructions à changer, des idées à comparer, des épithètes à choisir; en tout ce petit travail, l'esprit de l'enfant est éveillé, il agit, il se sent vivre. Ainsi font et plus hardiment encore les pédagogues étrangers : le cours de grammaire du professeur américain Swinton est à ce point de vue l'innovation la plus originale et la plus remarquable : l'enfant y apprend merveilleusement la langue sans pour ainsi dire apprendre la grammaire.

Il n'est pas besoin de pousser plus loin cette revue : on en pourrait dire autant de toutes les autres études primaires, de celles même où la mémoire semble prédominer, la géographie et l'histoire par exemple. Plus le rôle de cette faculté y est grand, plus on s'applique à empêcher qu'il n'étouffe le libre exercice et l'effort actif de l'intelligence : on retourne de mille façons les questions que l'enfant sait dans un certain ordre et qu'il pourrait bien ne savoir plus dans un autre ordre ; on lui fait rédiger, dessiner, raconter et jamais copier machinalement ce qu'il a appris.

Dans l'enseignement artistique, même appel à l'activité de l'élève : on lui demande de voir, de saisir, de reproduire les objets tels qu'ils frappent ses yeux et son esprit ; la grande nouveauté des cours de dessin populaires créés depuis quelques années en France, aussi bien que dans les écoles nées du Kensington Mus um, dans celles d'Allemagne et d'Autriche, dans les écoles techniques d'Italie, dans celles de Boston, c'est qu'on n'y a plus pour but la copie, l'éternelle et passive copie de l'estampe, on y fait l'éducation de l'œil : on y apprend à dessiner juste c'est-à-dire à voir juste, on y met l'élève en face de la nature, et on veut qu'il s'en empare.

Un dernier fait, qui n'est pas le moins significatif. Nulle part l'activité de l'enfant ne doit être plus respectée que là où elle est le plus frêle, dans le premier âge : aussi est-ce pour cette période antérieure à l'école primaire que nous trouvons la méthode particulière qui a su faire la part la plus

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large, la plus heureuse, non-seulement au besoin de mouvement, mais au besoin d'activité, à l'instinct créateur. C'est, comme l'a dit Michelet, le vrai coup de génie de Frœbel d'avoir compris ce besoin du petit enfant. Ses ingénieux procédés sont tous conçus dans cette pensée profondément philosophique: ils occupent l'enfant, ils lui donnent quelque chose à faire, puis à défaire, des constructions à inventer, à combiner, à transformer, des objets divers, les uns massifs et géométriques qu'il suffit de juxtaposer, les autres délicats et fragiles qu'il . faut manier avec adresse, des ardoises dont le quadrillage régulier guide l'œil et la main sans enchaîner l'imagination. Tout est actif, tout est libre dans cette école enfantine, tout met en mouvement .sans les fatiguer les organes, les muscles, les facultés naissantes : c'est la mobilité continuelle du petit enfant doucement changée en une activité qui le charme autant qu'elle l'instruit.

Activité morale. — Si de l'éducation intellectuelle nous passons à l'éducation morale, le rôle de l'initiative individuelle n'y est pas moins marqué. Il n'y a pas plus de culture morale par la passivité qu'il n'y a de culture intellectuelle par la seule mémoire. Pour former la volonté, comme pour former l'intelligence, il faut avant tout l'exercer. La dresser machinalement, ce n'est pas la développer. Nous souscrivons donc aux doctrines des pédagogues modernes qui réclament pour l'enfant et pour l'adolescent la mesure de libre activité nécessaire à son développement moral. Nous dirions volontiers avec un des hommes les plus éminents qui se soient occupés de l'éducation aux Etats-Unis, M. Pickard : une volonté brisée est pour moi dans l'école le plus triste des spectacles.

A cet égard les enfants de la race anglo-saxonne ont sur les nôtres une supériorité qu'on ne peut méconnaître : ils savent se conduire seuls, ils en ont de tout temps l'habitude ; l'absence de maîtres, de surveillant, de contrôle, n'est pas pour eux, comme pour les nôtres, le signal de mille folies. Moins obéissants peut-être, moins dociles, moins aisément maniables que les nôtres, ils ont plus d'initiative et aussi plus de sagesse naturelle : ils règlent eux-mêmes leur activité, au lieu qu'en France c'est nous qui réglons celle de nos enfants.

Du reste, hâtons-nous de le reconnaître, là aussi la tendance générale de la pédagogie contemporaine est de réduire autant que possible la contrainte. Dans nombre d'écoles en France comme à l'étranger, tout est fait pour habituer les élèves à se gouverner eux-mêmes ; on sait,par exemple, quels succès a obtenus le système de punitions et de récompenses purement morales appliqué à l'école Turgot ; on sait les efforts de l'école Monge pour laisser aux élèves le plus possible de liberté et, partant, de responsabilité personnelle. A un autre degré et pour une classe d'enfants moins privilégiés, des principes analogues, substituant le régime volontaire au régime de l'obéissance passive, ont donné d'admirables résultats dans les écoles et dans les cours d'apprentis du Creuzot, de l'imprimerie Chaix et ailleurs.

Il n'y a donc point de doute, quelque face de ce grand sujet que l'on considère : l'école est faite pour l'homme et non l'homme pour l'école. Du bas âge à l'adolesoence,il faut que l'école développe au lieu de comprimer, dirige sans étouffer, corrige sans mutiler. L'activité consciente et raisonnable est l'apanage de l'homme : l'école doit faire l'éducation de cette faculté comme de toutes les autres ; il est vrai que c'est là la plus délicate partie de sa tâche, car il est plus difficile de former un être libre que de dresser un esclave, de le faire bien agir que de le faire obéir.

Mais ici la difficulté de l'œuvre est en raison de son importance. Si l'éducation moderne ne faisait pas autant pour la volonté que pour l'intelligence,