MECKLENBURG

MEISSAS

léon Bonaparte, il prit ensuite une part active aux luttes pour l'indépendance italienne. Les services qu'il avait rendus tant à la cause de l'éducation qu'à celle de la liberté lui valurent en 1859 des lettres de naturalisation que lui décerna le gouvernement provisoire toscan. Il est mort à Livourne le 29 mai 1877.

MÉCAINIQUE. — Le programme d'enseignement des écoles normales d'instituteurs, du 3 août 1881", place au nombre des connaissances faisant partie du plan d'études des notions de mécanique physique : ces notions comprennent la définition du mouvement, de l'inertie, de la force, de la masse, les lois de la chute du corps; l'étude des machines simples, levier, poulie, treuil, vis; la définition du travail moteur, du travail résistant, du travail mécanique ; enfin l'exposé de la théorie mécanique de la chaleur.

Dans la II* Partie de ce Dictionnaire nous avons consacré deux articles à un petit cours très sommaire de mécanique élémentaire : V. les mots Mécanique (pour la statique) et Travail des forces (pour la dynamique). On pourra consulter en outre les articles du programme de physique qui touchent à la mécanique, tels que Mouvement^ Force, Pesanteur, etc.

MECKLENBURG. — Les deux grands-duchés de Mecklenburg-Schwerin et de Mecklenburg- Strelitz sont, au point de vue scolaire, les deux Etats les plus arriérés de l'Allemagne. Les deux grands-duchés de Mecklenburg ont gardé jusqu'à nos jours le régime féodal ; le servage n'y est aboli que depuis un demi-siècle ; l'Eglise et la noblesse régnent encore en souverains sur les populations des campagnes, et l'école est restée entièrement entre leurs mains.

Le grand-duché de Meclenburg-Schwerin (superficie, 13303 kilom. carrés; population en 1875, 533 000 habitants, en majorité luthériens) possède une université, dont le siège est à Rostock, et un certain nombre de gymnases et de Realschulen, qui atteignent à peu près au niveau des autres établissements allemands d'enseignement secondaire et supérieur; mais l'enseignement primaire en est encore presque au même point qu'au xvi" siècle.

Les écoles primaires sont de trois catégories : 1° les écoles seigneuriales [ritterschaftliche Schulen), qui dépendent du seigneur féodal ; les branches d'enseignement y sont la religion, la lecture, l'écriture, le calcul et le chant ; 2» les écoles domaniales {Domaniahchulen) , qui relèvent directement du grand-duc ; elles sont un peu meilleures que les écoles seigneuriales ; la géographie, la gymnastique et l'arboriculture figurent dans le plan d'études ; 3° les écoles urbaines (Stadtschulen), divisées en écoles primaires proprement dites {Volksschulen) et en écoles primaires supérieures {Bûrgerschulen). Les écoles des deux premières catégories sont placées sous la surveillance du pasteur de la paroisse, qui est l'inspecteur local; la commune nomme en outre deux administrateurs (Schulvorsteher), qui ne s'occupent que des questions matérielles : un surintendant, relevant du ministère de l'instruction publique, est chargé de l'inspection générale des écoles rurales. Les écoles urbaines relèvent, dans chaque ville, de la municipalité, qui les fait administrer par un comité composé d'un représentant du conseil municipal, d'un représentant de la communauté bourgeoise et d'un ecclésiastique; le directeur des écoles remplit les fonctions d'inspecteur local.

Le nombre des écoles seigneuriales est évalué à 5G0 ; celui des écoles domaniales à 700, dont 300 ont une classe de travaux à l'aiguille pour les villes ; les écoles urbaines se trouvent dans les 48 localités qui ont le titre de villes ou de bourgs.

Le traitement d'un instituteur rural consiste

en logement, jardin, bois de chauffage, terrain, et une somme annuelle variant de 150 à 210 marks : l'ensemble de ces diverses ressources est évalué à un revenu d'environ 1200 marks. Dans les villes, le traitement des instituteurs s'élève jusqu'à 2100 marks, celui des directeurs jusqu'à 4800 marks.

Il y a deux écoles normales primaires : l'une, à Liibtheen, pour les instituteurs des écoles seigneuriales, ne donnant à ses élèves que l'instruction la plus élémentaire ; l'autre, à Neukloster, pour les instituteurs des écoles domaniales et urbaines, avec un cours préparatoire de trois ans et un cours normal de deux ans.

Dans le grand-duché de Mecklenburg-Strelitz, l'organisation de l'instruction primaire est la même. Il y a des écoles primaires urbaines, élémentaires et supérieures, dans les 11 villes et bourgs du grand-duché ; des écoles domaniales au nombre de 113 et des écoles seigneuriales au nombre de 62. A ces chiffres, il faut ajouter les 47 écoles de la principauté de Ratzeburg, qui relève du grand-duché. Il existe une école normale primaire, dont le siège est à Mirow.

MEDAILLES. — V. Récompenses honorifiques.

MÉDECIN DES ÉCOLES. — W, Inspection médicale.

MEISSAS. — Achille Meissas, né à Gap, le 4 mai 1799, mort le 14 mai 1874, fit de très brillantes études au lycée de Grenoble. Il se destinait à la carrière militaire ; mais, ayant renoncé à ses projets après la chute de l'empire, il vint retrouver à Paris, en 1816, son frère aîné Alexandre- André, élève de l'École polytechnique, qui venait d'être licencié avec sa promotion ; il entra en relations avec l'abbé Gaultier, alors âgé de soixantedix ans, et qui mourut deux ans après; Achille Meissas devint l'un des professeurs de son cours, et il s'inspira depuis de sa méthode. Les deux frères mirent d'ailleurs à profit leur instruction en donnant des leçons, et fondèrent même un pensionnat, qu'ils cédèrent ensuite à M. Miche- Jot, le futur collaborateur d'Achille Meissas. Ce fut en 1825 que commença cette collaboration, qui se continua effectivement jusqu'en 1841. En 1863, Achille Meissas associa à ses travaux son fils, M. Gaston Meissas, qui continue aujourd'hui l'œuvre paternelle.

Achille Meissas n'a jamais appartenu à l'instruction publique ; mais, dès la fondation de l'Association polytechnique, au lendemain de la révolution de 1830, il y fit, avec son frère, des cours spécialement destinés aux ouvriers. Pendant de longues années, il a été membre de la Société de géographie, et il a même fait partie de la commission centrale de cette Société.

Parmi les nombreux ouvrages classiques publiés par Achille Meissas, la plupart avec la collaboration d'Auguste Michelot, nous citerons d'abord la Nouvelle géographie méthodique, Hachette, in-12, qui a paru pour la première fois en 1827 et atteint en 188 i sa soixante et unième édition ; la Petite géographie méthodique, formant la première partie de l'ouvrage précédent, et dont les éditions ne se comptent plus; plusieurs séries de Tableaux pour l'enseignement dans les écoles : Tableaux de géographie^ Tableaux d'histoire de France, etc.; des Manuels, des Atlas, des Cartes murales grandes et moyennes, dont les récentes éditions ont été renouvelées par d'importantes additions relatives au figuré topograpliique du terrain ; plusieurs séries de Cartes muettes destinées aux exercices des élèves ; un Dictionnaire de géographie aiicienne et moderjie, dont une édition révisée, publiée en 1864, a été sa dernière œuvre.

Achille Meissas procède surtout de l'enseignement mutuel et de l'abbé Gaultier; c'est ainsi que la Petite géographie méthodique indique le jeu

Mnr.ANCTlTHON

MELANCHTHON

des jetons, l'un dos exercices caractéristiques do la méthode Gaultier. Mais ses livres, très nets, très clairs, très consciencieux, dépouillés de ces éléments étrangers qui ont fait dire de certaines méthodes classiques qu'elles enseif^nent de tout, môme de la géographie, ont rendu et rendent encore de très grands services dans les écoles. Achille Meissas a encore préconisé et répandu l'usage très utile des cartes muettes comme procédé de revision et de vérification ; il a été enfin l'un des premiers qui aient eu l'idée de publier ces grandes cartes murales, au moyen desquelles un enseignement simultané, régulier et normal de la géographie est devenu possible dans nos écoles.

En dehors de ses publications historiques et géographiques, Achille Meissas a encore publié, en cullaboration avec MM. Michelot et Picard, une Grammaire française et dilTcrents livres sur la grammaire; avec MM. Lamotte et Michelot, un Manuel de lecture et des Tableaux de lecture; avec MM. Périer et Lesieur, une série de manuels des aspirants et des aspirantes aux divers brevets de capacité.

MÉLAXCIITIIOIV. — I. Sa jeunesse, son éducation, son enseignement. — Philippe Schwarzerd, dont Mélanchthon est le nom hellénisé, naquit à Bretten (grand-duché de Bade), en 1497. Il reçut dès ses premières années une éducation très soignée. Il n'appartenait pourtant qu'à une famille d'artisans et de marchands, mais sa grand-mère était la sœur du célèbre Reuchlin *, et nous voyons que le grand hébraïste et helléniste de la Renaissance allemande surveilla toujours avec une sollicitude particulière l'instruction de son petitneveu.

Après avoir, de bonne heure, fréquenté l'école publique, Philippe fut confié à un précepteur domestique que Reuchlin lui-même avait choisi pour lui, Jean Unger, de Pforzheim. Celui-ci avait, pour enseigner la grammaire, une méthode excellente, dont une discipline un peu rude, il est vrai, assurait l'efficacité : « Il m'astreignit à la grammaire : j'étais obligé de rendre compte des règles de la construction de vingt à trente Vers de Virgile. Il ne me laissait rien omettre : chaque fois que je me trompais, il me battait... C'est ainsi qu'il fit de moi un grammairien. » Grâce à ce procédé que l'indulgent Mélanchthon qualifiait plus tard de « castigatio paterna », le jeune Philippe obtint des succès brillants à l'école qu'il suivit ensuite à Pforzheim, école très florissante alors, tenue par Georges Simler, et d'où sortirent plusieurs hommes illustres, tels que le théologien philologue Simon Grynaeus. C'est à Pforzheim, où il logeait chez sa grand-mère, qu'il devint de plus en plus cher à Reuchlin. Il ravit un jour le vieux savant en lui jouant avec quelques camarades une comédie latine. Reuchlin, de son côté, récompensait ses efforts et stimulait son zèle par des faveurs singulièrement précieuses, venant d'une telle part. C'est ainsi qu'il fit un jour à Philippe cadeau du bonnet de docteur qui lui avait été décerné à lui-même en Italie. Une autre fois, il lui donna une grammaire grecque qu'il avait composée. Bientôt, afin de lui témoigner toute son estime, il changeait en son équivalent grec le nom de Schwarzerd, selon la mode usitée alors parmi les humanistes, qui se plaisaient à renoncer à leur nom moderne et barbare, comme pour se rattacher plus intimement encore à cette antiquité vénérée dont ils étaient Les citoyens par le cœur.

Il n'est pas inutile de rappeler ces petits faits à propos d'une nature comme celle de Mélanchton, une de ces natures éminemment dociles et réceptives chez qui les impressions premières déterminent souvent les idées de la maturité. Nul doute que les souvenirs de ces années de son

enfance, où tout lui inspirait le respect et l'amour dos lettres classiques, n'aient exercé fJus tard une influence notable sur les théories de Mélanchtlion relatives à l'éducation, et sur l'idéal qu'il s'en forma.

Sous les auspices de son grand-oncle, l'enfant ne pouvait avoir d'autre ambition que celle d'entrer à son tour dans la glorieuse compagnie de ces grands érudits, qui semblaient déjà par la bouche de Reuchlin l'admettre et lui donner droit de cité parmi eux. Il alla donc, dès l'âge de douze ans, suivre les cours de l'université de Heidelbertr.

L'enseignement était alors à Heidelbcrg beaucoup moins brillant qu'il ne l'avait été quinze ans plus tôt. La scolastit|ue, c'est-à-dire le désordre dans la stérilité, y avait repris le dessus : le bavardage dialectique [garrula dialectices) faisait, avec un peu de physique, tout l'enseignement. L'activité studieuse de Mélanchthon y trouva du moins un excitant dans les ouvrages de Rodolphe Agricola * et dans la compagnie de l'humaniste Wimpheling. Pour le reste, il lisait, « sine delectu », les poètes, les histoires et les fables; il étudiait les modernes plus que les anciens, et, n'ayant point de guide, c'était dans Ange Politien qu'il allait chercher dès modèles de style. Bachelier es arts en 1511, il était devenu vers ce même temps précepteur des deux jeunes comtes de Liebenstein. Dès 1512, il prétendit concourir pour le magisterium. L'académie trouva cette ambition prématurée, et l'écarta de l'examen. Le dépit de cette mésaventure, — qui plus tard devait arriver aussi à Leibniz, — contribua peut-être à lui faire quitter Heidelberg pour Tubingue.

Là régnait un esprit plus libre; l'étude des classiques anciens, à laquelle tant d'universités se fermaient encore avec défiance, y avait été introduite dans l'enseignement par le recteur Henri Bebel. Bien entouré, Mélanchthon put élargir le cercle de ses connaissances ; il fit de l'histoire, de la physique, de la médecine ; il se remit à l'étude de la dialectique à la lumière nouvelle des méthodes d'Agricola, fécondées par la lecture de Cicéron et de Démosthène ; il poussa plus loin la théologie, non plus d'après les stériles procédés de la scolastique, mais en s'inspirant dès lors des écrits de Gerson, de Wessel, et surtout de la Bible, dont Reuchlin venait de lui envoyer un exemplaire. Il étudiait à part le grec et l'hébreu, que l'université n'enseignait pas encore, faute d'élèves. Reçu magister en 1514, il put professer publiquement à son tour : Virgile et Térence furent les premiers auteurs qu'il expliqua dans son cours ; puis les ouvrages de rhétorique de Cicéron et Tite-Live. Il enseignait en même temps le grec, commentant Aratus et les Analytica posteriora d'Aristote ; il méditait une édition complète et nouvelle de toutes les œuvres du philosophe grec. Déjà, désireux de vulgariser l'étude des langues et des littératures classiques, il commençait à publier ses cours sous forme de manuels ou d'éditions. C'est ainsi qu'il faisait paraître en 1516 une édition de Térence, en 1518 des« Institutiones lingux grœcx ». En même temps ses relations avec le monde des érudits s'étendaient; il entrait en rapports avec Erasme; il prenait une part brillante à la querelle de Reuchlin avec les dominicains de Cologne. Mais avec la renommée commençaient aussi pour lui les ennuis %\. les dégoûts de la polémique ; les inimitiés s'avivaient de plus en plus entre les défenseurs du passé et les partisans de l'esprit nouveau, tant en fait de religion que de science. Dégoûté du séjour de Tuumgue, où il sentait autour de lui l'hostilité s'accroître, Mélanchthon supplia Reuchlin de l'en retirer à tout prix. En 1518, grâce à l'intervention de son ancien maître, il était nommé professeur de laugae grecque à l'université de Wittenberg.

MKLANCirrHON

MELANGHTHON

Il y arriva, dit Erasme, « encore adolescent, un enfant presque. » Son discours d'installation fut une action d'éclat. Sous ce titre, « De covrigendis adolescentix studiis, » c'était tout un programme de réformes, cloquent, enflammé, et qui donne l'impression très vive de ce qu'était le prosélytisme enthousiaste de ces grands travailleurs de la Renaissance. Il y prêchait hardiment la rupture avec le moyen âge, le retour aux sources antiques, la culture de l'esprit par les belles-lettres, l'étude du grec et de l'hébreu. Le ton prophétique et guerrier du jeune héraut de la science nouvelle fait songer plus d'une fois au manifeste poétique lancé par la Pléiade française dans la Défense et Illustration de Joachim du Bellay.

Moins d'un an après son arrivée à Wittenberg, le nouveau professeur était déjà « l'ami le plus particulier et le plus intime » de Luther *, et conquis par lui à la Réforme. Et à partir de ce moment, ce ne fut pas la faute de Luther si Mélanclîthon n'abandonna pas complètement l'enseignement des belles-lettres. Justement frappé de l'esprit clair et méthodique du jeune maître, de son talent pour la discussion, de ses aptitudes — plus grandes encore — pour les écrits d'exposition dogmatique, l'impérieiix réformateur aurait voulu que toutes ces qualités fussent consacrées exclusivement à la religion. Il ne négligea rien pour accaparer Mélanchthon. Après l'avoir induit à prendre le baccalauréat biblique {Ibld), il travailla longtemps, par des instances et des persécutions de toute sorte, à l'arracher aux lettres humaines : tantôt s'efforçant de persuader au recteur Spalatin que Philippe réussissait beaucoup mieux à éclaircir saint Paul qu'à commenter Pline; tantôt écrivant à l'électeur lui-môme pour qu'il lui imposât de force l'obligation de laisser le grec pour la théologie. Mélanchthon eut fort à lutter pour sauver quelques parcelles de sa liberté, et garder un coin de sa vie à ses chères études. Mais dès lors il fut obligé de dépenser le meilleur de son existence, soit en colloques ou en disputationSy soit en écrits polémiques ou dogmatiques, soit en négociations avec les théologiens et les princes. Sans doute c'était avec l'ardeur d'une conviction ardente et avec sa conscience habituelle qu'il prenait part aux luttes religieuses et s'acquittait de ce rôle de théologien (pour lequel il se croyait fait pourtant, disait-il, comme im âne pour porter les mystères). Mais il est bien sûr d'autre part que ce n'était pas la carrière qu'il avait rêvée, et que, libre de lui-même, il se fût consacré sans partage aux lettres et à l'enseignement. Tels qu'il comprenait du reste ses devoirs de maître, ce n'eût point été déserter la cause de l'Evangile : son but ne fut-il pas toujours de réaliser l'union de la culture antique avec l'esprit chrétien pour le plus grand bien de la religion, et de préparer les âmes, en les fortifiant par la science, en les affinant par les lettres, à une connaissance des choses de Dieu plus éclairée et plus pure?

Tout le temps que ne lui prit pas la Réforme, Mélanchthon le donna à l'enseignement, et il le donna sans compter. La vie de nos professeurs les plus occupés, a dit avec raison M. Nisard, ne peut pas donner une idée de celle de Mélanchthon. Il menait de front deux enseignements : l'un public, l'autre privé. Considérant que les étudiants arrivaient la plupart du temps à l'université incapables de profiter des cours, faute d'une culture préalable, il eût voulu voir se fonder des écoles privées, où les jeunes gens auraient comblé les lacunes de leur instruction élémentaire. Toujours homme de dévouement, Mélanchthon donna le premier l'exemple de prendre chez lui des élèves, besogne pénible dont la fatigue et l'embarras n'étaient point compensés par une rétribution misérable. Jusqu'à sa mort, il reçut ainsi des jeunes gens

dans sa maison et à sa table; de plus, il donnait le dimanche des lectiones matutinx^ sur des sujets religieux, à l'usage des étrangers peu familiers avec l'allemand. A l'académie, il faisait deux leçons par jour, et sur les sujets les plus divers, car les spécialités n'étaient point alors aussi nettement distinguées qu'elles le furent depuis : nous voyons Mélanchthon enseigner tour à tour et souvent ensemble la philosophie, la rhétorique, la dialectique, l'éthique, la physique, l'explication des auteurs grecs et latins, et enfin la théologie, dont on l'obligeait, malgré ses protestations et ses plaintes, à faire au moins un cours dans la semaine. Ajoutons qu'en toutes ces matières l'enseignement du professeur n'était point allégé alors par les ressources personnelles des élèves: les livres manquaient; Mélanchthon était forcé souvent de dicter à ses élèves le texte grec qu'il voulait leur faire expliquer, — à moins qu'il ne le fit imprimer lui-même. De là le grand nombre des éditions classiques qu'il produisit et des manuels qu'il publia. Au milieu de tous ces soins, il était trop scrupuleux observateur des règlements et des coutumes pour négliger aucun des exercices académiques, déclamatiojis ou disputes. Recteur, il ne laissait passer aucune des solennités universitaires, aucune collation de grade, aucune lecture publique des statuts, sans adresser aux étudiants des allocutions pleines de bons conseils et d'admonestations touchâmes sur leur vie privée non moins que sur leurs études. Il refondit en 1545 les statuts de l'université de Wittenberg. Il faisait des discours et des préfaces, non seulement pour lui, mais pour quiconque de ses collègues lui en demandait à Wittenberg ou ailleurs. Que l'on place, parmi ces occupations si diverses, une correspondance qui s'élevait souvent jusqu'à dix lettres par jour: on aura un aperçu de la prodigieuse activité pédagogique de Mélanchthon, et l'on croira volontiers, avec un de ses biographes, que dans les temps comme celui-là, où il y a tout à faire, il faut vraiment que les hommes aient des forces en proportion de la foi qui les anime et de l'œuvre qui les réclame.

Mélanchthon mourut en 1560, à l'âge de soixantetrois ans.

II. Idées pédagogiques de Mélanchthon. — Durant cette longue et laborieuse carrière dans l'enseignement, quelles idées Mélanchthon s'efforçat-il de faire prévaloir et de mettre en pratique? Quels étaient son but, sa méthode, ses procédés? La volumineuse collection de ses œuvres, mais surtout ses discours académiques, ses lettres et ses préfaces, nous permettent de le savoir au juste.

Tout d'abord l'idée qui domine chez lui toutes les autres, c'est celle de l'absolue nécessité, pour quiconque prétend aux carrières libérales, d'une culture générale, encyclopédique, et où les lettres en même temps tiennent la plus grande place. Cette idée, Mélanchthon eut à combattre pour la faire accepter : il y a toujours eu de ces esprits utilitaires qui sont d'avis qu'on ne peut jamais arriver trop tôt aux fonctions lucratives et que c'est bien assez de subir l'apprentissage spécial dont on ne peut se dispenser. Si l'on en croit Mélanchthon et ses contemporains, cette tendance fut très forte vers la fin du xvi* siècle : c'est ainsi que les jeunes gens se hâtaient de briguer les fonctions de pasteur après s'être contentés d'acquérir tant bien que mal les connaissances indispensables, mais on se gardant bien de rien apprendre en dehors du strict nécessaire. Il no manquait pas non plus alors de fanatiques pour décrier l'instruction, sous prétexte que l'opération du Saint-Esprit dans les âmes remplaçait toute science. La même précipitation funeste se faisait remarquer parmi les candidats aux professions d'avocat ou de médecin.

MÉLANGHTHON

MELANGHTHON

C'est ce qui explique avec quelle insistance Môlanchthon revient sans cesse sur cette idée que, t»ai)s une préparation solide et générale, il est impossible de rien faire d'une façon convenable et fructueuse. Il ne cesse de se plaindre de la témérité présomptueuse de ces théologiens, jurisconsultes et médecins, qui poussent comme des cliampignons, « sicut fungi nascuntur », qui n'ont ni grammaire, ni dialectique, ni art de la parole, ni connaissances physiques, ni connaissatjces morales ; et il signale ce danger à la sollicitude sévère des magistrats.

Dans cette culture préalable, si Mélanchthon comprend avec raison la plupart des sciences physiques et morales, il donne toutefois la place la plus large aux lettres proprement dites, litterse humanxy politiores, bonœ, eleganiiores, comme il le répète en variant sans cesse l'expression affectueuse de son enthousiasme pour elles. L'étude des lettres a trois résultats : elle apprend à penser, à parler, à écrire. Il va plus loin ; les lettres apprennent la vertu. La connaissance des bons écrivains forme autant « le coeur que la bouche et la langue»; en aiguisant l'esprit, elle purifie les mœurs. « Quelle était, pensez-vous, écrit-il, l'intention des vieux Latins quand ils appelèrent humanités les arts de la parole? C'est qu'ils jugeaient, eux, que cette étude-là n'allait pas seulement à polir le langage, mais à corriger la barbarie et la rudesse des âmes. » La culture littéraire « adoucit les esprits et les apprivoise ». La modération, cette vertu chère à Mélanchthon, est fille du bien dire : la clarté, la propriété dans le style, mettent par contre-coup la douceur dans l'esprit. Bien parler, bien écrire, forcent à bien penser, partant à bien agir. Mélanchthon pousse jusqu'au bout cette thèse un peu paradoxale : à l'en croire, la corruption de l'Eglise est sortie sans doute du relâchement de la discipline, mais plus encore de la négligence de la parole, qui entraîne celle de la pensée; les erreurs des Stoïciens, des Scolastiques, des Juifs, de saint Thomas, d'Osiander, viennent de Yincuria recte loquendi. « Le style de tous les fanatiques est détestable », dit-il : a Omnium fanaticorum hominum monstrosa est oratio ».

Dans quelle langue apprendra-t-on à bien parler, à bien écrire ? Sur ce point Mélanchthon n'a pas un doute : humaniste convaincu, il ne comprend que le latin comme organe de la vie intellectuelle. On a vu dans le plan d'études rédigé par Mélanchthon pour les écoles de Saxe (V. Luth'^r) que l'enseignement de l'allemand était prosci it comme celui de l'hébreu. Mais comment s'assimiler à fond la langue latine, sinon par la grammaire? De là l'importance extrême que Mélanchthon attache à cette étude. Sur ce point, il ne tarit pas. Il n'est guère de lettres où il ne trouve moyen de glisser un mot en faveur de sa protégée. Il ne cesse d'en prêcher le respect aux élèves qui l'apprennent, aux maîtres qui l'enseignent, aux pasteurs qui doivent en montrer aux fidèles l'importance religieuse, aux princes qui doivent au besoin forcer les maîtres à l'enseigner. S'agit-il de nommer un maître d'école? U faut s'assurer s'il enseignera exactement la grammaire : tout est là : w Omnino in hoc uno erunt omnia ut is grammaticam fideliter doceat ». .

C'est qu'en effet beaucoup de maîtres négligent cette partie de leur tâche : « Vous m'avez souvent entendu me plaindre, dit-il, de ce que dans les écoles on néglige ces éléments de toute véritable culture supérieure, les préceptes d'une grammaire méthodique. » Est-ce par ennui ou par dédain? u In tenui labor est, leur répète sans cesse Mélanchthon, at non tennis gloria perfecti grammatici est, » Qu'ils ne s'avisent pas surtout do mettre dans l'esprit des enfants que l'usage seul

suffira pour leur apprendre à parler latin. L'expérience démontre le contraire : on n'ose pas parler quand on ne se sent pas sûr des règles. Et les élèves, à qui l'on ne les aura pas inculquées, une fois arrivés à l'adolescence, désespèrent de jamais écrire et parler en latin, désertent complètement l'Université, ou bien s'attardent et languissent sans fruit sur des études sans fin. Qu'on les tienne donc dès l'enfance, et de force s'il le faut, sur les règles; d'abord sur les règles générales, qu'on enseignera d'une façon sommaire et abrégée, « brevi compendio ». Alors seulement on pourra passer aux traités plus développés, où sont exposées les règles de la syntaxe et les exceptions, avec exemples à l'appui. Et l'on ne craindra pas à ce moment d'entrer dans un détail un peu curieux : « Je veux chez le grammairien cette subtilité qui, appliquée à propos, exerce et aiguise le jugement des jeunes gens. »

Voilà la grammaire méthodique que Mélanchthon veut qu'on enseigne. Sur ce point, comme du reste sur presque tous les autres, le professeur de Wittenberg a éprouvé ses théories par l'enseignement et les a réduites en système : ses Elementa puerilia (1524), sa Grammatica latina (1525), sa Syntaxis latina (1526) témoignent de sa compétence.

La grammaire, toutefois, ne peut se passer de l'étude des auteurs. Dans quel ordre expliquerat-on les Latins? Les espèces déprogrammes, rationes studiorum, que Mélanchthon envoie fréquemment à ses correspondants, nous l'apprennent. Caton, pour les enfants qui débutent; puis Térence; les Epitres familières de Cicéron les plus faciles; le De O/^d/Sj-Tite-Live, alternant avec Virgile et Ovide; Quintilien ; le De Amicitiu et les ouvrages de rhétorique de Cicéron : voilà (et à peu près dans l'ordre de progression) les auteurs qu'il prescrit, en y ajoutant, mais plus rarement, Horace, VAululaire de Plaute, Salluste, César et les Colloques d'Erasme. Est-il besoin d'ajouter qu'un humaniste aussi convaincu que lui recommande avec insistance tous les exercices oraux ou écrits : lettres, traductions du grec en latin, déclamations, versification?

Tout en insistant moins sur l'étude de la langue grecque, dont il ne pouvait songer à faire passer l'usage dans la pratique, Mélanchthon ne la sépare guère du latin dans ses programmes. Sans le grec, en effet, comment avoir du latin une connaissance profonde? De plus, pourquoi la littérature grecque serait-elle moins propre à former l'intelligence et l'âme que la latine? Sans compter que — comme Mélanchthon le remarque avec finesse — il y a certainement, au point de vue du goût littéraire, plus de charme encore dans les poètes, les orateurs, les historiens de la Grèce, que dans les écrivains de Rome. Mais en outre une raison d'ordre religieux engageait Mélanchthon à prescrire l'étude soigneuse du grec : la nécessité de remonter aux sources de l'Evangile. Dans ses cours de Wittenberg, il expliqua successivement un grand nombre de prosateurs grecs, un plus grand nombre encore de poètes, dont il publia des éditions. Bornons-nous à noter ici que, dans les rationes studiorum citées ci-dessus, les auteurs qu'il recommande le plus ordinairement sont Plutarquo, Déraosthène, Lucien, Homère, Hésiode et Hérodote.

Nous devons appeler l'attention sur les idées de Mélanchthon relatives à l'enseignement de la philosophie, d'autant plus qu'elles se modifièrent avec le temps. La philosophie, telle du moins qu'elle régnait au commencement du xvi^ siècle dans les universités, n'était guère faite pour plaire aux esprits éclairés de l'humanisme et de la Réforme, et Mélanchthon partagea d'abord les préventions d'un grand nombre de ses contem-

MÉLANOHTHON

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porains contre une science qui ne leur apparaissait que sous la figure peu avenante de la scolastique du moyen âge. Il eut au commencement des mots durs pour cette étude vide, qui, vue de près, écrivait-il en 1520, n'est qu'un ramassis confus des opinions les plus abâurdes, sur les sujets les plus bizarres. C'est vers ce moment aussi qu'il lui arrivait de médire durement d'Aristote. Déjà cependant son esprit clairvoyant ne pouvait admettre que cette scolastique, uniquement propre h énerver les esprits, fût toute la philosophie. Peu à peu, les préventions fâcheuses qu'avaient laissées en lui les souvenirs odieux et ridicules de l'enseignement de Heidelberg se dissipèrent ; il vit que la philosophie qu'il rêvait pouvait exister ; et que, si le dernier mot de la science n'était pas dans les livres d'Aristote, au moins en pouvait-on prendre utilement chez lui les éléments. Il reconnut peu à peu que cet Aristote tant calomnié valait mieux que ses indiscrets dévots, et qu'il était compromis plus que compris par eux. A Wittenbarg, il lui fit, dans son enseignement, une place considérable ; il commenta VEthigue, la Politique, le De anima; il publia qu'il fallait Vaimer et l'avoir sans cesse entre les mains ; il proclama que sans lui, non seulement périrait la pure philosophie, mais qu'il n'y aurait aucune vraie méthode d'apprendre et d'enseigner ; qu'enfin l'oubli d'Aristote entraînerait la confusion des sciences : « Magîiam doctrinarum confusionem secuturam esse, si Aristoteles neglectus fuerit, qui unus ac solus est methodi artifex. » Non seulement en public, mais en particulier, il ne se lassa pas d'en conseiller l'étude. Il fit mieux: il essaya, en suivant ses traces, d'aller plus loin que lui ; dans son De anima, il tenta un des premiers en Allemagne un essai de psychologie; en dehors de l'éthique et de la dialectique ancienne, il aurait voulu qu'on fît une étude pénétrante des différentes facultés de l'homme, des « puissances de l'âme •>), comme il les appelle, étude qui — notons-le — semble se lier intimement dans son esprit à l'étude tie l'anatomie du corps humain. Outre le De anima, Mélanchthon publia encore plusieurs traités d'enseignement philosophique : Elementa rhetorices, Erotemata dialectices, Philosoptdœ -20-alis Epitome, Ethicx doctrinss Elementa, Compendiaria dialectices Ratio.

L étude de l'histoire tient peut-être moins de place qu'on ne s'y attendrait dans les plans déducation de Mélanchthon. Ce n'est pas, sans doute, qu il en méconnaisse l'utilité, mais plutôt parce que les livres manquaient pour cette partie de l'enseignement. Mélanchthon s'en plaint au sujet de l'histoire allemande qui jusqu'ici, dit-il, n'a été écrite que par des moines dénués de toutes connaissances politiques, de tout art de composition, peu soucieux de recourir aux sources. Parmi leurs chroniques, il y en a quelques-unes de bonnes, celles de l'abbé d'Ursperg par exemple ; Mélanchthon en conseilla la réimpression et y mit une préface. Il édita aussi, en la corrigeant, la chronique rédigée par Carion, son élève; et telle était alors la pénurie de livres d'histoire que, dès son apparition, et malgré sa médiocrité, cet ouvrage fut adopté par nombre de professeurs en Allemagne et à l'étranger. Mélanchthon le refondit ensuite en le traduisant en latin (1558). Dans cette stérilité de bons ouvrages modernes, Mélanchthon ne voit guère à indiquer pour l'éducation d'un jeune prince (Jean-Frédéric, duc de Poméranie) que l'ouvrage de Commines. A ses autres clients, il indique d'ordinaire la lecture des principaux historiens anciens: Tite-Live, Salluste, Thucydide, — qu'il édita Tes uns et les autres rn tout ou en partie, — et Tacite, dont il publia en 1538 le De morihus Gennanorum. Mais il comprend que la lecture des ouvrages des anciens ne

suffit pas à donner de l'antiquité une connaissance réelle et complète; qu'il faudrait coordonner, en vue de l'enseignement, les indications éparses et fragmentaires que les textes nous donnent, et il regrette qu'il n'y ait pas quelque Epitome bien fait des historiens de l'Orient, de la Grèce et de Rome.

L'étude des sciences physiques et mathématiques rentre encore dans le cercle de ces connaissances nécessaires qui pour Mélanchthon composent l'enseignement classique. Il insiste fréquemment sur l'utilité de ces connaissances pour le théologien, pour le jurisconsulte, pour le professeur, pour l'avocat. II nous suffira de signaler ici l'originalité, pour le temps, de ces théories qui alors avaient besoin d'être démontrées. Dan* les rationes studiorum qu'il adresse à de* particuliers, il a soin de réserver quelques heures dans la semaine pour le calcul, l'astronomie, la cosmographie, la connaissance du temps ; pour la physique, l'anatomie et les éléments de la médecine. Toutes ces sciences, force lui était alors d'en conseiller l'étude, de les enseigner lui-même principalement d'après Aristote. En dehors d'Aristote, c'était dans Hésiode, dansManilius, dans le second livre de VHistoire naturelle de Pline l'Ancien, enfin dans le traité De Sptwera nnmdi, par Jean de Sacrobosco (1472), qu'il fallait chercher toute la science en fait de cosmographie, d'astronomie, de météorologie, de géologie. Mais il sent tout le premier l'insuffisance de cette science arriérée, et il voudrait que l'enseignement pût s'exercer sur une matière plus riche.

Si nous ajoutons que Mélanchthon jugeait utile et honorable à tout homme de savoir quelque chose de sciences même plus spéciales, telles que la jurisprudence et la médecine, nous aurons complété la liste des connaissances qu'il inscrit dans le programme d'une éducation vraiment libérale. « Celui qui aura fortifié son esprit par des études variées, celui-là, mais celui-là seulement, pourra aborder, par un chemin sûr, les sciences professionnelles, telles que la jurisprudence, la théologie, la médecine. » S'il ne s'est pas imposé cette préparation générale, le théologien, ignorant les langues, ne comprendra rien aux textes sacrés ; le pasteur, inhabile à disposer ses pensées, ne fera que jeter l'obscurité dans l'esprit de ses auditeurs; l'avocat, dénué de toute connaissance de la morale et de la philosophie, ne sera qu'un parleur à vide; le médecin, que n'éclaireront aucunes notions de mathématiques ou de physiologie, s'envasera pour ainsi dire dans les disputes de son art {hsevebit ubique tanquam in luto). Non moindre sera l'embarras, l'insuffisance aussi, du politique, du militaire, qui auront abordé l'exercice de leurs fonctions sans s'astreindre à parcourir les degrés de l'enseignement ciaasique. Est-il un métier où il ne soit essentiel de savoir éerire, parler, penser?

Tel est l'ensemble des idées pédagogiques de Mélanchthon. Il serait aussi superflu d'en faire ressortir ici les mérites que d'en signaler les défauts ; les uns et les autres sont sensibles. Mais sans insister sur ce qui manque à ce plan d'éducation où l'humanisme s'est taillé la part si belle, nous nous bornerons à faire remarquer ceci : c'est que, s'il paraît difficile de faire à l'étude de l'antiquité une place plus large que Mélanchthon ne la lui accorde, du moins il est possible de la lui faire autrement et dans un esprit difi'érent du sien. Ce qui le louche, en effet, et ce qu'il recherche, ce n'est pas la connaissance objective et réelle, si l'on peut dire, de l'antiquité classique, de son histoire, de ses idées, de ses institutions, de son esprit ; c'est simplement l'utilité subjective de cette étude, le profit intellectuel et moral qu'on peut retirer d'un commerce iamilier

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avec les écrivains anciens. Cette conception de l'étude des lettres antiques, considérée uniquement comme un mo3ren de culture pour l'esprit et de développement pour l'âme, distingue d'abord Mélanchthon des humanistes italiens de son temps, qui n'aspiraient à rien moins qu'à une résurrection véritable des idées, des mœurs, des systèmes de l'antiquité; elle diffère aussi des idées dont s'inspirent les partisans modernes de l'instruction classique, bien plutôt disposés à estimer davantage l'intérôt philologique, archéologique et historique des études anciennes.

D'autre part, en dehors de ses mérites purement théoriques, la pédagogie de Mélanchthon en a d'un autre genre, que nous nous reprocherions d'omettre, quoiqu'il faille, pour les bien apprécier, descendre au détail et comme dans l'intimité journalière de sa pratique de l'enseignement. C'est dans ses lettres, dans ses avis aux étudiants, dans les récits de ses biographes qu'il faut aller prendre sur le fait Mélanchthon professeur; c'est là que l'on comprend avec quel soin pieux il remplissait sa mission de maître. Le consulte-t-on sur une éducation à diriger ? Il faut voir avec quelle consciencieuse minutie il en dresse le plan pour chaque semaine, pour chaque jour, pour chaque heure. Et qu'on ne croie pas qu'il ait un programme fixe qu'il applique à tous ses clients sans distinction : il fait acception des personnes, des âges, des vocations. Il va jusqu'à recommander — et ce trait est bien du Mélanchthon — qu'on ne lui obéisse pas trop, qu'on ne s'astreigne pas avec trop de docilité à suivre servilement le plan qu'il propose ; qu'on laisse quelque chose au hasard et à la liberté. Et ce n'est pas seulement à des étudiants déjà grands qu'il prodigue ainsi, dans de longues lettres, les trésors de son expérience et de sa réflexion : c'est souvent à de petits enfants qui commencent à peine la grammaire. Pour ceux-là Mélanchthon, qui était père, a soin d'ajouter : « neonerentuv nimium », « qu'on ne les charge pas trop ».

Car son ardeur pour la science et son désir de la voir se répandre ne l'entraînent point à demander trop à la jeunesse. Son école n'a rien d'austère et d'ascétique. « Je ne te demande pas, dit-il, de te lever longtemps avant le jour, ni de te coucher tard dans la nuit: il faut absolument tenir compte de ce que réclame la santé. » Il veut que dans un cours d'études bien entendu, on fasse la part de l'amusement intellectuel. Gomme Luther, il encourage l'étude de la musique et du chant. Se souvenant de sa propre jeunesse, et qu'il avait fort aimé les poètes et qu'il l'était lui-môme, il en conseille souvent la lecture, des poètes modernes comme des anciens.

Toujours du reste, et quelle que soit l'étude qu'il recommande, il a soin d'en montrer l'agrément et l'utilité : semblable en cela à la plupart des éducateurs du XVI* siècle, il ne veut pas qu'on obtienne rien par force, mais tout par persuasion. Il ne faut pas que ses élèves viennent expliquer Déraosthène ou Homère comme ils iraient à une corvée ; il prétend qu'ils s'y plaisent. Aussi ne manque-t-il jamais, dans les affiches où il annonce aux étudiants de Wittenberg qu'il expliquera tel ou tel auteur, d'en faire valoir le haut intérêt; ses intimations [intimât iones) sont bien plutôt des invitations toujours pleines d'alléchantes promesses et d'ingénieux considérants. Et ici encore ce n'est pas pour les jeunes gens seuls qu'il se met en frais de persuasion : il ne croit pas s'abaisser en cherchant à convaincre aussi les petits enfants. « Toutes les fois que vous voyez vos petits livres de classe, écrit-il à im commençant, pensez que ce sont là véritablement vos armes, et que vous êtes des soldats «écessaires à la République, qui vous a donné un

poste à défendre.» Voici la jolie lettre qu'il écrit à un autre : « Quand tu es assis en classe, souvienstoi que tu n'es pas seulement au milieu d'enfants de ton âge, mais qu'à côté de vous viennent se placer les anges très purs, spectateur^ de vos études et gardiens de vos corps... Ils vous accompagnent à l'école, s'asseoient sur vos bancs avec vous, vous ramènent à la maison. C'est là un camarade que tu dois chercher à satisfaire, car il se réjouit grandement de l'assiduité de ceux qui apprennent bien et qui tiennent des discours pieux, et il va raconter à Dieu vos études et il vous recommande à lui. Prends donc garde, soit par paresse, soit par méchanceté, d'offenser ce vigilant gardien et de l'éloigner de toi. » Par ce côté moral d'un enseignement tout pénétré de tendresse insinuante et d'ingéniosité affectueuse, Mélanchthon se rapproche de Fénelon et de Rollin, avec quelque chose de plus aimable encore ; et il pouvait bien dire à ses élèves qu'il se sentait vraiment un amour de père pour quiconque aimait la science : « Vere hoc affirmare possum mepaterno affectu atque amore complecti omnes studiosos. »

III. Influence de Mélanchthon sur l'enseignement. — Il ne nous reste plus qu'à marquer brièvement quelle influence a exercée Mélanclithon dans le domaine de l'enseignement, soit de son vivant, soit après lui, en Allemagne et à l'étranger.

Son enseignement à Wittenberg avait eu tout d'abord un grand succès. Luther, qui des premiers s'était enthousiasmé pour la science et l'ardeur du jeune maître, nous l'atteste dans ses lettres : les professeurs eux-mêmes se faisaient ses élèves. Ce succès ne fut pas toujours aussi vif : dans les dernières années de son enseignement, Mélanchthon se plaignait souvent qu'Homère ou Démosthène fassent obligés de « mendier » des auditeurs. Ce fut sans doute au début que Spalatin put compter une fois 600 élèves à son cours ; Heerbrand assure que l'on remarquait parmi les auditeurs des princes, des comtes et des barons. « On venait pour l'entendre, ajoute ce dernier, de tous les pays de l'Europe, et même d'Italie et de Grèce ; et combien de milliers de disciples, dispersés aujourd'hui dans des régions diverses, répandent les trésors qu'ils ont amassés à son école V »

Sa correspondance multipliait au loin son influence pédagogique. En relation avec un très grand nombre de pasteurs, de maîtres d'école, de magistrats et de seigneurs, à tous il recommandait chaudement les intérêts de l'enseignement. Il n'est guère de gymnase allemand qui n'ait entretenu des rapports avec Mélanchthon.

Si son autorité morale était prépondérante à Wittenberg, Tubingue, Heidelberg, Francfort-surrOder, Rostock s'inspiraient respectueusement de ses conseils. Kœnigsberg lui dut en partie son université, dont le premier recteur fut le gendre de Mélanchthon, Sabinus. On a vu à l'article Luther que, quand il s'agit de doter la Saxe d'écoles, c'est Mélanchthon qui fut chargé de rédiger les instructions d'après lesquelles on organisa l'enseignement. Ailleurs encore, nombre d'écoles latines furent créées à son instigation et établies sur ses plans. En 1537, il adresse aux princes réunis à Smalkalde une lettre De conserva7icHs bonis tnonasteriorum ut scholis et ecclesiis consulatur. Et lui-même, il nous apprend que sa requête eut plein succès. En 1545, quand il refond les lois et statuts de l'académie de Wittenberg, il fait naturellement prédominer ses idées et ses méthodes dans 1 enseignement réorganisé. En 1539 et 1540, il donne son avis deux fois sur la réforme de l'académie de Leipzig.

Son influence posthume, en Allemagne, ne rut point aussi grande qu'elle eût pu l'être. « L'otudc du grec et du latin, dit M. Klix, qu'il eût voulu voir régner dans toute l'Allemagne d'après les

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principes et les méthodes de l'humanisme, dépérit et dégénéra partout en une sèche étude des mots. » Puis vint la guerre de Trente ans, ramenant cette barbarie dont Mélanchthon avait une si grande horreur, et qu'il avait essayé toute sa vie de combattre. Néanmoins, sa doctrine et son esprit survivaient dans Télite des maîtres de la jeunesse allemande, ses anciens disciples. « Camorarius*à Leipzig, Mycillus à Heidelberg, Sturm* à Strasbourg, Trotzendorf*à Goldberg, Neander*à Ilfi ld,Wolf à Augsbourg, Mylius à Gôrlitz,' Fabricins à Meissen, » s'inspirèrent de ses principes et continuèrent son œuvre en la perfectionnant parfois. En môme temps, ses livres, éditions et manuels, qui, déjà de son vivant, avaient eu des réimpressions nombreuses, restent classiques. On trouvera la liste de leurs diverses éditions au-devant de chacun de ces ouvrages, dans la collection du Corpus Reformatorurn. Notons seulement que ses Initia doctrinx physicx et son Liber de anima eurent la plus grande influence en Allemagne sur l'enseignement philosophique « jusqu'à l'époque de VVolf et de Kant ». (Klix.)

A l'étranger, ce furent surtout ses différents manuels qui propagèrent son influence. Sa Dialectique, publiée pour la première fois en 1520, eut de 1528 à 1547 trois éditions remaniées ; la première de ces éditions fut réimprimée huit fois, à liâle, à Paris, à Strasbourg, à Leipzig, etc. ; la seconde, huit fois aussi; la troisième,, cinq fois. Sa Grammaire latine fut publiée quatre fois à Paris par Robert Eslienne. En Angleterre, dès 1535, dans la « Visitation » des universités anglaises faite au nom du roi, nous trouvons les ouvrages pl)ilosophiques de Mélanchthon recommandés (Huber et Newman, tlie English Universities, I, 252). En France, « longtemps après que l'auteur eut encouru par ses principes théologiques les censures de la cour de Rome, on continua de se servir des ouvrages de Mélanchthon dans les écoles publiques, et l'on en trouve des exemplaires dans presque toutes les anciennes bibliothèques. » (Article Mélanchthon de la Biographie Michaud.)

L'Allemagne a conservé à Mélanchthon le nom de précepteur commun de la Germa7iie. Mais nous voyons que son action n'a pas été limitée à l'Allemagne, et il n'est pas téméraire de supposer que par ses livres, dont se sont servies plusieurs générations de professeurs et d'élèves, il a contribué pour sa part à la renaissance des études classiques dans l'université de Paris au commencement du xvn* siècle. [A. Rébelliau.]

31ÉM0IRE. — Tout le monde aujourd'hui va disant qu'un des vices principaux de l'ancienne pédagogie était de ne s'adresser qu'à la mémoire et de laisser le jugement en souffrance, — que la supériorité de la pédagogie nouvelle consiste essentiellement à faire passer la culture de l'esprit avant le savoir mnémonique. Cela est vrai, d'une manière générale ; mais cette vérité ne laisse pas de prêter à quelque malentendu. Ceux qui la répètent semblent parfois l'entendre d'une façon peu équitable pour le passé et qui ne serait pas sans inconvénients dans la pratique. Sans contredit, le but de l'éducation intellectuelle est de donner aux esprits justesse, souplesse et vigueur, et non de les encombrer de connaissances indigestes. Depuis Montaigne c'est là un lieu commun. Ne nous lassons pas de le reproduire, parce qu'il est d'une importance capitale, mais n'en parlons pas comme si nous avions trouvé d'hier une vérité jusque là méconnue. Le difficile n'est pas de penser et de parler correctement à cet égard, c'est de faire juste ce qu'il faut, de garder la mesure dans l'application. Pas plus au siècle dernier que de nos jours, et peut-être pas plus avant Montaigne (ju'après lui, on n'eût trouvé des pédagogues pour •"■oiitenir en théorie qu'il fût plus nécessaire do

remplir la mémoire que de former le jugement z c'est en fait^ et sans y penser, qu'on faisait fausse route; l'erreur dans laquelle on donnait n'était pas tant une erreur d'opinion, que de conduite. De même, notre prétention actuelle de faira avant tout de bons esprits est la plus juste et la plus respectable du monde ; mais ne croyons pas que pour y réussir il suffise d'en proclamer l'intention. La recherche des voies et moyens est un des objets essentiels de la pédagogie philosophique.

Pour qui sait les rapports de la mémoire et du jugement, ce serait une singulière erreur de voir là deux facultés en antagonisme nécessaire, dont l'une a tout intérêt à ce qu'on ne fasse rien pour l'autre. Loin que la culture de la mémoire soit forcément en opposition avec celle de l'esprit, elle est, au contraire, une condition indispensable pour que l'esprit ait toute sa sûreté et toute son étendue. Or, s'il en est ainsi, meubler et fortifier la mémoire reste et sera toujours une partie notable de l'œuvre de l'éducation: ce qu'il faut chercher, ce sont les moyens d'accorder à cette faculté tout le soin qu'elle mérite, sans la laisser empiéter sur les facultés maîtresses et l'intelligence proprement dite.

11 est certes facile, et il n'est pas inutile peut« être, de nous rendre compte tout d'abord des raisons qui font de la mémoire une faculté si décriée. En fait, les enfants qui aiment à apprendre par cœur, et qui excellent aux exercices de pure mémoire, ne sont pas toujours les plus intelligents : aussi les prix de récitation, dans l'enseignement secondaire, sont-ils tenus en assez médiocre estime, dédaignés souvent des élèves qui se disputent les autres. J'ai môme vu V histoire pâtir de ce discrédit de la mémoire, quand on l'enseignait de façon à laisser croire qu'elle ne met en jeu que cette faculté. Il est certain qu'on peut apprendre vite et retenir exactement sans bien comprendre, qu'on peut savoir beaucoup sans penser juste, que le temps qu'on met à graver dans son esprit des mots, des dates ou des formules, quand on fait consister en cela même tout l'objet de l'étude, risque fort d'être perdu pour le vrai travail et le vrai progrès de la pensée. N'arrive-t-il pas aussi chez les adultes, et même chez les plus cultivés, que la trop grande richesse des souvenirs embarrasse, alourdisse l'esprit, au grand préjudice des qualités mentales par excellence, la clarté et la justesse, la vivacité et la précision? L'érudition ne donne pas nécessairement l'esprit de finesse, encore moins l'originalité, la puissance d'invention ou de création ; elle peut même les mettre en danger. Sans parler de ceux qui vont jusqu'à se rendre insupportables par le souci constant d'étaler leur savoir et de briller avec l'esprit des autres, il en est beaucoup qui, pour savoir trop bien tout ce qu'on a dit ou écrit sur toutes choses, deviennent comme incapables de penser par euxmêmes sur aucune. Ils ont en tout des jugements tout faits, prononcent sans hésiter sur ce qu'ils connaissent le moins, se contredisent au besoin sans s'en apercevoir, ne songent ni à faire un choix dans ce qu'ils ont lu ou appris, ni à mettre d'accord entre elles cent opinions diverses et incompatibles, qu'ils prennent de tous côtés, et placent à tort et à travers.

On peut étendre à l'infini, pousser au noir à plaisir ce tableau des misères d'un esprit sans Yigueur ni personnalité, qui n'a que de la mémoire: mais qu'on se demande ce que serait le même esprit si la mémoire aussi lui manquait ! La mémoire ne fait pas que les sots ne soient sots, que les étourdis, les vaniteux, les esprits faux ne restent tels ; j'avoue même qu'une trop heureuse mémoire, ou trop pleine, peut induire tous ceux-là en tentation de faire paraître, avec leur savoir, la pauvreté de leur jugement. Mais elle ne l'augmente pas; au contraire. S'il est quelques moyens de

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donner do la justesse et de l'étendue à un esprit qui en manque, un de ces moyens, à coup sûr, est d'enrichir et d'exercer la mémoire; c'est là, nul psycholofîue n'en peut douter, une condition sine qua non de toute culture intellectuelle, une manière de faire valoir à un esprit, bien ou mal doué, tout ce qu'il est susceptible de valoir.

En ofTet, il est notoire, d'abord, que toutes les opérations mentales, sans exception, supposent plus ou moirjs le pouvoir de retenir les impressions et les idées, que non seulement le raisonnement compliqué, mais la plus simple comparaison, mais l'intuition môme, en apparence instantanée, seraient impossibles sans la mémoire. S'il en est ainsi, comment cette faculté, élément nécessaire de la pensée la plus rudimentaire, ne serait-elle pas aussi un élrment de la vie supérieure de l'esprit? comment la sûreté et la richesse des souvenirs ne serait-elle pas une condition de la puissance intellectuelle? Juger, c'est toujours comparer, énoncer le rapport de deux idées, ou de plusieurs. Le bon sens dans la vie commune, l'intelligence dans les affaires, le génie dans la science, ne consistent jamais que dans une disposition plus ou moins marquée à discerner les vrais rapports des choses. Ce qu'on appelle esprit^ dans la société, cette manifestation si agréable et si goûtée de Tintelligence, qu'est-ce autre chose que la vivacité à saisir des rapports imprévus, à trouver des rapprochements d'idées dont les autres ne s'avisent pas? Selon J.-J. Ampère, qui fit tant de découvertes, notamment celle du télégraphe électrique, la haute supériorité scientifique est le don d'apercevoir entre les choses des relations lointaines qui échappent au commun des hommes et des savants. N'est-il pas clair, dès lors, que plus on sait, plus on est à même de comparer, d'établir des rapprochements, de découvrir des rapports? Pourquoi est-ce un si grand avantage en toutes choses d'avoir une longue expérience, sinon parce que cela permet de trouver toujours dans ses souvenirs de quoi comprendre les événements et de quoi se conduire dans les situations les plus nouvelles? Aussi des gens que l'expérience ne rend pas plus sages dit-on avec dédain qu'ils n'ont rien appris. Ce n'est donc pas tout à fait à tort que les paysans de certaines provinces de France disent d'un homme ou d'un enfant : // a beaucoup de mémoire, ou il n'a point de mémoire, pour exprimer qu'il est intelligent ou ne l'est pas. Dans la politique, par exemple, qu'on songe de quelle ressource il est à un homme a'Etat d'avoir une connaissance complète et très présente de l'histoire! Quelques-uns, parmi les plus grands, ont dû notoirement leur bon sens supérieur et leur clarté de vue surtout à une parfaite connaissance des hommes, de leur temps et de tout le passé historique.

Veut-on considérer, au lieu des faits et des nolions positives, dont la connaissance est d'une utilité presque évidente, les souvenirs d'ordre purement esthétique? Il est d'une haute importance non seulement pour la formation du goût, mais aussi pour la connaissance de la langue, de mettre dans sa mémoire quelques pages choisies des meilleurs écrivains. Peut-être n'y a-t-il pas de moyen plus sûr pour apprendre à penser, à parler et à écrire avec correction et avec nuance. La logique instinctive que l'esprit acquiert delà sorte pénèti-e en lui plus profondément que toutes les règles. Celles-ci, d'ailleurs, dans la mesure où elles sont indispensables (et elles le sont), ne rendent, à leur tour, tout le service pratique qu'on en attend, qu'àcondition d'être aussi vivement présentes à la mémoire que bien comprises de la raison.

Ainsi, l'éducation nécessairement suppose la mémcire, s'adresse à la mémoire, doit la cultiver

et l'enrichir, tant à cause de son utilité propre et directe, qu'en raison des services qu'elle rend comme faculté auxiliaire de toutes les autres. La môme conclusion résulte, du reste, de la nature môme de cette faculté. On démonire, en effet, en psychologie, la parenté étroite, sinon l'identité de la mémoire et de l'habitude ; les souvenirs ne sont que des habitudes de l'esprit. Or on sait que l'éducation pourrait presque se définir l'art de créer des habitudes, tant c'est là une partie essentielle de son objet : serait-il possible, a priori, que la formation des habitudes mentales et l'acquisition des souvenirs, en un mot la culture de la mémoire, ne fût pas une des fins de l'éducation?

Cela posé, quelles règles pratiques la psychcgie nous fournit-elle à cet égard ? — Les suivantes, croyons-nous, sont conformes à l'expérience universelle et se déduisent rigoureusement des lois psychologiques les plus certaines. Elles se rapportent : I. à l'acquisition des souvenirs ou à l'art de graver les choses dans la mémoire; H. à la culture de la mémoire elle-même, c'est-à-dire aux moyens de la développer et de la fortifier.

I. Une remarque préalable est importante : c'est que la faculté d'apprendre, comme toutes les autres, mais plus que beaucoup d'autres, dépend de l'état de l'organisme. Elle est étroitement liée à la vitalité générale, non sans doute en ce sens que la vigueur physique soit le signe certain d'une bonne mémoire (il n'est pas rare de voir le contraire), mais en ce qu'une mémoire donnée ne manque jamais de bénéficier de tout ce qui relève le ton des organes en général, du système nerveux en particulier. Fatigue, maladie, vieillesse, excès do tous genres, tout ce qui rend les fonctions languissantes, surtout d'une manière habituelle et chronique, rend l'esprit paresseux à apprendre et incapable de retenir. De là vient que la mémoire, si l'on fait abstraction de ce qu'elle gagne ou perd par l'exercice ou l'inaction,, est à son maximum de docilité dans la jeunesse et surtout dans l'enfance, alors que, les organes ayant l'activité fonctionnelle la plus intense, les impressions ont aussi le plus de fraîcheur, de vivacité et de relief. Et à tout âge, les meilleures conditions hygiéniques sont les plus favorables à la mémoire. C'est ce qui s'expliquera sans peine par les conditions psychologiques du souvenir.

10 Psychologiquement, avons-nous dit, le souvenir est de la nature de l'habitude, d'où il suit qu'il s'acquiert comme l'habitude même, avant tout par la répétition. Abandonnés à eux-mêmes, les enfants ne connaissent guère d'autre moyen d'apprendre leurs leçons que de les relire et de les répéter indéfiniment ; moyen défectueux, à coup sûr, mais si efficace néanmoins, qu'ils apprennent, et que nous pouvons tous apprendre ainsi de longues suites de mots et de phrases sans les comprendre. Cette faculté de retenir ce qu'ils entendent habituellement joue un rôle immense dans la façon dont les petits enfants apprennent à parler. Pour bien dire, c'est en cela même que la mémoire consiste avant tout, retenir plus ou moins vite, plus ou moins fidèlement les impressions.

2° Mais Veffort volontaire, l'énergique attention peuvent rendre inutile la répétition fréquente, et en tenir lieu. Distrait, on relit cent fois sans la retenir une pièce de vers, qu'on apprendra en quelques minutes d'intense application. C'est ainsi qu'en tout genre d'exercices, les habitudes qu il s'agit de prendre se contractent plus vite à mesure qu'on donne une attention plus expresse a ce qu'on fait. Voilà ce qu'il faut tâcher de taire entendre aux enfants. Qu'on les amène seulement à en faire l'expérience, ils reconnaîtront que rien n epargne autant do temps et de peine, qu'un peu de peine prise à propos.

30 Ce n'est pas seulement a la vertu propre de

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MÉMOIRE

l'effort qu'est dû cet effet de l'attention, c'est à la distinction qu'elle donne aux perceptions et aux idées. De même, en effet, que la netteté est une qualité essentielle des souvenirs, voir clair dans ses idées est une des conditions principales du travail d'apprendre : le grand ennemi de la mémoire, c'est la confusion. Or, l'attention est le moyen par excellence de dissiper la confusion ; on la compare justement à la loupe, qui fait voir si distincts les objets auxquels on l'applique. Dans tout ordre de pensée, comme dans la vision proprement dite, l'attention exclusive est tellement nécessaire à la parfaite aperception des choses, que celui qui se livre à un travail intellectuel plus ou moins énergique ou délicat a pour premier besoin d'exclure les sensations qui pourraient le distraire. Il cherche le silence, circonscrit à dessein le champ de sa vision. Les écoliers appliqués, apprenant leurs leçons dans une salle où sont d'autres personnes, d'instinct se bouchent les oreilles et mettent leurs mains autour de leurs yeux. Au reste, il y a d'autres moyens que l'effort personnel pour rendre les idées claires, et tout ce qui a ce résultat contribue à graver les souvenirs. Un maître avisé, et qui sait son devoir, ne donnera jamais rien à apprendre par cœur, qu'il ne l'ait auparavant expliqué avec le plus grand soin, en s'assurant que son explication est comprise.

4° Attention de l'élève, explications reçues ou trouvées par lui-même, soulagent et servent la mémoire autrement encore qu'en rendant claires les idées, je veux dire en les mettant en ordre, ou, ce qui vaut mieux encore, en faisant découvrir V ordre naturel qui est entre elles. A vrai dire, c'est à cette condition seulement qu'elles deviennent claires, que la confusion se dissipe. L'ordre est le besoin le plus impérieux de l'esprit. La mémoire, en particulier, ne peut s'en passer. Grâce à l'ordre, elle retient sans peine, porte légèrement et retrouve à volonté une quantité incroyable d'idées et de faits ; sans ordre, elle succomberait sous un fardeau mille fois moindre. Cela est si vrai qu'à défaut de l'ordre rationnel, seul vraiment satisfaisant pour l'esprit, chacun se forme un ordre de convention, essaie d'associer de q\ielque manière ce qu'il veut retenir à ce qu'il sait déjà, met entre les idées certains rapports plus ou moins factices qui permettent à la mémoire de retrouver les unes à l'aide et à la suite des autres. Tous les procédés mnémotechniques ont pour but de répondre à ce besoin ; tous reposent sur les lois de l'association des idées, c'est-à-dire en somme de l'habitude mentale. Sans les condamner absolument, puisque, à défaut de mieux, ils rendent service et que tous nous y avons recouru dans l'occasion, il vaut mieux les proscrire des écoles : ils n'ont que faire dans l'enseignement méthodique, puisqu'ils ne sont que des expédients pour y suppléer. Donnons aux enfants le goût et l'habitude de l'ordre véritable, de l'ordre logique ou causal, qui consiste à mettre les choses à leur place, et dans leurs vraies relations. Quant aux rapprochements saugrenus, aux simples assonnances, aux analogies fortuites, aux rimes burlesques, tout cela peut bien un moment amuser l'esprit, le reposer une fois par hasard sans danger sérieux, mais rien de tel ne saurait être érigé en méthode, ni trouver place, je le répète, dans un système d'éducation. Je ferai, si on le veut, une réserve en faveur des synchronismes : ils mettent entre des événements historiques qui n'ont aucun lien causal des rapports accidentels, il est vrai, mais réels cependant et instructifs, car la chronologie, après tout, est un élément essentiel de l'histoire. Au contraire, les associations d'idées qui sont de pure fantaisie et totalement irrationnelles, encombrent, à la lettre, l'esprit, dans lequel il n'y « plitco, selon beaucoup de psychologues, (lucpour

un nombre limité d'idées et de rapports : tout co qui est donné aux puérilités absurdes est donc perdu pour les acquisitions utiles.

5° Enfin les souvenirs auxquels s'attache une émotion forte, plaisir ou peine, se gravent d'une façon infiniment plus rapide et plus durable que ceux qui laissent la sensibilité indifférente. Il faut pourtant que l'émotion ne dépasse pas un certain degré : trop violente et surtout trop soudaine, loin de rendre plus nettes les images, elle les brouille, loin d'aider la mémoire, elle met comme une lacune dans les souvenirs. Mais sauf ce cas extrême, toute excitation de la sensibilité contribue à faire retenir les pensées ou les événements qui la produisent, les circonstances qui l'accompagnent. Tel visage aperçu une seule fois, tel coin de paysage, un rocher, un arbre, une pierre du chemin, le détail le plus insignifiant d'une scène, restent à jamais inoubliables, pour avoir été associés à une grande joie, à une angoisse, à un vif émoi. La même loi s'applique, bien entendu, à ce qu'on apprend à dessein : on retient mieux ce qui touche, ce qui plaît ; les anecdotes émouvantes, la poésie, l'éloquence, tout ce qui est l'objet d'un intérêt esthétique, tout ce qui parle au cœur, s'apprend plus vite et s'oublie moins que le reste. Cela dépend, toutefois, des aptitudes et des préférences individuelles : un esprit ami de l'abstrait retiendra mieux une sèche démonstration que la pièce de vers la plus inspirée; mais cela même confirme la loi, bien loin de la contredire, puisque, dans ce cas encore, la docilité de la mémoire est en raison directe de l'intérêt. La joie de certains esprits, c'est l'ordre logique, la liaison nécessaire des pensées, comme la joie de certains autres ce sont les images, le mouvement et la couleur. Seulement l'immense majorité des enfants se rangent dans cette dernière catégorie. Pour les conduire à la maturité, il faut les prendre d'abord tels qu'ils sont et tenir compte de leurs besoins; une leçon qu'on veut leur faire apprendre doit être avant tout intéressante, puis leur être commentée non seulement d'une façon lucide, mais, autant que le sujet le comporte, avec chaleur et émotion.

Ce qui précède permettra, croyons-nous, d'avoir une opinion rationnelle sur les menues questions qui peuvent se poser dans la pratique. S'agit-il, par exemple, d'apprendre par cœur un morceau littéraire, beaucoup d'enfants, non sans raison, pensent trouver un secours dans le fait de lire et de répéter à haute voix leur leçon. Il est certain que c'est une manière de se forcer soimême à être attentif, et par conséquent de mieux comprendre ; une manière aussi de mieux entrer dans le sentiment du morceau, car il est bien connu qu'une sorte de lien unit les émotions aux sons, ce qui fait la voix humaine si particulièrement expressive des affections et des passions. S'agit-il d'apprendre dans l'autre sens du mot, c'est-à-dire de s'assimiler des connaissances (faits historiques, lois de la nature, démonstrations mathématiques, argumentations, ou quelque genre que ce soit de vérités positives), « le meilleur moyen d'apprendre, c'est d'enseigner », a dit un penseur, et cette remarque si juste est passée en adage. En effet, celui qui enseigne est nécessairement actif et attentif au plus haut point, obligé de voir clair dans ses idées, obligé do les mettre en ordre, obligé de répéter avec patience, et il est presque impossible que co qu'il enseigne ainsi le laisse indifférent : il réunit donc toutes les conditions favorables à l'assimilation des connaissances par l'esprit et à laformation des habitudes mentales.

II. Voilà pour les moyens de graver les choses dans la mémoire. Peu de mots suffiront quant à la culture de la mémoire elle-même et aux moyens de la fortifier. Comme toute autre faculté intellectuello, coinmc toute puissance vivante, c'est en