MANUEL GÉNÉRAL - 1814 — MANUEL RÉPUBLICAIN

pratique de leursdevoirs professionnels. Aussi futil admirablement placé, lors delà réaction de 1850, pour prendre la défense du personnel enseignant, auquel il rendit les plus grands services. Il contribua, pour une grande part, à sauver l'existence menacée des écoles normales.

Le Maymel général, devenu à cette époque la propriété exclusive de MM. Hachette et G'% fut publié sous forme de revue hebdomadaire, et on y ajouta une chronique de la semaine destinée à présenter aux instituteurs, surtout à ceux qui vivent isolés au fond des campagnes, un tableau véridique des événements de quelque importance sociale, politique, militaire, en France et à l'étranger.

En 1858, l'administration ayant cru devoir rétablir,

an profit d'une autre feuille, le privilège de journal

officiel supprimé depuis 1840, leMa^/we/ généralre-

prit, sous le titre de Petit manuel de l'instruction

primaire,son ancien modede publication mensuelle;

sa rédaction ne comprit plus que de^ articles de

jurisprudence administrative etdes devoirs etexer-

1 cices de classe. L'avènement du ministère libéral de

1 M. Duruylui permit, à la fin de 1863, de redevenir

j ce qu'il était en 1850, ce qu'il est encore aujourd'hui,

sauf certaines modifications d'étendue et de format.

11 s'est composé depuis lors de deux parties, l'une

générale, l'autre scolaire, portant chacune une

pagination spéciale, et pouvant en fin d'année se

relier en deux volumes distincts.

Mort au mois de mai 1865, le regretté M. Barrau a eu pour successeur, dans la direction du Manuel général, M. Ch. Defodon, qui s'est efforcé de continuer les traditions laissées par son prédécesseur, tout en développant son œuvre comme le demandaient les circonstances. A la suite de M. Duruy et de M. Jules Simon, et en s'appuyant sur les vœux des instituteurs eux-mêmes, le Manuel général n'a pas hésité à réclamer pour notre pays, avec la diffusion de la gratuité scolaire, l'institution de cette obligation légale de l'enseignement primaire, qui peut seule rendre tous les citoyens aptes à user des droits et à remplir les devoirs que la Constitution leur impose. En 1867, c'est le Manuel général (\\n.di pris l'initiative de la souscription au moyen de laquelle plus de 10 000 instituteurs ont pu venirà Paris visiter l'Exposition universelle, recevoir à la Sorbonne un enseignementet des directions précieuses, et donner d'eux-mêmes à l'opinion publique une impression qui a beaucoup contribué depuis lors àpopulariser la cause des écoles.

Après une interruption de quelques mois en 1870- 187 1 , le Manuel géiiéral s'est fait l'interprète des instituteurs en provoquant une sorte d'enquête sur leurs sentiments au sujet des divers projets concernant l'instructio n primaire agitésparl' Assemblée nationale ; il leur a proposé, sous forme de concours volontaires,la rédaction de mémoirespédagogiques ;il a essayé de mettre à leur portée des directions pratiques pour certaines branches telles que le dessin, les langues vivantes, l'hygiène, etc. Par une innovation toute récente, il a agrandi le cercle de son action et de son influence en publiant un supplément spécial, comprenant une partie générale et une partie scolaire, la première destinée à développer les connaissances des maîtres au point de vue scientifique, littéraire, agricole, etc. ; la seconde contenant des directions soit pour les cours complémentaires de l'enseignement primaire, soit pour la préparation aux divers examens professionnels et pédagogiques institués, dans ces derniers temps, pour les instituteurs.

La collection complète du Manuel général, devenue aujourd'hui fort rare, comprend, d'octobre 1832 à fin décembre 1883, 82 volumes ; les 23 premiers (1832-1849) in-8 ; les 8 suivants (18J0-1857) in-4; les 51 derniers (1858-1883) gr. in-8. En outre, de 1864 à 1870, il a été fait, sous le titre de Petit Manuel de Vinsruction primaire^ un extrait men-

' suel de la partie scolaire du journal, dont l'en- I semble forme 7 volumes gr. in-8.

I MANUEL RÉPUBLICAIN. — En 1799, François de Neufcliûteau, ministre de l'intérieur, avait j entrepris la publication d'une série de volumes I qui devaient porter le titre général de Manuel républicain, et qui étaient destinés à répandre des connaissances utiles (V. Livres élémentaires de la première République^ p. 1617). Le premier de ces volumes parut au printemps de 1799 sous ce titre : « Le Manuel républicain. Première partie y contenant la constitution de la République française, suivie d'instructions sur les nouveaux poids et mesures, sur l'usage de ces mesures relativement aux terrains, sur les monnaies républicaines, sur l'annuaire républicain ; d'un vocabulaire des mesures républicaines, et de tables des matières sous la forme de questions. Imprimé par ordre du ministre de l'intérieur. Edition stéréotype. Imprimerie de P. Didot l'aîné, an VII. Prix, broché, 70 centimes. »

Dans une « Lettre aux commissaires du Directoire exécutif près des administrations centrales et municipales », datée du 10 germinal an VII, et qui forme la préface de ce petit ouvrage, le ministre explique ce qu'il a voulu faire, et annonce la prochaine publication d'autres volumes.

« J'ai cru ne pouvoir mieux ouvrir la distribution des ouvrages élémentaires, dit-il, que par l'envoi que je vous fais de cette première partie du Manuel républicain. C'est pourtant moins un livre d'instruction proprement dite, qu'un livre nécessaire, un livre officiel, dont on ne saurait se passer. Sitôt que vous l'aurez reçu, vous le déposerez au secrétariat de votre administration. Vous ferez afficher le placard de ma circulaire pour avertir les citoyens qu'ils peuvent aller prendre communication de ce premier volume pendant un3 décade, et vous faire connaître pour combien, d'exemplaires ils entendent souscrire, pour eux ei; leurs enfants, à 30 centimes l'exemplaire...

» Le Manuel républicain comportera d'autres volumes qui suivront de près le premier.

» Le second est sous presse : c'est un excellent abrégé des Observations du célèbre Mably sur l'histoire de France, abrégé composé sous mes yeux par un père illustre pour l'éducation de son. fils. J'ai chargé un homme de lettres d'y joindre quelques notes. L'histoire de la monarchie est indispensable à connaître; c'est ce qu'il y a de plus propre à faire aimer la République.

» Le troisième volume du Manuel républicain contiendra un recueil d'avis aux citoyens sur les premiers secours à donner dans les maladies et autres accidents, comme la rage, l'asphyxie, etc.

» Le quatrième et le cinquième seront des recueils de morale à la portée de tout le monde, etc.

» Chacune de ces suites du Manuel républicain sera annoncée à son tour. Leur collection pourra faire une bibliothèque pour les citoyens peu aisés, et l'on aura soin que le prix n'excède pas les facultés du plus simple ouvrier. »

Le ministre paraissait compter beaucoup, pour la réussite de son projet de publications populaires à bon marché, sur les facilités qu'offrait la stôréotypie, tout récemment inventée. Il explique, dans sa lettre circulaire, que chaque département pourrait faire à bas prix (pour 378 francs) l'acquisition des planches (clichés) du premier volume du Manuel républicain, et que le prix de revient de ce volume, réimprimé dans ces conditions par les soins des administrations départementales, serait seulement de 15 à 30 centimes l'exemplaire,, selon le prix du papier dans le département.

Nous n'avons pas trouvé à la Bibliothèque nationale le second volume du Manuel républicain, qui devait contenir un abrégé des Observations sur l'histoire de Franco de Mably. Quant aux autres.

MANUEL (TRAVAIL) — iSlo

MANUEL (TRAVAIL

volumes annoncés, il n'est pas probable qu'ils aient été publiés, François de Ncufchâteau ayant quitté le ministère moins de trois mois après l'envoi de la circulaire du 10 germinal an VII.

MAINUEL (TRAV^AIL). — Le travail manuel forme Tune des deux grandes branches de l'activité humaine, par opposition à ce que l'on est convenu d'appeler plus spécialement le travail intellectuel ou travail de la pensée. Il n'est pas possible, à vrai dire, d'établir entre ces deux modes d'activité une distinction absolument rigoureuse : car le travail manuel, si grossier, si machinal qu'on le puisse supposer, nécessite toujours l'intervention de l'intelligence; et le travail de l'esprit a besoin, pour se traduire en une œuvre, pour se manifester au dehors, de l'intervention de la main, par l'écriture, les chiffres, le dessin, etc. Cette distinction, au sens où l'usage de toutes les langues modernes l'a fait admettre, n'en répond pas moins à un fait historique.

De bonne heure, dans les sociétés humaines, les travaux les plus pénibles, ceux qui exigent la plus grande dépense de force musculaire, devinrent ie partage d'une classe particulière, maintenue dans un état d'infériorité et de dépendance, tandis que la culture des lettres et des beaux-arts, les recherches scientifiques, les spéculations philosophiques, les soins du gouvernement furent réservés à la classe privilégiée qui possédait la fortune et le pouvoir. Les légendes des temps héroïques de la Grèce et de Rome nous montrent, il est vrai, Ulysse fabriquant lui-même son lit de bois d'olivier, et Cincinnatus conduisant la charrue de ses propres mains; mais même dans ces sociétés primitives, où l'industrie n'était pas encore née et où un roi pouvait, sans déroger, faire œuvre d'artisan, il y avait déjà des travaux réputés bas et serviles : Ulysse n'aurait pas tourné la meule pour réduire son blé en farine, et Cincinnatus laissait certaines besognes à des esclaves. A mesure que l'industrie se développa par la division du travail et le perfectionnement de l'outillage, que le progrès économique amena la multiplication et l'accumulation des richesses, la séparation entre ces deux grandes classes de la société, les travailleurs manuels et les lettrés, s'accentua davantage : elle reçut sa consécration par la distinction, faite déjà dans la société romaine et perpétuée jusqu'aux temps modernes, entre les arts libéraux et les arts mécaniques.

Cependant, lorsqu'au sortir du moyen âge une conception nouvelle des choses humaines commença à se former dans les esprits les plus éclairés, le préjugé qui avait si longtemps fait regarder le travail manuel comme avilissant reçut ses premières atteintes. On osa penser, on osa dire que les hommes qui produisaient le pain, qui construisaient les édifices, qui fabriquaient les étoffes et les objets de première nécessité, n'étaient pas moins utiles à la société que ceux qai cultivaient les lettres et les sciences, et ne devaient pas être tenus en moindre estime ; on alla plus loin : on se fit un idéal humain dans lequel le travail des mains et celui de l'intelligence, au lieu d'être séparés, seraient harmonieusement unis; on affirma que l'homme complet, l'homme digne de ce nom, serait celui-là qui aurait développé toutes ses aptitudes physiques et intellectuelles, qui réunirait en lui ce qui ne pouvait être disjointqu'au détriment de la personnalité humaine, qui saurait à la fois raisonner comme un philosophe et faire œuvre de ses mains comme un artisan. Et à mesure que l'ancienne société théocratique et militaire se désorganisait, penchant de plus en plus vers la ruine, l'idée de la

dignité du travail manuel gagnait du terrain et s'imposait à l'opinion. Lorsque, au milieu du XVIII* siècle, l'élite des savants et des écrivains français résolut de procéder à ce ç^and Inventaire de la civilisation dont les résultats furent consignés dans V Encyclopédie, une place d'honneur y fut faite aux arts et métiers, dont les procédés furent plus dune fois décrits par ceux-là mêmes qui los appliquaient dans les ateliers; et Diderot put dire : « Rendons enfin aux artistes (c'est-à-dire aux travailleurs manuels) la justice qui leur est due. Les arts libéraux se sont assez chantés eux-mêmes; ils pourraient employer maintenant ce qu'ils ont de voix à célébrer les arts mécaniques. C'est aux arts libéraux à tirer les arts mécaniques de l'avilissement où le préjugé les a tenus si longtemps. Les artisans se sont crus méprisables parce qu'on les a méprisés: apprenons-leur à mieux penser d'eux-mêmes. «

Les éducateurs — ceux du moins qui essayèrent de formuler une théorie philosophique de l'éducation — furent des premiers à s'associer à cette réhabilitation du travail manuel. Il était impossible, en effet, dès qu'on voulait donner à l'éducation une base rationnelle, de méconnaître l'importance capitale de ce facteur, soit qu'on se plaçât simplement au point de vue du développement physique de l'enfant, de l'exercice de ses sens, soit qu'on se préoccupât en outre du côté social de la question et de la nécessité de rendre tout homme apte à la pratique d'un métier. Rabelais, déjà, veut que son élève se livre au travail manuel et acquière la connaissance des procédés techniques des arts et métiers : Gargantua, pour fortifier ses muscles, doit monter à cheval, faire des armes, nager, courir; mais il ne dédaigne pas d'autres exercices, et, « quand l'aer estoit pluvieux », il « s'esbattoit à boteler du foin, à fendre et scier du boys, et à battre les gerbes en la grange » ; son précepteur le conduit dans les ateliers pour le familiariser avec les procédés industriels : « Alloyent voir comment on tiroit les métaulx, ou comment on fondoit l'artillerie; ou alloyent veoir les lapidaires, orfebvres et tailleurs de pierreries, ou les alchemistes et monnoyeurs, ou les haultelissiers, les tissoutiers, les veloutiers, les horlogers, mirailliers, imprimeurs, organistes, teincturiers, et aultres telles sortes d'ouvriers, et apprenoyent et consideroyent l'industrie et invention des mestiers. »

Rabelais ne songeait qu'à une éducation particulière; Goménius, au xvii' siècle, trace pour la première fois un plan d'études destiné à l'instruction d'un peuple tout entier. Il veut des écoles où tous puissent recevoir un enseignement complet sur toutes choses {ubi omnes ooinia oninino doceantur). Pour la première enfance, il demande des exercice», en forme de jeux, qui habitueront l'enfant à se servir de ses sens et développeront en lui la dextérité manuelle, tout en cultivant son intelligence. « Les enfants, dit-il, aiment à faire toujours quelque chose. Ils sont semblables aux fourmis, qui vont sans cesse courant çà et là, portant ou traînant quelque chose, rangeant et dérangeant. Il faut les aider et leur montrer comment ils doivent s'y prendre... Qu'on leur donne des jouets, tels que des chevaux de bois, de petits chariots, des maisonnettes, etc. Ils aiment aussi à construire des maisons avec de l'argile, des copeaux ou des pierres... Dès la seconde et la troisième année, les enfants pourront déjà faire quelques progrès dans ce que nous appelons la mécanique : ils apprennent ce que c est que courir, sauter, porter une chose d un er droit à un autre, lever, abaisser, abattre, bàtir, attacher, courber, redresser, briser, couper, etc. La quatrième et la cinnuième année seront toutes remplies d'occupations manuelles. Il laui les

laisser faire tout ce qu'ils auront envie d'essayer, ■et les y aider, comme je l'ai dit, afin qu'il y ait quelque méthode dans ce qu'ils font et que cela leur soit utile pour les choses plus importantes <]ui viendront plus tard. » Dans la seconde période de l'éducation, lorsque l'enfant est entré à l'école publique {schola vernacula publica), une part doit être faite, dans le cours d'études, à l'enseignement de ce qui concerne les métiers « Il faut que les élèves apprennent, à l'égard des métiers, ce qu'il est nécessaire d'en connaître en général, ne fût-ce que pour ne pas demeurer dans l'ignorance de ce qui se rencontre dans la vie humaine, et aussi pour que les dispositions naturelles de chacun, à l'égard des travaux pour lesquels il aura le plus d'aptitude, se manifestent plus facilement. » Ajoutons toutefois que Coménius n'a pas demandé que l'école enseignât directement la pratique des travaux manuels : les connaissances dont il parle doivenc être données aux élèves, non par le maniement des outils, mais par des lectures, des images et les explications du maître. « De cette façon, ajoute-t-il, les jeunes gens, soit qu'ils entrent ensuite à l'école latine, soit qu'ils s'adonnent à l'agriculture, au commerce ou à un métier, ne rencontreront rien dont ils n'aient déjà comme un avant-goût ; les diverses occupations des hommes leur seront déjà connues, et ils seront ainsi rendus plus habiles à tout ce qu'ils devront faire. »

Locke demande davantage, et pourtant son programme est moins compréhensif que celui de Coménius. Il ne propose pas un système général d'instruction publique, il se contente de donner des conseils pour l'éducation privée d'un jeune gentilhomme : mais il sent vivement l'importance du travail manuel, seul capable de réaliser chez Thomme l'équilibre de l'être physique et de l'être intellectuel ; et il ne veut pas que son élève soit privé des avantages qui résultent d'un exercice normal des muscles et de la main. « Je n'ai prétendu élever, dit-il, qu'un gentilhomme dont la condition ne paraît pas compatible avec un métier ; et cependant je n'hésite pas à le dire : je voudrais que mon gentilhomme apprît un métier manuel ; je voudrais même qu'il en sût deux ou trois, mais un particulièrement... Les arts manuels ont pour résultat non seulement d'accroître notre dextérité et notre adresse, mais aussi de fortifier notre santé, surtout ceux auxquels on travaille en plein air. Dans ces occupations-là, par conséquent, la santé et l'habileté progressent conjointement (tandis que les études sédentaires ne contribuent en rien à la santé), et l'on peut en choisir quelques-unes pour en faire les récréations d'un enfant dont l'affaire principale est l'étude des livres... Je proposerai donc une de ces deux choses ou plutôt les deux à la fois : d'abord le jardinage ou l'agriculture en général, ensuite le travail sur bois, à la façon d'un charpentier, d'un menuisier ou d'un tourneur. Ce que je demande surtout à ces occupations, c'est qu'elles divertissent mon élève, par un exercice manuel, utile et sain, de ses autres pensées et de ses affaires plus sérieuses. Et qu'on ne s'imagine pas que je commets une méprise lorsque je donne le nom de divertissement et de récréation à ces arts manuels et à tous les autres exercices du même genre : car la récréation consiste, non à rester sans rien faire, mais à soulager par la variété de l'exercice l'organe fatigué... Aux arts que j'ai mentionnés peuvent être ajoutés l'art de préparer des parfums, le vernissage, la gravure et plusieurs sortes d'ouvrages en fer, en cuivre ou en argent. Si, comme il arrive le plus souvent, notre jeune gentilhomme passe une partie considérable de son temps dans une grande ville, on pourra lui apprendre à tailler, à polir, à enchâsser des pier-

res précieuses, ou l'occuper à polir et à préparer des verres de lunettes. Parmi tant d'arts manuels si ingénieux, il est impossible qu'il ne s'en rencontre pas quelqu'un qui lui plaise et qui le charme, à moins qu'il ne soit paresseux ou débauché ; et il ne saurait l'être, si son éducation a été bien conduite, »

On le voit, Locke ne se contente pas, pour son élève, de notions générales et théoriques sur les arts et métiers, comme Rabelais ou Coménius ; il veut le former à la pratique d'un métier particulier; et il l'engage à consacrer régulièrement à cet exercice une heure par jour. Mais c'est à titre de délassement hygiénique, de contrepoids au travail purement intellectuel, que le philosophe anglais recommande le travail manuel ; il n'y a chez lui aucune trace de préoccupation politique ou sociale, aucune arrière-pensée de réforme égalitaire.

Il n'en est pas de même chez Rousseau, qui, tout en copiant Locke, s'est placé à un point de vue nouveau. Emile apprendra un métier, et ce métier sera celui de menuisier, auquel Locke avait déjà donné la préférence. Mais il ne s'agit plus de fortifier les muscles, d'exercer l'œil et la main, de donner un emploi agréable et sain aux heures de loisir : Emile, dont le corps est vigoureux et endurci à la fatigue, a déjà « les organes justes et bien exercés; toute la mécanique des arts lui est déjà connue ». Rousseau a d'autres visées : fils d'artisan, il veut glorifier, dans le travail manuel, « l'occupation qui rapproche le plus l'homme de l'état de nature »; ennemi des riches et des grands, 11 veut troubler leur quiétude en les menaçant des retours imprévus de la fortune, et leur montre l'apprentissage d'un métier comme le seul refuge assuré contre l'adversité possible.

« Vous vous fiez, s'écrie-t-il, à l'ordre actuel de de la société, sans songer que cet ordre est sujet à des révolutions inévitables, et qu'il est impossible de prévoir ni de prévenir celle qui peut regarder vos enfants. Le grand devient petit, le riche devient pauvre, le monarque devient sujet; les coups du sort sont-ils si rares que vous puissiez compter d'en être exempt? Nous approchons de l'état de crise et du siècle des révolutions. Qui peut vous répondre de ce que vous deviendrez alors?... De toutes les conditions, la plus indépendante de la fortune et des hommes est celle de l'artisan. L'artisan ne dépend que de son travail, il est libre... Je dis à Emile ; Cultive l'héritage de tes pères. Mais si tu perds cet héritage, ou si tu n'en as point, que faire? Apprends un métier.

» Un métier à mon fils 1 mon fils artisan I Monsieur, y pensez-vous I — J'y pense mieux que vous, madame, qui voulez le réduire à ne pouvoir être jamais qu'un lord, un marquis, un prince, et peut-être un jour moins que rien; moi, je veux lui donner un rang qu'il ne puisse perdre, un rang qui l'honore dans tous les temps ; je veux l'élever à l'état d'homme, et, quoi que vous en puissiez dire, il aura moins d'égaux à ce titre qu'à tous ceux qu'il tiendra de vous. »

Ces déclamations n'avaient pas grande portée et ne recouvraient pas une pensée bien philosophique. Sans doute, Rousseau a eu le pressentiment, comme beaucoup de ses contemporains, qu'une révolution était proche; mais son idéal chimérique d'un retour à un prétondu état de nature était d'un homme qui ne comprenait ni son temps, ni les lois de l'histoire : au lieu de voir que c'est le perfectionnement de la civilisation qui doit rapprocher de plus en plus les hommes de l'égalité, il rêvait d'une régénération de l'espèce humaine par la renonciation à la vie civilisée : c'était un utopiste rétrograde. Diderot et les Encyclopédistes avaient une tout autre manière de comprendre le progrès.

MANUEL (TRAVAIL) — 1HI7

MANUEL ^TUAVAIL)

Nous ne nous anôierons pas aux tentatives de pliqué intégralement qu'après l'achèvement d'une

l'Allemand Franckc et des fondateurs do la l{eal- évolution économique qui, alors, était à peine com-

schule, dont le but n'a rien do commun avec la mencée; et si les législateurs de l'an Jll, qui

question qui nous occupe ; il pouvait être utile de avaient prétendu l'imposer au nom de l'égalité

créer des écoles qui offrissent aux commerçants et à une génération pour laquelle il n'était point fait,

aux industriels une éducation mieux en rapport purent croire un instant au succès de leur entre-

avec leur carrière future que celle des collèges classiques; mais la pensée qu'il fût nécessaire de cultiver chez tout homme, pour lui donner une éducation complète, ses aptitudes au travail ma-

pnse, c'est qu'ils partageaient l'erreur de Rousseau : à une société qui portait déjà dans ses flancs la puissante civilisation industrielle du xix* siècle, à laquelle la vapeur et l'électricité allaient

nuel, n'était point venue aux représentants du donner un si magnifique essor, ils proposaient de

piétisme. Klle ne fut pas moins étrangère à Pesta- ■ *■ "=-'-•"'• = "-'- - ^ • - . .•

lozzi qui, dans son institut de Neuhof, avait recueilli des enfants indigents pour les occuper à des travaux industriels et agricoles, mais qui ne considérait pas le travail manuel comme une fonction sociale obligatoire pour tous.

jouer à l'idylle sentimentale ou à la république lacédémonienne.

Jl sembla un moment, avec la tentative de monarchie universelle àa Napoléon, puis avec les rêveries mystiques des fondateurs de la Sainte- Alliance, que lEurope allait revenir au moyen âge.

Il semble, par contre, que ce point de vue ait Mais en dépit des apparences, la science et l'in été, dans une certaine mesure, celui des réforma- dustrie avaient continué à marcher. Bientôt, les teurs connus sous le nom de philanthropinistes, che^s des diverses écoles socialistes, recherclian"\ qui s'étaient inspirés, comme on sait, des doctrines ^ la solution du problème de la misère, attirèrent de de Rousseau. Dans leurs écoles, et particulière-! nouveau l'attention sur la question du travail ment à Schnepfenthal, il y avait des ateliers de] manuel. Saint-Simon^dans sa fameuse Parabole^ travail manuel, et tous les élèves y apprenaient | montrait que lu prospérité d'une nation dépend le maniement des principaux outils et s'y exer- uniquement de la classe des producteurs, et que çaient à la pratique d'un ou de plusieurs métiers, ceux qui ne travaillent pas sont des membres inu-

II appartenait à la Révolution française d'affir- tiles de la société ; Robert Owen*,dans son établismer pour la première fois ce que les philosophes sèment de New-Lanark, expérimentait un système du xviii* siècle avaient entrevu et insinué plutôt d'éducation fondé sur l'union du travail manuel et

que nettement exprimé ; c'est que, de môme que tous avaient le droit de participer à la culture intellectuelle, tous avaient le devoir de concourir à la production collective des valeurs utiles par l'exercice du travail manuel. Ce ne sont pas seulement les utopistes comme Saint-Just, les communistes comme Babeuf, qui, faisant du travail manuel une obligation pour tous les citoyens, veulent que tous les enfants apprennent un métier ; cette doctrine se retrouve dans la plupart des décrets de la Convention sur l'instruction publique (plan Sieyès-Daunou-Lakanal , articles 22, 30, 31, 32, V. Convention, p. 532; plan Romme, programme des écoles nationales, V. Convention, p. 545 ; décret Lakanal, du 27 brumaire an III, chap. iv, articles 8 à 11, V. Convention, pp. 563-564). Chose plus remarquable, elle est inscrite en toutes lettres dans la constitution de l'an III, œuvre de la fraction la plus modérée du parti révolutionnaire; on y lit, à l'article 16: tt Les jeunes gens ne peuvent être inscrits sur le registre civique, s'ils ne prouvent qu'ils savent lire et écrire, et exercer une profession mécanique. Les opérations manuelles de l'agriculture appartiennent aux professions mécaniques. Cet article n'aura d'exécution qu'à compter de l'an XII de la République, »

Toutefois, si la Révolution formula le principe avec sa hardiesse habituelle, elle se trouva impuissante à l'appliquer. Et la raison de cette impuissance, il ne faut pas la chercher seulement dans les péripéties d'ordre politique qui arrachèrent le pouvoir des mains des théoriciens pour le remettre à celles des intrigants et des chefs d'armée; elle tient à une.'cause plus profonde. La participation effective de tous aux travaux manuels ne serait possible que dans une société où, d'une part, le perfectionnement extrême de l'outillage uurait ramené tous les apprentissages à la connaissance de quelques principes généraux et à l'acquisition d'une certaine habileté manuelle accessible à, chacun ; et où, d'autre part, la production industrielle et agricole serait soumise à des

du travail intellectuel; Fourier*, l'apôtre du travail attrayant, voulait donner un libre essor à toutes les aptitudes de l'individu ; Cabet reprenait les théories communistes de Babeuf. Cependant, l(Jrsqu'éclata la révolution de 1848, la confusion des idées était trop grande et l'évolution économique trop peu avancée pour qu'une réforme sérieuse de l'éducation nationale, dans ce sens, put être tentée ou môme proposée. La double réaction cléricale et politique de 1850 et de 1851 ar lêta en France tout progrès dans l'école. Le mouvement en avant ne put recommencer qu'après la chute du second empire.

Est-ce à dire que pendant le demi-siècle qui s'est écoulé entre la révolution de 1830, premier réveil de l'esprit moderne, et l'organisation de l'éducation nationale en France par les grandes lo is de 1881 et 1882^11 ne se soit rien produit qui mérite d'être noté, et que la question de la part à faire au travail manuel dans l'éducation ait cessé, durant cette période, d'occuper les esprits? Non certes. Nous aurons tout à l'heure à signaler plus d'une tentative intéressante faite pour associer, dans l'école même, le travail de l'atelier aux études théoriques, à indiquer les discussions soulevées par les difficiles problèmes qui se rattachent aux. apprentissages industriels, et les solutions proposées et expérimentées par les hommes les plus compétents. Nous montrerons aussi comment, en divers pays d'Europe, et plus particulièrement dans le Nord, où des conditions économiques spéciales devaient favoriser ce mouvement, on a, depuis quelques années, commencé à organiser un enseignement manuel dont la nature varie suivant les lieux et les circonstances. .Mais, tout en rendant aux initiateurs de ces essais la justice qui leur est due, nous devons constater qu'il faut arriver jusqu'à la loi française du 28 mars 1883 pour voir la question posée enfin sur son véritable terrain.

Cette loi a créé un enseignement réellement national, obligatoire pour tous ; et dans le programme de cet enseignement (art. 1") elle a fait entrer les travaux manuels et l'usage des outils des princi-

règles scientifiques et organisée sur la base de paux métiers : affirmant ainsi que tous ont droit

vait alors la France; le programme d'éducation né d'une conception pareille ne pouvait être ap-

La nouvelle loi française sur l'instruction primaire, considérée ili ce point de vue, est, pour-

MANUliîL (TRAVAir) — i818

MANUEL (TRAVAIL

rait-on dire, cl un siècle en avance sur les autres institutions de la nation. Le programme qu'elle a formulé est un idéal qui ne pourra se réaliser complètement que d'une façon graduelle, à mesure que les progiès de la démocratie feront disparaître d'antiques préjugés.

Mais le législateur n'a pas prétendu cdicter des prescriptions absolues, et transformer par une "brusque révolution un état de choses qui ne peut se modifier que lentement et progressivement. Il a marqué le but à atteindre, il a posé les fondations sur lesquelles doivent s'élever les assises d'un édifice dont il n'est réservé peut-être qu'à nos petits-neveux de voir l'achèvement. Il y a une différence capitale entre le point de vue des réputlicains de 1882 et celui des conventionnels de l'an III : les uns décrétaient une révolution sociale à échéance fixe, sans s'être demandé si elle était compatible avec la nature des choses et s'ils avaient les moyens de l'accomplir ; tandis que les autres, ■en présence de nécessités nouvelles. que nul esprit clairvoyant ne pouvait méconnaître, se sont bornés à mettre la loi d'accord avec les faits, et ont voulu simplement que l'école nationale devînt, ^ans la mesure du possible, l'auxiliaire d'une évolution qu'elle pourra contribuer à accélérer, mais qu'elle n'a pas la mission de créer artificiellement ; de cette évolution qui entraîne la société moderne vers un avenir où la justice et l'égalité deviendront de plus en plus la règle, dans les relations économiques aussi bien que dans les institutions politiques.

Nous avons essayé, dans les lignes qui précèdent, d'esquisser à grands traits l'histoire du travail manuel au double point de vue de son rôle social et de ses rapports avec l'éducation. Sans insister davantage sur ces considérations générales, nous passerons en revue, dans la seconde partie de cet article, les efforts tentés jusqu'à prés(>nt, 4 l'étranger et en France, pour introduire pratiquement l'enseignement du travail manuel à l'école primaire.

Le travail manuel dans les écoles de filles et dans les jardins d'enfants. — Disons un mot d'abord du travail manuel dans les écoles de filles -et dans les jardins d'enfants.

Le travail manuel dans les écoles primaires de filles. — Longtemps avant qu'il fût question de la possibilité d'annexer à la salle de classe un atelier où les élèves du sexe masculin se familia- Tiseraient avec le maniement des principaux outils, les législateurs de presqite tous les pays avaient ordonné que les travaux à l'aiguille seraient enseignés dans les écoles de filles. La raison de ce fait est facile à saisir. Les travaux à l'aiguille ont toujours été considérés comme faisant partie de l'éducation générale de la femme ; leur enseignement ne constitue pas la préparation à l'apprentissage d'un métier : il a simplement pour but de mettre la jeune fille en état de remplir convenablement plus tard ses devoirs de bonne ménagère. Aussi •ceux-là mêmes qui se montrent le plus opposés à l'introduction du travail manuel dans les écoles de garçons n'ont-ils fait aucune objection à l'enseignement de la couture * dans les écoles de filles, il en eût été autrement si, aux travaux à l'aiguille proprement dità, le programme scolaire eût ajouté d'autres occupations manuelles d'un caractère moins spécial : on eût alors opposé à cet enseignement les mêmes résistances qu'à celui des travaux manuels pour les garçon». Il est donc permis de dire que la présence de la couture et du tricot dans le programme des écoles de filles ne constitue pas, à proprement parler, une reconnaissance du droit et du devoir dte l'école à pré-

parer l'élève à l'exercice des diverses professions manuelles. Un enseignement manuel féminin qui serait l'équivalent de celui que la loi française de 1882 a voulu créer en faveur des garçons consisterait dans une série d'exercices qui non seulement mettraient la jeune fille en état de vaquer aux travaux du ménage, mais la prépareraient à l'apprentissage des diverses professions accessibles à la femme. Un enseignement de ce genre existe à l'état fragmentaire, dans quelques ccoIh-j dites professionnelles*; on n'a pas encore tenté de l'introduire d'une façon méthodique et régulière à l'école primaire. Cette constatation faite, nous renvoyons le lecteur aux articles Couture, Coupe et assemblage, et Aiguille {Travaux à l').

Les jardins d'enfants. — Nous avons déjà parlé de l'atelier où les élèves de l'institut de Schnepfenthal étaient occupés à diverses a récréations mécaniques » {mechanische Nebenbeschàftigungen). Le maître qui était chargé de cette partie de l'enseignement, Blasches, publia un recueil de directions pratiques sous ce titre : Les ateliers des ejifants {Die Werkstùtte der Kinder). Cette tentative de l'école « philanthropiniste » passa à peu près inaperçue; cependant on peut y rattacher les premiers essais de Frœbel à Keilhau vers 1820. On sait que le futur fondateur des jardins d'enfants dirigea pendant une quinzaine d'années un institut de jeunes gens, et que les élèves y étaient exercés, dans les moments de loisir, à de petits travaux manuels tels que cartonnage, modelage, menuiserie, etc. Plus tard, le jardin d'enfants lui-môme fit aux occupations manuelU s une place importante : elles devinrent, avec les jeux géométriques et les évolutions gymnastiqu*^s, la base même du système d'éducation proposé par Frœbel pour la première enfance. Mais si l'éducation des sens, telle que doit la donner le jardin d'enfants, telle que la voulaient déjà Coménius et Rousseau, est une excellente préparation au travail manuel, elle n'est pas encore le travail manuel lui-même, dans l'acception où nous avons pris ce terme au cours de cet exposé. — V. Sens {Education des).

Le travail manuel dans les pays du Nord. — Les pays du Nord nous offrent des tentatives intéressantes, qui ont attiré particulièrement l'attention dans ces dernières années, et qui méritent de nous arrêter un moment.

Les pays Scandinaves se trouvent, au point de vue économique, dans des conditions particulières : la grande industrie y est peu développée ; le travail manuel, pendant longtemps, y a été exercé presque exclusivement sous la forme d'industrie domestique ; les paysans fabriquaient euxmêmes leurs instruments de labourage, leurs véhicules, leur mobilier, leurs outils. Mais cet éta$ de choses a commencé à se modifier ; l'industrie domestique, depuis un certain nombre d'années, déclinait et menaçait de disparaître : des patriotes se sont préoccupés des moyens de la ressusciter. C'est de cette situation très spéciale que sont nées, en^Suède, en Norvège, en Finlande et en Danemark, les sociétés pour l'encouragement du travail domestique {slôjd, husflid) et les écoles de travail de divei's genres dont nous allons parler.

Suède. — En Suède, une association s'était constituée dès 184GS0US le nom d'association du travail domestique (s/ô'/d); elle se proposait, d'une manière générale, de réagir contre la tendance des populations agricoles à négliger les occupations manuelles eu honneifr jusque-là parmi les paysans. Ce n'est guère que depuis une quinzaine dannées, toutefois, que le mouvement en faveur d'un enseignement régulier du travail manuel commença à se manifester et à porter des fruits. Le comte Sparre, gouverneur de la province d'Ëlfs-

boTg, fonda en 1807 la « Société du travail domesii(jU(! de la province d'iilfsborg », qui se donna pour programme, d une part la création d'écoles spéciales do travail manuel, d'autre part l'introduction de l'enseignement du travail manuel à Técole primaire. En 1872, le gouvernement fit faire une enquête sur la situation du travail domestique dans les différentes provinces, et la Diète vota un crédit de 2500 couronnes en faveur de l'enseignement du travail manuel, crédit qui fut successivement augmenté les années suivantes jusqu'à atteindre en 1877 la somme de 15 000 couronnes. Des écoles de travail manuel furent fondées à Upsal, à Clâstorp, à Nààs; des professeurs furent envoyés dans les provinces, aux frais de l'Etat et de l'Académie royale d'agriculture, pour faire des cours pratiques de travail manuel à l'usage des instituteurs; des gratifications furent allouées aux instituteurs qui introduiraient cet enseignement dans leurs écoles. Une ordonnance royale de 1877, relative à l'emploi du crédit de 15000 couronnes voté par la Diète, détermina de la façon suivante le caractère de l'enseignement du travail manuel et les conditions auxquelles les subventions de l'Etat pourraient* être accordées :

« Cet enseignement ne doit pas être donné en vue de l'aRprentissage d'un métier spécial, mais doit viser h faire acquérir aux jeunes garçons une habileté générale de la main et la connaissance du maniement des principaux outils. Ces outils sont, ■en première ligne, ceux du menuisier et du forgeron, et, quand les circonstances le permettront, ceux du travail au tour et de la sculpture •sur boi^ ; et dans les campagnes on se préoccupera essentiellement de mettre les élèves en état de fabriquer les objets les plus indispensables à l'agriculteur. — L'enseignement du travail manuel sera donné de préférence dans les divisions supérieures de l'école primaire, et dans les écoles complémentaires. — L'appui de l'État sera accordé non seulement aux communes qui auront introduit le travail manuel dans leurs écoles primaires, mais aussi à celles qui feront donner de quelque autre manière un enseignement manuel aux jeunes garçons d'âge scolaire. — En conséquence, les communes scolaires qui justifieront, par le témoignage des inspecteurs scolaires, avoir convenablement organisé l'enseignement du travail manuel pour les garçons, à l'école ou en dehors de l'école, à raison de quatre heures au moins par semaine, recevront une subvention annuelle de 75 couronnes. »

Le crédit accordé par la Diète s'est élevé en 1882 à 25 850 couronnes; et la statistique relevait cette année-là un chiffre de plus de 500 écoles où l'enseignement du travail manuel était donné : les unes étaient des écoles spéciales de travail domestique [SlÔjdskoloj''), les autres des écoles primaires pourvues d'un atelier scolaire.

Il a été question d'introduire l'enseignement du travail manuel dans les écoles normales d'instituteurs, et une conférence des directeurs d'école normale s'est prononcée dans ce sens : mais la Diète n'a pas encore jugé à propos d'entrer dans cette voie. En attendant, l'initiative privée a pourvu, dans une certaine messre, à cette lacune : un particulier riche et généreux, M. Abrahamson, a créé à Nàâs, dans la province d'Elfsborg, une école normale de travail manuel, qui est placê'e sous la direction de M. Otto Salomon. L'école normale de Nàiis s'est promptement acquis une réputation qui a dépassé les frontières de la Stiède : .la Hollande, la France, l'Allemagne y ont envoyé des élèves; aussi croyons-noUs utile de faire connaître le programme et l'organisation de cet éta- Islissement.

L'école est installée dans un bâtiment q«ii a été

inauguré en 1880. Le rez-de-chaussée contient deux salles de classe, deux ateliers, une salle pour les modèles; à l'étage supérieur se trouvent, outre les dortoirs, une biblioihcqu • et une salle de réunion. Les élèves, qui doivent être âgés d'au moins vingt ans et avoir déjà pratiqué pendant quelque temps le travail manuel, reçoivent gratuitement l'enseignement et le logement; ils n'ont à débourser qu'une somme mensuelle de '20 couronnes pour les frais de nourriture. La durée du cours d'études est d'une année ; voici le programme de l'enseignement avec l'indication du nombre des heures de leçons par semaine : 1° Travail manuel, 32 heures (maniement des principaux outils du menuisier, du tourneur, du sculpteur sur bois, du charron, du tonnelier et du forgeron ; fabrication d'ustensiles et d'outils d'un genre simple, de roues et d'établis; travaux à la lime et à l'enclume) ; 2" Calcul, 3 heures ; 2° Géométrie, 1 heure; 4° Physique, 3 heures; 5' Dessin linéaire, 10 heures; Ô° Langue maternelle, 2 heures; 7° Calligraphie, 1 heure; 8" Chant, 2 heures; 0° Pédagogie, de 1 à 3 heures; 10° Méthodologie spéciale, 2 heures. — Outre le cours annuel suivi par les élèves réguliers, il y a des cours d'une durée de cinq à six semaines, à l'usage des instituteurs et des étrangers qui désirent acquérir en peu de temps, par une série d'exercices convenablement gradués, des connaissances générales, théoriques et pratiques, suffisantes pour leur permettre d'introduire h l'école primaire un enseignement du travail manuel.

Une brochure intéressante, publiée par M. Salomon, et à laquelle nous avons emprunté les détails qui précèdent, nous fait connaître les vues du fondateur de l'école normale de Nààs en ce qui concerne les résultats qu'espèrent atteindre les partisans de l'enseignement du travail manuel en Suède : *^

« Nous ne croj'ons pas, il est vrai, dit l'auteur, qu'il soit à propos de chercher à créer, sans souci des circonstances locales, un travail domestique qui souvent n'aurait qu'un caractère factice : car nous «avons qu'aucun moyen artificiel ne peut ramener la production dans les voies que de nouvelles conditions économiques lui ont fait abandonner; mais nous n'en sommes pas moins fermement convaincus qu'on peut et qu'on doit faire beaucoup pour combattre la tendance à l'oisiveté, et pour remédier à l'incapacité où se trouvent tant de jeunes gens d'occuper leurs mains à un travail utile. Toute entreprise qui se propose comme but de remettre en hoimeur le travail corporel, de donner le goût du travail et d'augmenter l'aptitude au travail, ne peut que porter de bons fruits. Si le travail domestique — et c'est notre opinion — n'est pas destiné à jouer de nouveau le rôle important qu'il a eu dans le passé, il n'en est pas moins très désirable de le relever dans quelque mesure de la décadence où il est tom bé. Ces efforts auront pour résultat d'améliorer la condition de la population des campagnes, tant au point de vue moral qu'au point de vue pratique, en la rendant capable de travailler de ses propres mains à la confection et au perfectionnement des objets qui sont pour elle d'un emploi journalier. »

A côté de ces efforts qui ont surtout en vue d'augmenter le bien-être et l'indépendance <J;x paysan suédois, en le mettant en état de se suffire à lui-même dans la mesure du possible, nous devons mentionner une création originale de M. le professeur Palmgren, de Stockholm. M. Pa mgren s'est placé à un point de vue ditlerent, plus spécialement pédagogique et philosophique. 11 pense que le travail manuel est un élément indispensable de toute éducation digne de ce nom. et particulièrement de ce qu'on est convenu d appeler une éducation libérale; tout en louant

Frœbel d'avoir introduit dans ses jardins d'enfants des occupations manuelles, il lui reproche « de faire cesser ces travaux dès que l'enfant avait atteint sa sixième ou sa septième année, et de réserver exclusivement au livre le soin du développement ultérieur de l'âme », Si le travail manuel est un moyen d'éducation, ce moyen ne doit pas être abandonné au moment où l'élève est sorti de la première enfance : au contraire, c'est alors qu'il va devenir le plus efficace. M. Palmgren insiste en outre sur le rôle social du travail manuel. « Le travail à la sueur du visage, dit-il, est l'une des grandes lois divines de l'existence de l'humanité. Or presque toutes les personnes placées dans certaines conditions de fortune, presque toutes celles qui ont un certain développement intellectuel, se sont soustraites à cette grande loi du travail. Il est facile de s'y soustraire; mais si la société tout entière la viole, le châtiment retombera infailliblement sur la société. L'introduciion générale du travail manuel dans les classes dites instruites, surtout chez la jeunesse masculine, est le meilleur remède contre le mauvais état sanitaire tant physique que moral dont on se plaint tant aujourd'hui. Il rendrait au corps sa vigueur et sa santé, à l'âme son élasticité. Il romprait les barrières que l'on a cru devoir élever pour séparer les classes supérieures des classes inférieures, le « monsieur », savant ou non, du simple ouvrier. Actuellement, la différence est presque aussi grande que si les hommes n'appartenaient plus à la même race, n'étaient plus les enfants du même Père. « Et il aboutit à cette conclusion : « Chez qui donc doit avoir lieu cette modification de l'éducation générale? Chez nous, qui nous qualifions de classes instruites, car c'est de nous, de nous seuls, que l'exemple doit venir et agir. Nous pourrons essayer tant que nous voudrons de réformer les classes socialement inférieures; si ces réformes n'ont pas leur base, leur vérité, leur preuve, leur correspondance dans la classe socialement supérieure, notre voix sera la voix de celui qui crie dans le désert. C'est de nous, qui nous qualifions de classes instruites, que l'exemple doit venir. Mais comment donner cet exemple? Par l'œuvre bénie du travail du corps, des ouvrages manuels, par leur introduction obligatoire dans l'éducation de la jeunesse masculine et féminine des classes instruites. »

Pour la réalisation de son programme, M. Palmgren a fondé à Stockholm, en 1876, un institut comprenant une école préparatoire de quatre classes, pour les commençants de six à neuf ans, et une école secondaire enseignant à ses élèves les mêmes matières que les écoles secondaires de l'Etat (cette école secondaire comprenait cinq classes en i882, et devait s'augmenter annuellement d'une classe jusqu'à ce qu'elle fût devenue une école secondaire complète pouvant conduire ses élèves à l'examen de maturité, qui ouvre les portes de l'université). L'enseignement du travail manuel, qui alterne chaque jour avec les autres études, porte sur les ouvrages suivants : Dessin de patrons au point, couture sur carton et papier, pliage, découpage, tressage du papier, de la toile cirée et des copeaux, pointage de patrons et couture sur étoffe, couture ordinaire, vannerie (en copeaux), peinture à l'aquarelle (enluminure de planches), ourlets, boutonnières, marquage, confection de filetc, ouvrages au crochet, dentelle, broderie, modelage, reliure, sculpture sur bois, ouvrages de tourneur, menuiserie. Les deux sexes reçoivent l'enseignement en commun.

Ouvert avec 194 élèves en 1876, l'institut de W. Palmgren en comptait 43G en 1882, ce qui semble indiquer qu'il répondait à un besoin senti et reconnu dans la société suédoise.

Finlande. — La Finlande est le premier pays

d'Europe qui ait inscrit, dans sa loi sur l'instruction publiquft, le travail manuel comme branche obligatoire du programme de l'enseignement primaire. C'est en 1866 que fut promulguée cette loi, due aux efforts du réformateur des écoles finlandaises, l'éminent pédagogue Uno Cygnœus. Le but qu'on s'est proposé en Finlande est le même qu'en Suède : l'encouragement du slojd ou travail domestique. Ce n'est pas seulement dans les écoles primaires que l'enseignement du travail manuel a été introduit, mais aussi dans les écoles normales. Les leçons de travail manuel devant être données par l'instituteur lui-même, et non par un artisan, il était nécessaire que l'apprentissage du travail manuel fît partie de la préparation professionnelle de l'élève-maître. En conséquence, l'école normale exerce les élèves-maîtres aux travaux de menuiserie, de sculpture sur bois, de vannerie, de ferblanterie, ainsi qu'au travail de la forge. En Finlande plus encore qu'en Suède, la population se trouve dans des conditions spéciales qui ont facilité la réalisation du programme scolaire de M. Cygnasus ; aussi l'enseignement du travail manuel, en la forme où l'a organisé le législateur finlandais, est-il une chose fort différente de cet enseignement tel que l'ont conçu et que cherchent à le réaliser dans l'école nationale française les auteurs de la loi du 28 mars 1882.

Norvège, — En Norvège, la loi du 16 mai 1860 sur les écoles primaires rurales a autorisé les communes à créer, à côté des écoles primaires, des écoles de travaux à l'aiguille pour les jeunes filles et des écoles de travail manuel pour les garçons (art. 12). Une dizaine d'années s'écoulèrent sans qu'aucune commune fît usage de cette autorisation. Ce n'est qu'à partir de 1872 qu'un certain nombre d'écoles de travail manuel se fondèrent : on en compte actuellement une soixantaine, dont six à Christiania. Ces écoles de travail enseignent la menuiserie, la sculpture sur bois, l'art du tourneur, la cordonnerie, la reliure, la vannerie, etc. Il n'est pas question d'introduire l'enseignement du travail manuel à l'école primaire proprement dite. Un projet de loi tendant à élever de deux à trois ans la durée du cours d'études dans les écoles normales, et à introduire les travaux manuels dans le programme de ces écoles, a été rejeté par le Storthing; mais un crédit, qui était en 1881 de 8000 couronnes, a été accordé pour permettre de subventionner des cours de travail manuel à l'usage des instituteurs. M. Hertzberg, ministre des cultes, est un partisan déclaré des écoles de travail, et il a publié un ouvrage sur ce sujet.

Danemark. — Le Danemark a aussi ses écoles de travail; mais elles sont le résultat d'un mouvement spécial à ce pays, et qui est resté bien distinct de celui qui s'est produit en Suède et en Finlande. Les écoles danoises de travail manuel sont dues à l'initiative prise il y a une vingtaine d'années par M. Clauson-Kaas, ancien officier de cavalerie. Ayant quitté le service, M. Clauson-Kaas se voua à l'enseignement, et obtint en 1866 des autorités scolaires de Copenhague la permission de donner des leçons de travail manuel aux élèves des écoles primaires ; des locaux furent mis à sa disposition, et avec l'aide de quelques sous-maîtres il créa un enseignement pratique qui fut suivi à la fois par des enfants d'âge scolaire et par des adultes. Cet enseignement consistait dans l'apprentissage d'un certain nombre de métiers faciles, vannerie, brosserie, sculpture sur bois, découpage du bois, tressage de la paille, reliure, etc. Bientôt, pour donner plus d'extension à son entreprise et répandre dans tout le Danemark son système de travail manuel, M. Clauson-Kaas s'associa avec l'instituteur Rom : ils fondèrent en 1870 deux organe? mensuels, Nordisk Husflids Tidende et Husflids Meddelel se/', donnèrent des conférences

MANUEL (TRAVAIL

1821 — MANUEL (TRAVAIL

publiques, et réussirent à créer (1873) une association qui prit le nom de Société danoise pour l'industrie domestique. Des cours à l'usage des instituteurs et des institutrices furent ouverts, et le gouvernement accorda à cet effet une subvention annuelle de 2500 couronnes : dans ces cours, qui duraient six semaines, on enseignait la pratique des divers métiers mentionnés plus haut, ainsi que des ouvrages plus spécialement appropriés aux jeunes filles. Après dix années d'efforts et de propagande, M. Clauson-Kaas a dû, pour des raisons personnelles, donner en 1880 sa démission de membre du comité de la Société de l'industrie domestique, et abandonner, l'année suivante, la direction du journal Nordisk Hus/lids Tidende. Quantaux résultats obtenus, ils sont résumés de la manière suivante dans le rapport d'une délégation prussienne qui a visité le Danemark en 1880 pour y étudier sur place l'organisation des écoles de travail ;

« L'enseignement du travail manuel ne se trouve nulle part en rapport direct avec l'école primaire. Les efforts tentés pour l'encouragement de l'industrie domestique sont dus soit à des particuliers , soit à une association nommée Husflidselsk ub. Cette association possède à Copenhague une petite école, fréquentée par 72 élèves, et il existe en outre dans Iîs provinces quelques écoles entretenues ou subventionnées par elle. L'administration garde une attitude expectante : elle met annuellement 5000 couronnes à la disposition de l'association, et accorde en outre une subvention annuelle de 2500 couronnes à M. Clauson-Kaas pour les cours qu'il dirige. Le gouvernement a déclaré à plusieurs reprises qu'il ne considère pas cette organisation comme officielle. Quelques propriétaires fonciers animés de sentiments philanthropiques ont fait dans leurs domaines des essais poor encourager les paysans à l'industrie domestique, et ils paraissent avoir réussi dans deux ou trois cas. L'administration a demandé aux communes, en particulier dans l'île de Fionie, si elles seraient disposées à créer des écoles de travail avec l'appui de l'Etat; mais les réponses en général n'ont pas été favorables. Dans le district d'Odensée, 22, ou selon d'autres renseignements 26 communes ont accepté l'enseignement du travail manuel, mais exclusivement pour les jeunes filles, et à la condition que l'Etat supporterait la moitié des frais; les autres ont refusé. M. Clauson- Kaas a proposé au gouvernement l'introduction du travail manuel dans les écoles normales. Sur quatre directeurs d'école normale, trois se sont prononcés résolument contre Tintroduction du travail manuel dans le plan d'études ; le quatrième s'est déclaré disposé à l'accepter à titre facultatif; mais lorsque la question des frais a été soulevée, le gouvernement a trouvé la somme qui lui était demandée (2700 couronnes) trop élevée, et a refusé de tenter l'essai. Les travaux que nous avons vu exécuter dans les écoles de travail manuel consistent presque exclusivement dans la confection de petits ouvrages en bois sculpté ou découpé à la scie ; ce n'est qu'exceptionnellement, comme à Copenhague et à Silkeborg, qu'on est allé au delà, et que des maîtres qui avaient fait un apprentissage spécial ont essayé d'un enseignement industriel proprement dit. Nous pouvons dire, par conséquent, que notre attente a été déçue. Plusieurs personnages officiels que nous avo'is eu l'occasion d'interrojier nous ont dit qu'il semblait peu probable que l'institution pût prendre racine en Danemark. Dans tous les cas, il faudra encore bien du temps. Un essai a été fait dans un établissement d'enseignement supérieur; mais on a dû l'abandonner. »

Le travail manuel en Allemagne, en Hollande, «n Belgique, en Autricne, en Hongrie, en Russie, Ire Partie.

en Suisse, en Angleterre, aux États-Unis. — i4//t'maijne. — Si M. Clauson-Kaas n'a que médiocrement réussi en Danemark, il a su, en Allemagne, gagner à sa cause un certain nombn de partisans. En 1876, il se rendit à Berlin pour y donner une conférence à la suite de laquelle une société pour l'industrie domestique ( Verein fur hâuslichen Gewerbefleiss) se constitua dans celte ville. Cette société envoya à Copenhague un instituteur pour y faire un apprentissage, et créa ensuite un cours de travail manuel pour les jeunes garçons ; un cours normal pour les instituteurs, ouvert en octobre 1878, ne réunit que neuf personnes. D'autres essais furent faits à Kiel, à Brunswick, à Leipzig, à Pforzheim. Deux nouvelles conférences fait^js en 1879 et 1880 à Harburg et à Osnabruck eurent pour résultat l'ouverture à Emden en Hanovre d'un cours de six semaines (du 6 septembre au 16 octobre 1880), sous la direction de M. Clauson-Kaas lui-même : 63 instituteurs y prirent part : l'enseignement fut donné par quatre artisans (deux menuisiers, un relieur et un vannier), et par un instituteur danois pour la partie pédagogique. Le gouvernement d'Alsace-Lorraine avait envoyé à Emden un délégué qui fit un rapport favorable : M. Clauson-Kaas se rendit à Strasbourg, y donna une conférence le 28 octobre 1880, et recueillit de nouvelles adhésions. D'autre part, un conseiller municipal de Gôrlitz, M. de Schenckendorff, avait obtenu du gouvernement prussien que M. Clauson-Kaas vînt en Silésie pour y visiter les districts qui souffraient de la crise industrielle et y étudier les moyens d'introduire parmi les populations silésiennes le travail domestique; à la suite de cette mission de M. Clauson-Kaas, un instituteur silésien fut envoyé en Danemark, et après son retour s'ouvrirent plusieurs écoles de travail, entre autres à Ober-Waldenburg et à Gôrlitz.

Le ministère prussien de l'instruction publique chargea, en 1880, des délégués de parcourir le Danemark et la Suède pour y étudier l'organisation des écoles de travail manuel. Nous avons reproduit plus haut l'appréciation de ces délégués relativement aux écoles danoises ; quant à la Suède, voici le jugement qu'ils portèrent : a Les institutions suédoises pour l'enseignement du travail manuel sont appropriées aux conditions économiques générales du pays et visent essentiellement à préparer le jeune garçon, dans un atelier, soit à devenir un ouvrier de fabrique ou un artisan, soit à pouvoir se créer un gain accessoire au moyen d'un travail domestique, soit encore à être son propre menuisier, serrurier, etc. , et celui de ses voisins, dans les districts où les habitations sont éloignées de tout centre de population. L'enseignement manuel est quelquefois considéré en Suède à un point de vue plus général, comme un exercice utile de la main et de l'œil, quelle que soit d'ailleurs la profession à laquelle l'enfant sera destiné plus tard. Quant à la question de savoir s'il convient de tirer parti, dans les écoles prussiennes, des expériences faites en Suède, elle ne paraît pas encore suffisamment étudiée. »

Le gouvernement prussien ne jugea pas à propos de s'engager davantage dans une voie qui lui semblait peu sûre, d'autant plus que le personnel enseignant se prononçait avec énergie contre uue introduction du travail manuel à l'école primaire. Un congrès des instituteurs de l'Allemagne nordoccidentale, réuni à Brème en avril ISSl, discuta la question en présence de M. Clauson-Kaas, venu de Copenhague pour défendre lui-même sa cause, et la résolution suivante y fut votée : u Le congrès s'abstient de tout jugement quant à la valeur et à l'utilité de l'enseignement manuel ; mais il déclare qu'il ne désire pas voir cet enseignement introduit à l'école, parce qu une sem-

us

blable mesure irait à rencontre du but que l'école primaire doit se proposer d'atteindre. » Un autre congrès, celuii de Cassel (juillet 1882), a résumé en ces termes les objections des instituteurs allemands contre l'enseignement manuel à l'école primaire :

« 1. Le congrès rend hommage aux efforts bien intentionnés qui ont pour but d'initier la jeunesse à l'activité pratique et de contribuer à sou éducation morale au moyen d'écoles de travail manuel.

» 2, Il se croit néanmoins tenu de faire les réserves suivantes :

» a) L'institution d'écoles de travail manuel n'a pas chez nous la même importance que dans les pays du Nord où elle répond à des besoins spéciaux.

» b) La préparation du personnel enseignant au moyen d'un cours normal de six semaines, ou même de plus longue durée, ne peut être considérée comme suffisante pour un enseignement efficace. D'autre part, des objections d'ordre pédagogique s'élèvent contre l'emploi de maîtres qui seraient empruntés à une profession manuelle.

» c) Nos écoles sont des écoles d'étude (Lemschulen), des ateliers de travail intellectuel ; si elles veulent répondre aux exigences de notre époque, il ne leur reste pas de temps à consacreràde nouvelles branches d'enseignement. D'ailleurs, dans recelé actuelle, le principe du développement harmonique de l'élève, au moyen des exercices manuels en particulier, est déjà appliqué dans une large mesure.

» c?) Il y aurait de sérieux inconvénients à charger le programme scolaire d'un plus grand nombre d'heures de leçons, et à retenir les enfants éloignés du foyer domestique pendant un temps plus considérable.

» 3. Par les motifs ci-dessus énoncés, on ne saurait recommander l'union de l'école de travail manuel {Arbeitsscliule) et de l'école d'étude {Lernschule). En revanche, l'introduction de l'enseignement de travail manuel pourrait offrir des avantages dans les internats, où il est nécessaire d'occuper les élèves toute la journée, et dans les localités où les enfants ne peuvent être suffisamment surveillés par leurs parents. C'est à l'initiative privée qu'il appartient de s'exercer dans ce domaine.

» 4. Le meilleur moyen pour développer l'habileté technique au profit de l'industrie allemande, c'est d'accroître le nombre des écoles professionnelles proprement dites {Fachschulen).

» 5. La création d'écoles de travail manuel nécessiterait des dépenses considérables. Il paraît opportun de commencer par doter convenablement l'école d'étude, et d'attendre qu'il ait été pourvu à ses besoins urgents avant de s'engager dans des dépenses d'un intérêt secondaire. »

Cependant le mouvement en faveur de l'enseignement du travail manuel continue en Allemagne. Une conférence a réuni à Berlin, en juin 1881, un certain nombre de personnes s'intéressant à cette question, entre autres MM. de Schenckendorff (Gorlitz), D' Lammers (Brème), D' Bôhmert (Dresde), Grunow, directeur du musée des arts industriels (Berlin), Biedermann (Leipzig). Les trois points suivants ont été adoptés comme programme d'un3 campagne à entreprendre : « 1" 11 est nécessaire que l'éducation des garçons soit complétée par l'enseignement du travail manuel ; 20 le but que visera cet enseignement doit différer selon qu'il s'agit d'enfants habitant la ville ou la campagne, et selon les particularités du milieu local ; ce but doit être à la fois d'une nature éducative et d'une nature pratique ; 3° le point le plus important pour le moment est la forma-

tion de bons maîtres. » Un comité central a été formé, et a adopté pour son organe le journal Nordwest, de Brème, rédigé par le D' Lammers. En 1882, une nouvelle réunion a eu lieu à Leipzig, sous le nom de Congrès pour l'enseignement manuel et l'industrie domestique {Kongress fur Hand' fertigkeitunterriclit und Hausfîeiss). Les actes de ce congrès ont été publiés par le D' Gôtze, qui définit de la manière suivante l'atelier scolaire : « L'atelier scolaire sera le pendant de la salle de gymnastique. De même que la gymnastique développe le corps sans viser les besoins spéciaux d'une profession particulière, de même l'atelier scolaire donne aux enfants une éducation de l'œil et de la main analogue à l'éducation générale que l'école primaire donne à ses élèves. Il serait à désirer qu'aucun enfant n'entrât dans la vie pratique sans avoir acquis au préalable une certaine habileté générale de la main. L'atelier scolaire ne se propose pas de former spécialement des ouvriers : il a pour mission de développer chez tous les enfants la dextérité manuelle et la justesse de l'œil. »

M. de Schenckendorff a annoncé dernièrement (décembre 1883) l'intention de proposer au Landtag prussien l'introduction de l'enseignement du travail manuel dans les écoles normales. Il a organisé à Berlin une exposition de travaux d'élèves exécutés à l'école de travail manuel de Gorlitz, afin de permettre aux députés de se rendre compte des résultats obtenus déjà par cet enseignement.

Le gouvernement saxon s'est montré favorable à la création des ateliers scolaires. Sous ses auspices un cours de six semaines a été donné à Dresde, dans l'été de 1882, par M. Clauson-Kaas, à un certain nombre d'instituteurs, et un atelier de travail manuel a été annexé, à titre d'essai, à l'une des écoles communales de cette ville.

Hollande. —La Hollande n'était pas restée étrangère au mouvement qui s'était produit en Allemagne sous l'impulsion de M. Clauson-Kaas. En 1876, M. Kerdyk fit connaître le système de l'éducateur danois dans plusieurs articles que publia le Bode, organe de la Société Volksonderwijs. Cette société envoya en 1879M.Bouman, directeur de l'école normale d'Amsterdam, en Danemark et en Suède, afin d'y visiter les écoles de travail manuel ; à son retour, M. Bouman publia le récit de son voyage sous ce titre : Hetonderwijsin handenarbeid in Denmarken en Zweden. De son côté, la Société du Bien public {Maatschappij tôt nut van H algemeen) envoya en 1880 M. Stam, instituteur d'Amsterdam, au cours normal fait à Emden par M. Clauson- Kaas. Un autre instituteur, M. Grœneveld, de Rotterdam, avait, dès 1876, organisé des exercices manuels pour ses élèves, et ouvert ensuite un cours normal à l'usage des instituteurs. Grâce aux efforts des associations mentionnées ci-dessus, 37 communes des Pays-Bas possédaient en 1882 un enseignement du travail manuel, auquel prenaient part plus de 1 500 élèves; les travaux généralement enseignés sont : le cartonnage, le tressage, et le découpage du bois à la scie circulaire.

Belgique. — La Belgique a introduit dans les écoles normales d'instituteurs des « travaux manuels à l'atelier » ; ces travaux manuels ont lieu pendant la récréation, savoir : deux heures par semaine pour les élèves des deux premières années d'études, et une heure pour les autres (Programme du 18 juillet 1881). Le programme de l'école primaire, par contre, ne comporte pas d'enseignement de ce genre. Toutefois, le ministère belge de l'instruction publique paraît suivre avec attention les expériences tentées à cet égard dans les pays étrangers; c'est ainsi qu'en 1882 il a envoyé en Allemagne M. Van Kelken, professeur à l'école normale de Bruxelles, avec la mission d'y étudier la question de l'enseignement manuel. Le délégué belge

Jk 1

MANUEL (TRAVAIL) — 1823

MANUEL (THAVAIL)

a assisté a\i cours normal donné à Dresde par M. ClausonKaas, et son rapport, inséré dans le IkUletin da ministère belge de l'instruction publique, est en général favorable. Toutefois, en concluant, il se demande « si l'introduction immédiate et complète du travail manuel dans les écoles de Belgique serait opportune », et il répond : «Mon opinion est que nous ferions mieux de suivre sous ce rapport l'exemple des pays voisins, où l'on propage cet enseignement autant que possible sans intervention directe de l'Etat, et de faire en sorte qu'il entre dans les mœurs sans heurter violemment les idées reçues. Il appartient surtout aux sociétés philanthropiques de prendre la chose en mains et de créer des ateliers où l'enfant pourrait s'exercer pendant quelques heures par semaine, afin que les tristes peines de l'apprentissage lui soient épargnées. C'est à la population de nos grandes villes surtout qu'incombe lo devoir de prêcher d'exemple et d'introduire cet enseignement, ne fût-ce que dans quelques écoles, pour prouver à ceux qui auraient des préventions que ces travaux peuvent trouver place dans tous les établissements d'éducation. . . Ce serait en môme temps le meilleur moyen de garder l'enfant à 1 école le plus longtemps possible et de le placer en apprentissage le plus tard possible, deux moyens éminemment propres à relever le niveau moral et intellectuel de nos masses populaires.»

En 1879, des ateliers d'apprentissage ont été annexés à deux écoles communales delà ville de Bruxelles; les élèves y apprennent les éléments des métiers aus la direction de professeurs de modelage, de tournage, de serrurerie et de menuiserie. Cet essai a donné de bons résultats; mais il s'agit l^ d'apprentissage professionnel plutôt que d'uje éducation générale de la main.

Autriche. - En Autriche, c'est surtout à l'initiative du D' Erasmus Schwab qu'on doit ce qui a été fait en faveur de l'enseignement du travail manuel. A l'Exposition universelle de Vienne, en 1873, on pouvait voir un modèle de maison d'école rurale, construite d'après les plans proposés par ce pédagogue, et entre autres choses un atelier scolaire. «Partant de cette idée que, si l'on exerce bien les jeunes filles à la couture, les garçons ont également besoin d'un petit apprentissage de travail mauue', M. Schwab demande que toute école primaire ait comme annexe un modeste atelier où les garçotu passeront régulièrement quelques heures par semaine, l'hiver au moins. Les plus petits pourront faire quelques travaux analogues à ceux des jardins Frœbel, d'autres s'essaieront à modeler, à reproduire en argile et en plâtre quelques objets lie forme simple, mais correcte et pure ; d'ar<ire> apprendront à faire quelques travaux de menuiserie facile, ils tourneront ou sculpteront sur bois. Un ou deux bancs de tourneur, une table basse, quelques établis de hauteur graduée et contenant les outils les plus usuels, c'est tout le matériel nécessaire.» {Rapport sur Vinstruction primaire à VExposition de Vienne.) — Le D' Er^jmas Schwab a développé ses idées sur ce sujet Uans une brochure publiée la même année sous ue titre: L'école de travail comme partie or j unique de V école primaire [Die Arbeitschule ais organischer Bestandtheil der Volksschule). Un certain nombre d'amis de l'éducation populaire ont donné leur adhésion à ce programme, et des ateliers ont été annexés à quelques écoles de Vienne ; mais il ne semble pas toutefois que jusqu'à présent la cause du travail manuel ait fait de grands progrès en Autriche.

Hongrie. — La Hongrie possède depuis quelques années un certain nombre d'écoles de travail fondées par des associations. On a essayé en outre d'annexer à quelques écoles bourgeoises (V. Hongrie, p. 1292) des ateliers de travail manuel, et en 1882

le ministre de l'instruction publique, M. Tréfort, a annoncé l'intention de généraliser cette mesure ; les élèves des quatrième, cinquième et sixième classes apprendraient dans ces ateliers, en dehors des heures de leçoîis, le métier auquel ils se destinent, de façon à pouvoir entrer d'emblée comme ouvriers dans l'atelier d'un patron à leur sortie de l'école. L'atelier d'apprentissage ne comprendra, pour chaque école, qu'une seule espèce d'industrie, choisie d'après les convenances de la localité ; ces industries seront limitées aux diverses branches du travail du bois et des métaux, de la céramique et des industries locales. Comme on le voit, ces ateliers, de même que ceuxdesécoles d<^ Bruxelles, ont pour objet l'apprentissage direct d'un métier, et diffèrent par conséquent de l'atelier scolaire, dont la mission est pédagogique et non professionnelle.

Russie. — On retrouve le môme caractèrs dans les « classes d'enseignement professionnel », qui sont annexées en Russie à un certain nombre d'écoles rurales du ministère de l'instruction publique.

Suisse. — En Suisse, la question a été discutée dans la presse pédagogique, mais sans qu'il ait été fait jusqu'à p.»'ésent, à notre connaissance, aucun essai de réalisation pratique. Les instituteurs de la Suisse allemande se montrent en général aussi peu disposés que leurs collègues d'Allemagne à accepter l'introduction du travail manuel à l'école ; M. Wettstein, directeur de l'école normale de Kussnach, s'est prononcé résolument potir la négative. Dans la Suisse française, les opinions semblent partagées. M. le directeur de l'instruction publique du canton de Neuchàtel a émis le vœu de voir l'école « préparer l'enfant à l'apprentissage », afin qu'il lui fût possible de garder l'élève plus longtemps : « Si dans notre pays d'horlogers, dit-il, on s'était, dans nos classes, préoccupé de leur former la main, de leur apprendre à manier la lime et le burin, les pères de famille ne chercheraient pas à retirer de l'école leurs enfants avant que ceux-ci en eussent profité largement. « (Lettre du G septembre 1883.) D'autre part, le IXe Congrès des instituteurs des cantons romands (1884), a inscrit à son ordre du jour la question suivante : « Quelle est la mission de l'école primaire en vue de mieux préparer l'élève à sa pro fcssion future? Est-il, en particulier, possible d'introduire les travaux manuels dans les programmes ? En cas d'affirmative, quel doit être le, plan de ce nouvel enseignement, et par qui serat-il donné ? »

Angleterre. — En Angleterre aussi, on commence à se préoccuper d'une réforme de ce genre. Le Congrès des sciences sociales, réuni à Nottingham en septembre 188:^, a examiné « comment l'enseignemenr. technique pourrait être associé avec les écoles primaires, les écoles intermédiaires et les collèges », et a entendu sur ce sujet deux rapports intéressants. L'un des rapporteurs, le professeur Silvanus Thompson, s'est prononcé en faveur de l'enseignement du dessin industriel, du modelage, et du travail du bois et des métaux à l'école primaire: ces branches, selon lui, devraient faire partie du programme officiel de l'école. Le second rapporteur, M. Cropper, est arrivé à des conclusions analogues en ce qui concerne les écoles intermédiaires et les collèges. Deux représentants de l'Association nationale des instituteurs ont combattu l'opinion de M. Thompson, en déclarant qu'il était impossible de rien ajouter au programme des écoles primaires, déjà trop charge. La discussion n'a pas été suivie d'un vote.

Etats-Unis. — Enfin, aux Etats-Unis, 1 miiiative privée a déjà tenté, au sujet do la combinaison du travail manuel avec les études, tant élémentaires que supérieures, quelques expériences qui ont ôto couronnées de succès. Un philanthrope cowiu,

M. Ezra CorneH*, fondateur de TUniversité d'Ithaca (New-York), ouverte en 18G8, a voulu que cet établissement possédât des ateliers de divers métiers où ceux des étudiants que le désirent peuvent consacrer chaque jour un certain nombre d'heures au travail manuel, et gagner ainsi tout ou partie du prix de leur entretien. On peut citer également l'école établie par M. Rich à Troy t^New-Hampshire), il y a un demi-siècle, et celle qu'a ouverte, en 1869, M. O.-H. Wellington à Jamestown (New- York). Il s'est constitué à Boston un M Comité central peut l'enseignement manuel », qui a envoyé en 1882 un délégué en Europe avec la mission d'étudier les diverses organisations existantes. Ajoutons que le Congrès des instituteurs allemands des Etats-Unis, réuni à Buffaio en juillet 1882, a émis un vœu en faveur de l'introduction du travail manuel à l'école primaire.

Le travail manuel en France. — H nous reste à parler de ce qui a été fait en France jusqu'à ce jour.

La première en date, croyons-nous, parmi les tentatives faites pour organiser l'enseignement du travail manuel à l'école, est celle qui fut inaugurée en 1832 par M. César Fichet, dans une école de la Rue Basse-du-ftempart, à Paris. Les efforts de cet intelligent éducateur furent signalés par Jomard dans un rapport adressé en 1842 h la Société pour l'instruction élémentaire. Voici comment s'exprimait l'éminent rapporteur : a Vécole industrielle de M. Fichet, encore bien peu connue, a déjà donné de bons résultats depuis dix ans qu'elle existe. Le jour, l'école reçoit GO à 70 enfants ; le soir, 20 à 25 adultes ; les premiers sont admis vers l'âge de 12 à 16 ans, les autres vers l'âge de 15 à 20 ans. Le local est divisé en quatre parties : les deux premières sont les salles de modèles, et la plus grande des deux reçoit les enants qui ont encore besoin de perfectionner l'enseignement élémentaire. Dans la troisième salle, les professeurs font leurs différents cours, qui roulent, suivant les trois années d'études : l°sur l'arithmétique et la géométrie élémentaire et les applications simples, le lever des plans; 2° sur l'algèbre, la trigonométrie, les éléments de physique, de chimie et de mécanique; 3° sur la géométrie descriptive, l'hydrostatique, la minéralogie, la géologie, la perspective, l'architecture et la composition des machines. La quatrième salle est Vatelier proprement dit. Les enfants s'y livrent à toutes sortes de travaux suivant leur degré d'avancement, tels que le modelage en terre et en cire, le moulage en plâtre, l'ornementation en plâtre ou en pierre tendre d'après un dessin donné et ombré; le travail du tour appliqué au bois, au plâtre et au métal; la coupe des pierres d'après les épreuves de stéréotomie, etc. Les élèves les plus forts exécutent des modèles de machines... On voit que l'école industrielle de M. César Fichet est une sorte d'intermédiaire entre les écoles d'enseignement mutuel, d'une part, et les écoles d'arts et métiers, l'Ecole des beaux-arts, l'Ecole des arts et manufactures, de l'autre ; elle remplit, en partie, une lacune qu'on déplore depuis longtemps, et, jusqu'à un certain point, elle répond au vœu qu'on a formé de voir des classes pratiques annexées aux écoles primaires des villes, L'éducation industrielle variée qu'on y donne permet de discerner l'apiitude spéciale des enfants; enfin, par la succession et par la durée des exercices théoriques et pratiques, elle donne l'heureuse habitude d'un travail soutenu, sans aller jusqu'à la fatigue. En un mot, c'est une sorte d'apprentissage perfectionné, mais qui ne dispense pas de l'apprentissage ordinaire. »

En 1848, M. Fichet fonda à Ménars-le-Chàteau, sous le r\om d'Athénée, un autre établissement où

l'enseignement, à la fois théorique et pratique, était donné d'après ce même programme.

Beaucoup d'autres institutions, diverses quant à leur principe d'organisation, mais ayant toutes ce caractère commun d'associer l'apprentissage d'un métier manuel aux études qui constituent l'instruction primaire élémentaire ou supérieure, furent créées soit par des particuliers, soit par d3S associations ou des municipalités. M. Gréard, dans son Mémoire sur les écoles d'apprentis {\S1 1), les ramenait toutes à l'un des quatre systèmes ci-après : 1° l'école primaire dans l'atelier^ système appliqué dans les grands établissements industriels du Creuzot, de la Ciotat et de Creil, où les apprentis, tout en se formant dans l'usine à la pratique du métier, sont astreints à suivre des cours spéciaux, ouverts dans un local dépendant des ateliers ; 2° l'atelier dans l'école primaire, régime adopté dans l'ancien internat de la rue Neuve Saint Etienne-du-Mont, et dans l'internat actuel de Saint-Nicolas, appartenant aux frères des écoles chrétiennes : les enfants, une fois la période des études primaires terminées, sont répartis entre dix ateliers différents; tous les matins, pendant deux heures, ces élèves-apprentis reçoivent un enseignement général commun, trois jours de la semaine, et l'enseignement du dessin les autres jours ; le reste de la journée est attribué au travail manuel ; 3° l'école primaire et l'atelier juxtaposés : c'est le système réalisé particulièrement à Nantes ; les enfants, âgés d'au moins douze ans, reçoivent de huit, à neuf heures et demie du matin et de cinq à six heures du soir un enseignement général théorique; de dix à cinq heures, ils travaillent chez des patrons; 4° enfin, l'école d'apprentis proprement dite, système appliqué au Havre dans l'établissement créé en 1867 : les enfants, qui y sont reçus après leur première communion, donnent chaque jour six heures au travail manuel, quatre heures à la révision et au développement des matières de l'instruction primaire; l'école forme des menuisiers, des découpeurs et des tourneurs sur bois, d'une part ; d'autre part, des forgerons-serruriers, des tourneurs en fer et des ajusteurs-mécaniciens.

Ce sont là autant d'efforts louables pour remédier aux abus signalés dans les apprentissages industiels ordinaires, et pour faciliter aux futurs ouvriers l'acquisition de connaissances techniques sérieuses ; mais nulle part encore on ne rencontre cette idée, que nous avons essayé de formuler et de justifier dans la première partie de cet article, du travail manuel considéré comme agent éducatif, abstraction faite de toute préoccupation utilitaire, de toute application directe aune profession spéciale.

Un autre caractère de toutes ces institutions, c'est qu'elles préparent à l'exercice de certain métiers définis, sans chercher à donner un enseignement manuel d'un caractère général et, si l'on peut ainsi parler, synthétique. Mais est-il, en efl'et, possible de ramener l'extrême diversité apparente des opérations industrielles à un petit nombre de procédés de travail et de principes élémentaires, qui puissent faire l'objet d'un enseignement collectif, et dont la connaissance une fois acquise mettrait tous ceux qui les posséderaient en état de se vouer avec succès à la pratique d'un métier quelconque ? Cette question, dont on aperçoit toute la portée, fut traitée avec une remarquable hauteur de vues par les rédacteurs de la Revue de Censeignement professionnel, organe fondé, en 18G3, par MM. Guémied, Gaumont, etc. M. Guémied se prononça pour l'affirmative : « De même que dans lo monde physique, disait-il, un petit nombre de lois expliquent une infinité de phénomènes, de même que dans le règne animal l'immense

MANUia (TRAVAIL) — 1825 — MANUEL (TRAVAIL)

variété des espèces se ramène à quelques types fondameniaux, de môme l'Iiomme, avec des maicriaux peu nombreux et à l'aide d'instruments toujours les mômes, produit des œuvres dune variété illimitée... Le travail industriel peut être rapporté à quelques opérations fondamentales, telles que dresser ou aplanir, ajuster, tourner, etc. Les matériaux divers sur lesquels on opère se classent à leur tour par grandes catégories, supposant des procédés de travail analogues... Les principaux types d'outils se rapportent à ces propriétés diverses des matériaux, et on peut les ranger de môme en un petit nombre de groupes. » S'il en est ainsi, il est permis de conclure à la possibilité d'un enseignement manuel d'un caractère général, donnant à tous les élèves des connaissances tliéoriqnes et une habileté pratique qui n''exige plus ensuite, pour s'appliquer à tel métier particulier, qu'un court apprentissage spécial.

Tel était l'état de la question, lorsqu'on 1872 le Conseil municipal de Paris, à la suite du remarquable Mémoire de M. Gréard mentionné plus haut, vota la création de l'école d'apprentissage de la Villetle, qui s'ouvrit en janvier 1873. Presque en même temps, sur l'initiative de MM. Salicis et Léveillé, l'école primaire de la rue Tournefort, dans le V'' arrondissement, était dotée d'un atelier, et l'expérience de l'apprentissage scolaire y était tentée avec un succès qui ne s'est pas démenti. Ces deux écoles ont fait l'objet d'une étude spéciale dans d'autres articles de ce Dictionnaire, — V. Apprentissage {Ecoles d') et A'pprentissage scolaire — ; aussi pouvons-nous nous borner ici à, indiquer en quoi leur programme diffère de celui que la Iji de 1882 a tracé pour l'enseignement des travaux manuels à l'école primaire. L'école de la Villette ne reçoit que des élèves déjà munis du certificat d'études primaires et âgés de treize ans révolus; elle forme des apprentis pour le travail du fer et du bois ; pendant la première année, les élèves reçoivent l'enseignement technique en commun ; à partir de la deuxième année, ils se spécialisent et sont répartis entre les divers ateliers. L'école de la rue Tournefort reçoit des élèves d'âge scolaire aussi bien que des élèves plus âgés; elle occupe les commençants à des travaux manuels qui comprennent les exercices les plus variés ; mais lorsque les élèves sont arrivés à un certain degré d'habileté, elle les spécialise aussi, c'est-à-dire qu'elle les distribue en quatre groupes, les modeleurs et sculpteurs, les tourneurs, les apprentis travaillant le bois, et les apprentis travaillant le fer. Ces d'.^ux écoles, on le voit, rentrent dans la catégorie de ce que la loi du 11 décembre 1880 appelle les é.oles manuelles d'apprentissage.

Nous ne ferons également que mentionner en pa-isant le vote de cette loi, ainsi que la création de l'École nationale d'enseignement professionnel de Vierzon, inaugurée en mai 1882. — V. ci-des- «ons l'article Manuelles d'apprentissage {Ecoles).

Nous arrivons à la loi du 28 mars 1882, et aux mesures qui ont été prises jusqu'ici pour en assurer l'exécution en ce qui concerne l'enseignem< nt du travail manuel à titre de matière obligatoire du programme de l'école primaire publique.

La proposition de loi présentée en 1877 par M. Barodetàla Chambre des députés distinguait les connaissances composant l'instruction primaire en deux parties : la partie obligatoire, enseignée dans les écoles primaires élémentaires, et la partie facultative, enseignée dans les écoles primaires supérieures. Le programme de la partie obligatoire comprenait « des instructions familières sur.. . l'agriculture, l'horticulture, le commerce et l'industrie, appliquées aux besoins des localités ; des visites dans les usines, fabriques et

chantiers, avec explications sur place. » Le programme de la partie facultative parlait aussi de a visites dans les usines, fabriques et chantiers, avec explications sur place », et y ajoutait : — a Le dessin et, quand cela se pourra, le moulage, la gravure; — les travaiix manuels de la menuiserie, du tour, de la forge, de la serrurerie, des industries locales et, plus spécialement, l'apprentissage d'un de ces métiers^ pour les garçons; l'économie domestique, la pointure sur émail et sur porcelaine, pour les filles. »

Le projet de loi sorti des délibérations de la commission nommée pour examiner la proposition Barodet, projet présenté à la Chambre le 6 décembre 1879 par M. P. Bert, rapporteur de la commission, supprimait la division en matières oblitratoires et en matières facultatives. Toutes les matières du programme devenaient obligatoires, et la commission y faisait figurer (art. 3) « les travaux manuels et l'usage des outils des principaux métiers ». Cette rédaction est déjà celle qui devint plus tard le texte de la loi.

Le rapport expliquait dans les termes suivants cetto disposition du projet:

« Il ne faudrait pas qu'on se méprît sur le fond de notre pensée. Nous ne demandons pas que l'école primaire devienne une école professionnelle ; nous croyons qu'on n'en doit sortir ni serrurier, ni vigneron. C'est l'affaire des écoles ou des ateliers d'apprentissage, qui doivent former des artisans, tandis que l'école, accomplissant une œuvre bien plus générale, forme des hommes et des citoyens. Mais nous croyons que l'enseignement scientifique ne doit pas rester dans le domaine de la théorie pure, que les applications pratiques aux diverses industries doivent y tenir une grande place. Or, il nous a semblé nécessaire, pour que cet enseignement pratique porte tous ses fruits, que l'enfant apprenne à manier lui-même les principaux outils à l'aide desquels l'homme s'est rendu maître des matériaux que lui fournissent la nature et les industries fondamentales : le bois, les métaux, le cuir, etc. Nous avons vu, dans cette innovation, un triple avantage : avantage physique, car en apprenant à se servir du rabot, de la scie, du marteau, du tour, etc., l'enfant complétera son éducation gymnastique et acquerra une adresse manuelle qui lui sera toujours utile, quoi qu'il fasse plus tard, et le tiendra prêt, d'ores et déjà, pour tous les apprentissages; avantage intellectuel, car les mille petites difficultés qu'il rencontrera l'habitueront à l'observation et à la réflexion ; avantage social, peuton dire, car, après avoir apprécié, par sa propre expérience, les qualités nécessaires pour réussir dans les exercices professionnels et devenir un habile ouvrier, il n'y a nulle crainte que, si la fortune le favorise, à quelque position élevée qu'il puisse arriver par la suite, il dédaigne ceux de ses camarades qui travaillent toujours de leurs mains. »

Revenant ensuite sur la distinction entre l'enseignement professionnel proprement dit et l'enseignement manuel que doit donner l'école primaire, le rapport ajoute :

a L'enseignement professionnel, nous l'avons réservé pour les écoles primaires supérieures, mais en ne le rendant obligatoire que pour les écoles publiques, à la prospérité desquelles il nous semble indispensable... L'organisation n'en saurait présenter, le plus souvent, des difficultés sérieuses. Il ne s'agit pas d'installer dans l'école même de coûteux ateliers; quelques industriels, choisis par l'autorité universitaire dans la localité, recevront les élèves à des heures déterminées, et leurenseigneront leur métier, moyennant rémunération et sous condition de surveillance; il y aura là une sorte de contrat d'apprentissage dans des conditions spéciales. »

MANUEL (TRAVAIL

MANUEL (TRAVAIL

La Chambre, comme on le sait, avait écarté le projet de la commission, qui ne voulait qu'une loi unique réglant toutes les questions relatives à l'instruction primaire ; elle s'était ralliée au mode de procéder proposé par M. Ferry, et consistant à prendre les questions une à une et à les résoudre successivement par des lois spéciales. Cependant, quand le ministre, en 1880, présenta son projet de loi sur l'obligation, la commission de la Chambre y introduisit d'abord une disposition établissant la laïcité, puis, à la suite d'un amendement de M. Maze, plaça en tête de la loi, comme artieîile 1", l'énumération des matières obligatoires de l'enseignement primaire, empruntée à l'article 3 du projet Paul Bert. Cette énumération, nous venons de le dire, comprenait le travail manuel. La Chambre vota le texte que lui proposait sa commission. Mais la commission du Sénat modifia l'article 1" adopté par la Chambre, et y substitua une énumération moins compréhensiye, d'où avaient disparu la littérature, la géographie, les notions de droit et d'économie politique, le dessin, la musique, et enfin les travaux manuels : et l'usage des outils des principaux métiers. « C'est avec regret, disait la commission sénatoriale, que nous avons retranché ou modifié certains sujets d'étude; mais nous avons pensé que, dans la fixation des connaissances indispensables, une loi d'obligation devait incliner vers le minimum. » Le Sénat partagea l'avis de sa commission, et vota le programme restreint qu'elle lui proposait, en y ajoutant « les devoirs envers Dieu et envers la patrie ». Mais la Chambre tint bon ; elle rétablit le texte de l'article P' tel qu'il était sorti de ses délibérations, et, en mars 1882, le Sénat, revenant sur son premier vote, donna son adhésion au texte que lui renvoyait la Chambre.

La loi votée, il fallait arrêter les programmes détaillés de chaque branche d'enseignement. Les arrêtés ministériels des 27 et 28 juillet 1882 y pourvurent. Nous reproduisons ci-dessous, d'après ces deux arrêtés, le texte du programme des exercices et travaux manuels, tant pour les écoles maternelles que pour les écoles primaires.

«Écoles maternelles.