MÉTÉOROLOGIE

METHODE

3 heures, 6 et 9 heures du soir. Los observations sont faites en général à tour de rôle par les élèves-maîtres de 3* année, sous la surveillance du professeur de sciences et du directeur de l'école. La nature des instruments, la manière de les installer et de les observer, sont décrites dans les Lnsùnictions météorologiques publiées par le Bureau central, et qui sont mises entre les mains de tous les observateurs.

Le tableau détaillé des observations, transcrit sur des feuilles spéciales, dont un double doit être conservé dans les archives de l'école, est adressé à la fin de chaque mois au directeur du Bureau central météorologique sous le couvert du ministre de l'instruction publique. Des inspections sont faites de temps en temps par les soins du Bureau central pour vériûer la régularité des observations et le bon état des instruments.

Les observations faites dans les écoles normales fournissent pour l'étude du climat de la France le complément indispensable de celles des observatoires qui, seuls, seraient en nombre beaucoup trop restreint, eu égard à la grande diversité des phénomènes météorologiques et des régions de la France.

Les stations de troisième ordre font une ou deux fois par jour les mêmes observations que les écoles normales, mais souvent d'une manière beaucoup moins complète : d'ordinaire on s'y contente de noter une fois par jour les températures extrêmes et la pluie. Enfin dans un grand nombre de stations on observe seulement la quantité de pluie ; cet élément étant très variable d'un endroit à l'autre et la connaissance exacte en étant très importante pour les travaux des ingénieurs, les irrigations» l'étude et la prévision des inondations, etc., il y a tout intérêt à multiplier autant que possible les postes pluviométriques. On estime que, pour permettre des études complètes, il faudrait qu'il y eût en moyenne, dans un départetement ordinaire, une vingtaine de pluviomètres, et trente ou quarante dans les départements montagneux. Les stations de troisième ordre et les postes pluviométriques sont organisés par les commissions météorologiques départementales ^ nommées dans chaque département par le préfet, et dont font partie généralement les ingénieurs des ponts et chaussées, l'inspecteur d'académie, les directeurs de l'école normale et de la station agronomique, des professeurs, des médecins, etc. Ces commissions centralisent les observations faites dans leur département, les discutent au point de vue de la climatologie locale, et les transmettent au Bureau central météorologique. Les stations de troisième ordre sont généralement confiées aux agents des ponts et chaussées, aux instituteurs et à des personnes de bonne volonté, Chaque année, sur la proposition des commissions météorologiques départementales, le Bureau central météorologique accorde un certain nombre de médailles aux observateurs les plus méritants.

Indépendamment des observations précédentes qui exigent des instruments, le Bureau central météorologique demande à tous ses correspondants de noter l'heure du commencement et de la fin des orages, et l'époque où se manifestent les principaux phénomènes de la végétation et les migrations des oiseaux. Des cadres spéciaux pour ces observations peuvent être demandés soit à la commission météorologique départementale, soit au Bureau central. Ces dernières observations devraient être extrêmement répandues, d'abord àcause de leur intérêt pratique, mais surtout, dans toutes les écoles de la campagne, comme moyen d'éducation. L'instituteur pourrait recommander à ses élèves de guetter la première apparition des feuilles ou des fleurs sur telle ou telle plante bien connue, ou l'arrivée et le départ des oiseaux migrateurs; non

seulement on recueillerait ainsi des données importantes pour l'étude du climat et de ses variations, mais on habituerait les élèves à se rendre compte de ce qui se passe autour d'eux; ce serait un excellent moyen de développer en eux lesprit d'observation.

Au point de vue pédagogique, la météorologie est comprise dans le programme des études de sciences des écoles normales primaires, et les observations, obligatoires pour les élèves, permettent de les initier au maniement de quelques instruments de précision, en même temps qu'elles fournissent des données indispensables pour les météorologistes. On ne saurait attacher trop d'importance à ce que ces observations soient faites avec soin et ponctualité. Dans l'enseignement à l'école normale, où le peu de temps dont on dispose ne permet pas de présenter un tableau complet, mémo sommaire, de la météorologie, on doit s'attacher surtout à faire comprendre que les théories en météorologie ne sont que l'application aux phénomènes de l'atmosphère des lois générales de la physique. Les différents caractères de la variation diurne et annuelle de la température dans toutes les régions de la terre résultent ainsi des mouvements du soleil et de la manière dont la chaleur qu'il nous envoie est absorbée ou rayonnée par la surface du globe, terre ou eau ; on expliquera également par les lois de la physique la formation des différents météores aqueux, pluie, neige, rosée, gelée blanche, verglas, etc. Après l'étude de la température et de la pluie, qui constituent les principaux facteurs du climat et sur lesquels il convient d'insister spécialement, peut venir une étude du climatlocal et sa comparaison avec leclimatdes autres régions de la France. Tous les documents numériques nécessaires à cette étude peuvent être trouvés aisément dans les Annales du Bureau central météorologique de France, qui sont envoyées à la bibliothèque publique de tous les chefs-lieux de département. Enfin après l'étude du climat local viendront utilement quelques considérations sur la formation et la propagation des centres de hautes et de basses pressions, qui jouent un si grand rôle dans la prévision du temps. Là encore le professeur pourra s'aider utilement du Bulletin quotidien international publié par le Bureau central météorologique et que toutes les écoles normales reçoivent chaque jour. Il importe dans ces leçons de donner aux futurs maîtres non des notions plus ou moins vagues do météorologie générale, mais une connaissance exacte et raisonnée du pays où ils doivent vivre; il faut aussi les mettre en état d'observer avec exactitude les phénomènes intéressants ou extraordinaires dont il pourraient être les témoins.

A l'école primaire, le rôle de la météorologie est encore plus restreint; elle ne doit pas pourtant être négligée, car elle permet de donner aisément aux élèves quelques notions pratiques de physique et le goût de l'observation; mais il est plus indispensable encore de la réduire à l'étude des phé;iomènes qui frappent le plus, température, pluie, neige, rosée, et de considérer surtout ces phénomènes au point de vue de la climatologie locale, en terminant par quelques considérations sur la comparaison des climats des grandes régions de la France. [Alfred Angot.]

MÉTHODE. — Ce terme, formé d'un mot grec dont la racine signifie voie, désigne l'ensemble des voies et moyens qu'on adopte, d'une façon expresse et réfléchie, pour accomplir une œuvre quelconque, pour mener à bien une entreprise.

I. — De cette définition même il suit qu'agir avec méthode est le propre d'un être raisonnable, qu'il appartient à l'homme de faire méthodiquement ce que l'animal ne fait que par instinct, et que, de toutes les œuvres de l'homme, l'éduca-

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tion, étant la plus grave, est celle aussi qui demande le plus h ôtrc conduite avec méthode et peut le moins ôtre abandonnée au hasard. Quand le résultat ne devrait ôtre que le môme, quand l'instinct pourrait nous guider aussi bien que la réflexion, il y a toujours plus de dignité à procéder autant que possible par principes en toutes choses; à plus forte raison dans cette grande tâciie de l'éducation, où il importe, si jamais, de se demander ce qu'on doit vouloir et quels sont les meilleurs moyens d'atteindre les fins qu'on se propose. Avoir une méthode, c'est-à-dire savoir au juste où l'on veut aller et choisir sciemment le bon chemin, l'instituteur le doit aux enfants dont il a charge, au pays et à lui-môme.

Mais il s'en faut que ce soit là une simple satisfaction de conscience à se donner : à de bien rares exceptions près, la méthode est une condition nécessaire du succès, et met comme un abîme, au point de vue de l'efficacité des efi"orts, entre des gens d'égale bonne volonté. Descartes allait jusqu'à dire que, sensiblement égaux quant aux dons de l'intelligence, les hommes ne dilfèrent tant de puissance dans la recherche de la vérité que par la méthode qu'ils y appliquent. Ce qui est certain, c'est qu'en tout genre d'opérations pratiques, toutes choses égales d'ailleurs, celui qui procède rationnellement a sur celui qui vit d'expédients, au jour le jour, trois grands avantages pour le moins : ayant commencé par bien fixer son but, il risque moins de le perdre de vue et de faire fausse route ; — ayant médité sur les moyens dont il dispose, il a plus de chances de n'en omettre aucun bon et de prendre toujours le meilleur; — enfin, sûr à la fois du but et des moyens, il ne tient qu'à lui d'aller aussi vite que possible : « Un boiteux dans le droit chemin, disait Bacon, arrive avant un coureur qui s'égare. »

Nulle part ne sont plus frappants qu'en pédagogie les avantages d'une direction méthodique, et les inconvénients du contraire. A moins de supposer à plaisir une sûreté de coup d'œil et un bonheur d'inspiration qui ne peuvent ôtre que très exceptionnels (ils ne suppléent d'ailleurs à la méthode que parce qu'ils la font trouver et suivre d'instinct), manquer de méthode, pour les parents ou les maîtres, c'est manquer de règles fixes, c'est n'avoir la claire vue ni de ce qu'ils veulent ni de ce qu'ils peuvent, tâtonner, hésiter, déplacer d'un moment à l'autre leur objectif, empêcher aujourd'hui ce qu'ils ordonnaient hier, et réciproquement, flotter au gré des circonstances, être pris au dépourvu par les moindres incidents. Si cela est déplorable en toutes choses, que sera-ce dans une œuvre délicate et complexe entre toutes, où l'on est à deux de jeu, comme on dit, où toute fausse manœuvre ne cause pas seulement un mal actuel, mais complique la tâche ultérieure et compromet le succès final? Les dresseurs savent combien la moindre faute de leur part a de conséquence, et comment un mauvais cavalier, montant une fois par hasard un jeune cheval, peut détruire en peu de temps le résultat de longs efi'orts. Bien autre encore est l'importance de la moindre négligence, du moindre défaut de suite dans le maniement des enfants; et c'est pourquoi changer de mains leur est mauvais tant que leur caractère est en voie de première formation. Or c'est changer de mams tous les jours, et dix fois le jour, que d ôtre confiés aux caprices d'une volonté inconsistante. Comment veut-on que l'enfant ne soit pas déconcerte par l'incohérence des ordres et des contre-ordres ? Comment acquerrait-ii le sentiment de la règle, le goût de la discipline, l'esprit de suite dans ses propres desseins? Loin de là, on peut ôtre sûr qu'il reconnaîtra vite sous l'incohérence la faiblesse (dont elle est toujours le signe, môme quand «lie s'accompagne de violence), et

quil saura en profiter pour secouer le joug : aussi peut-on, le plus souvent, d'un enfant élevé sans méthode, dire qu'il n'est point élevé du tout.

Je parle, on le voit, de l'éducation proprement dite, autant et plus que de la cuKure de l'esprit. Bien à tort, en efTet, le mot méthode serait ici, comme il l'est parfois dans la pratique, pris en ce sens restreint, où il ne désigne que les procédés d'enseignement. C'est aussi, et d'abord, et je dirait presque surtout dans la direction générale, depuis le berceau, dans la formation des habitudes morales et physiques mêmes, qu'il est nécessaire de se tracer des règles et de les suivre. Il est clair, d'ailleurs, et notoire que la même nécessité se fait sentir dans l'éducation intellectuelle, soit qu'on la considère dans son ensemble, soit dans chacune de ses parties. Procéder avec méthode, dans l'instruction, c'est, d'une part, décider après mûre réflexion quelles choses doivent être enseignées ^.t dans quel ordre, c'est d'autre part, choisir et observer, pour chaque matière de l'enseignement, l'ordre et la forme dans lesquels les choses doivent ôtre présentées à l'enfant pour ôtre plus vite et mieux assimilées par son esprit. Quelle présomption coupable, quelle inexpérience ne serait-ce pas montrer, à quels mécomptes ne serait-ce pas s'exjîoser, que de laisser tout cela à l'inspiration du moment? Personne ou à peu près ne s'en avise, tant le risque de s'attarder ou de n'arriver à rien a depuis longtemps frappé tout le monde. Quiconque enseigne a sa méthode, ou croit l'avoir, et presque tout ouvrage d'enseignement se donne comme une méthode. La grande affaire est de choisir à bon escient et de se tenir à son choix.

II. — On dit parfois : la meilleure méthode pour chacun est celle qu'il se fait à lui-même. Oui, comme le meilleur outil est celui qu'on choisit à sa main, ou celui auquel la main est faite. Je reviendrai sur ce point tout à l'heure. Mais il n'y en a pas moins des conditions certaines et générales, auxquelles l'outil doit satisfaire pour être bon, et aussi la méthode. Il faut que l'outil soit conforme aux lois de la mécanique et nous mette à môme de produire le maximum d'eff'et utile avec le minimum d'effort. Il faut que la méthode soit conforme aux lois de la biologie, de la psychologie et de la morale, c'est-à-dire tout ensemble à la nature humaine telle qu'elle est et à l'idéal vers lequel la conscience nous commande de tendre. Qui dit méthode, en un mot, dit avant tout un système de principes rationnels et de règles générales; c'est tout le contraire des menus procédés et des recettes purement empiriques. Insistons donc d'abord sur ce qu'il y a d'absolu, d'universel dans les règles de l'éducation.

Personne n'attend de nous ici l'exposé et l'examen critique de toutes les méthodes connues en pédagogie : ce serait toute l'histoire de cette science, bien plus, c'en serait toute la théorie à la fois et toute la pratique, de quoi alimenter durant des années un cours suivi, de quoi remplir de gros volumes. Les matériaux d'un tel travail sont réunis dans ce Dictionnaire. On ne saurait même attendre non plus que, abstraction faite de toutes les méthodes particulières, nous donnions un exposé complet de la méthode générale; la tâche serait encore infinie : il faudrait condenser en préceptes à la fois précis et nuancés, puis bien coordonnés entre eux, toutes les données des sciences anthropologiques susceptibles d'être appliquées à l'éducation; ce serait tout un traité de pédagogie. Tout ce que nous pouvons faire, c'est de rappeler à très grands traits les lignes essentielles de la méthode, telle qu'elle doit être conçue, semble-t-il, à ne prendre que les points fondamentaux sur lesquels les meilleurs écrivains sont d'accord.

La première question est celle des fins a pour-

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suivre : tout se ramène sur ce point à un petit nombre d'indications. Le but suprême est d'élever reniant aussi près que possible de la perfection liumaine, cela, comme le dit Kant, non seulement en vue de sa destinée personnelle, mais pour le bien et l'honneur de l'humanité en général, pour le présent moins que pour l'avenir. Que comprend cetlo notion de la perfection humaine? Essentiellement la pureté morale et la puissance intellectuelle, mais aussi et d'abord la vigueur physique, condition sans laquelle la personne voulante et pensante ne saurait donner toute sa mesure. Comme la moralité comprend deux éléments, savoir la bonne volonté et la correction de la conduite, la culture morale comprend d'une part la formaiion du cœur et de la volonté, qui dispose l'enfant à vouloir bien faire, de l'autre la formation des bonnes habitudes, qui peuvent devancer le bon vouloir conscient et lui préparer la voie, qui seules, en tout cas, assurent son triomphe. De même, la perfection intellectuelle comprend d'un côté la sûreté et l'étendue du savoir, de l'autre la justesse et la vigueur de l'esprit; aussi la culture intellectuelle a-t-elle pour double objet de munir l'esprit de connaissances et, ce qui importe mille fois plus, de le faire droit et net, ferme et libre. A ces fins supérieures, que seules considère la pédagogie générale, sont nécessairement subordonnées les fins particulières qu'a en vue l'éducation technique ou professionnelle. L'éducation esthétique, au contraire, fait partie de l'éducation générale, à la fois comme fin et comme moyen, le goût étant un des attributs supérieurs de notre nature, et rien n'étant plus propre que le commerce du beau à élever le ton général de nos sentiments et de nos pensées. La culture du sentiment religieux est aussi moyen et fin à la fois; mais la pédagogie moderne répugne, surtout depuis Kant, à présenter comme un simple moyen, ou même comme une fin particulière, ce qui n'est autre chose que le sens môme de la perfection, le plein épanouissement du sens moral. Quant à l'éducation civique, «lie a sa place à part. 11 n'est pas vrai, comme le dit Rousseau, qu'elle soit en contradiction avec l'éducation générale, qu'il faille a choisir entre faire un homme ou un citoyen » : on peut établir, au contraire, que faire un bon citoyen est le meilleur moyen, sinon le seul, de faire un homme; mais la formation de l'esprit civique est une fin relativement particulière, qui se justifie et en ellemême et par des raisons spéciales, d'ordre en partie historique et temporel.

Les moyens à employer sont déterminés, pour l'éducation physique par la physiologie, par la psychologie pour toutes les autres branches de l'éducation générale. On n'agit sur la nature qu'en obéissant à ses lois.

Les phénomènes de la vie, si longtemps regardés comme livrés au hasard ou soumis au caprice de je ne sais quelles forces occultes, sont régis, comme tous les autres phénomènes du monde physique, par le plus strict déterminisme. Point de faits sans cause, point de cause qui ne produise rigoureusement ses effets : cela est aussi vrai dans l'ordre de la santé que dans l'ordre physique et chimique ; la dilTérence n'est que dans le degré de complication des phénomènes et dans l'état de nos connaissances. Conduire avec méthode l'éducation physique, ce sera donc appliquer rigoureusement les enseignements de la science biologique, en les adaptant aux teupéraments particuliers, avec un soin constant d'empêcher <\\XQ ce qu'on fait pour le corps ne rompe l'équilibre au préjudice de l'esprit. Les règles de l'hygiène touchant les besoins essentiels du corps (alimentation, respiration, mouvement, repos, sommeil, température), la nécessité de l'exercice, la puissance de l'habitude, le danger des transi-

tions brusques, les ménagements dus au système nerveux : tels sont les principaux [points à ne jamais perdre de vue.

Pour l'éducation morale, même principe fondamental : obéir aux lois de la nature humaine, en ayant égard le plus possible aux dispositions individuelles. Quoique la moralité réside essentiellement dans la droiture de la volonté, on n'attendra pas pour y veiller l'âge où l'enfant est capable de vouloir, à proprement parler, et de se conduire par maximes ; on s'appliquera dès l'origine à créer autour de l'enfant une atmosphère morale absolument pure, premier et seul moyen de former en lui le goût du bien, l'horreur instinctive de toute laideur, les habitudes d'ordre, de dignité, de fierté. La maxime ne vient qu'après, et ne sert guère qu'à cette condition; son rôle est de fixer dans la conscience réfléchie ce que l'exemple et l'habitude ont établi à titre de tendance et presque de besoin au plus profond de notre nature. Au reste, la volonté, elle aussi, veut de très bonne heure être l'objet d'une culture positive. Sa vertu propre est la force ; c'est en l'exerçant qu'on la fortifie. Accoutumons l'enfant à vouloir, à agir sous sa propre responsabilité, à faire acte d'initiative. S'il est une vérité psychologique bien établie, c'est que les habitudes de libre et ferme activité sont essentiellement favorables au gouvernement de soi-même, tandis qu'une discipline tracassière, qui veut tout régler et toujours contraindre, non seulement brise ou fausse les ressorts du caractère, mais fait prendre en haine le devoir.

Enfin, quant à ce qui est de l'éducation intellectuelle, les principales règles de la méthode sont, à ce qu'il semble, les suivantes : Encore et toujours suivre la nature, c'est-à-dire ici l'ordre naturel du développement mental ; faire passer avant le savoir, si utile qu'il soit, le jugement, plus utile encore ; mettre en jeu hardiment la raison de l'enfant, mais sans la susciter prématurément,car s'il importe qu'il apprenne à penser, il importe d'abord qu'il soit de son âge; conduire progressivement l'esprit du connu à l'inconnu, lui présenter les choses dans l'ordre où elles s'enchaînent et s'éclairent le mieux les unes les autres, ne jamais le payer de mots ni admettre qu'il s'en paie lui-même, s'assurer toujours qu'on est compris de lui et qu'il se comprend. Pour le détail, pour les indications propres aux divers genres d'enseignements, qu'on s'en réfère aux traités de pédagogie, aux ouvrages spéciaux, aux articles particuliers de ce Dictionnaire. ÏNous aurions, quant à nous, quelques réserves à présenter, par exemple, sur certains préceptes de M. Herbert Spencer, qui n'ont pas, à notre avis, le degré de rigueur ou de généralité que ce philosophe leur prête. Ainsi, nous n'admettons nullement la nécessité de faire repasser l'esprit de l'enfant par tous les chemins qu'a dû suivre l'esprit humain dans sa lente évolution au cours des siècles. De ce que l'humanité a marché, d'une manière générale, de l'indéfini au défini, du concret à l'abstrait, de l'empirique au rationnel, il ne s'ensuit pas du tout qu'il faille commencer par donner à l'enfant des notions mal définies, enseigner la géométrie par l'expérience, etc., etc. Un psychologue comme M. Spencer le sait mieux que personne, quelle qu'ait été l'origine du savoir humain, l'enfant d'un civilisé naît aujourd'hui (grâce à l'hérédité, qui le fait bénéficier des acquisitions mentales de ses ancêtres), avec des aptitudes et des tendances infiniment supérieures à celles des premiers hommes et des sauvages. Mais ce n'est ici le lieu d'entrer dans aucun débat de ce genre.

III. — Nous voudrions maintenant, après avoir étabh la nécessité de la méthode en pédagogie et rappelé les prescriptions essentielles d'une saine méthode, terminer en dissipant tout malentendu à cet égard. C'est le commencement de la sagesse,

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pour un instituteur, de s'enquérir des méthodes, ûa vouloir trouver la meilleure pour la suivre consciencieusement. Quantité de maîtres, dans leur zèle docile, ne demanderaient qu'à recevoir un formulaire exact, arrêté, de tout ce qu'ils doivent faire et ne pas faire, pour accomplir au mieux leur tâche si compliquée. Mais il faut qu'ils saclient bien que ce formulaire ne peut leur être donné, et que, s'il l'était, leur premier devoir serait de s'en défier. En effet, s'il résulte de tout ce qui précède qu'il y a des règles fixes, en pédagogie, dont on serait inexcusable de ne pas tenir compte, il en résulte aussi que ces règles sont nécessairement en petit nombre et très générales, que, dictées à la fois par la philosophie et l'expérience, elles demandent à être sans cesse vivifiées par la méditation personnelle, contrôlées par une pratique attentive, faute de quoi les sèches formules qui les expriment n'ont qu'une valeur abstraite sans efficacité. On peut bien et l'on doit, autant que faire se peut^ descendre des généralités, venir aux précisions ; mais alors de généraux les préceptes deviennent plus ou moins particuliers; en se diversifiant et se nuançant pour embrasser l'infinie variété des cas qui peuvent s'offrir, ils perdent leur rigueur scientifique. Pour bien dire, ils ne prennent une vraie vertu pratique, qu'à mesure qu'ils dépouillent le caractère de formules absolues et la prétention de tout dire en aphorismes. Très ferme dans ses grandes lignes, la théorie pédagogique doit être infiniment souple dans le détail; et le détail, là, importe plus que nulle part. Jamais l'esprit de finesse ne fut plus nécessaire, l'esprit géométrique moins de mise. Jamais la science ne fut plus loin de suffire et de suppléer à Tart.

Un traité de pédagogie didactique, fût-il parfait, deviendrait dangereux par le seul fait que tout y serait présenté en prescriptions catégoriques, commandant et défendant la même chose à tous les maîtres envers tous les enfants, sans égard pour les dons, les tendances personnelles des uns €t des autres. Il n'y a pas de recette infaillible qu'il suffise de suivre superstitieusement pour former un homme. Faire un caractère, façonner un esprit, cela demande toute notre pénétration, toute notre vigilance, toutes nos ressources : les théoriciens de la pédagogie nous donnent d'inappréciables directions, mais ils ne peuvent faire la besogne pour nous. Ils ne peuvent tout dire, parce qu'ils ne peuvent tout savoir, et ce qu'ils ne peuvent pas savoir (j'entends les cas particuliers) est de nature souvent à modifier grandement ce qu'ils disent. Ils ne nous dispensent donc pas d'avoir du flair, de l'esprit, et du moins le tact qui vient du cœur. Que deviennent leurs meilleurs conseils, appliqués d'une façon rigide, à contre-temps, par un homme qui force son talent?

Est-ce à dire qu'il n'y ait rien de sûr, rien de fixe dans l'éducation, que nous aboutissions à retirer par ces considérations finales tout ce que nous avons dit au commencement? Tant s'en faut ; nous ne faisons que le confirmer. L'éducation a ses principes, mais qui se tirent de la connaissance de l'homme, c'est-à-dire de la plus délicate pliilosophie : est-il dès lors étonnant que ces principes soient élastiques, comme l'objet auquel ils s'appliquent est divers, changeant, imparfaiteni(!nt connu? N'est-il pas telle partie de la psychologie, la science des caractères, qui, nécessaire entre toutes pour l'éducation, est encore à peine ébauchée? Science qui serait d'un prix infini pour les éducateurs, mais qui, en revanche, a beaucoup à attendre d'eux, car ils peuvent plus que personne pour son avancement. Quels matériaux ne lui fourniront-ils pas, du jour où chacun regardera comme son premier devoir d'étudier le naturel des enfants qu'il doit guider, l'o Partie.

ce qui est un point essentiel de la méthode pédagogique I

Dira-t-on que c'est demander à chaque maître d'être, en même temps qu'un sage, un savant, un observateur avisé, un philosophe? que c'est demander l'impossible? La question n'est pas là. Que chacun lasse de son mieux; à l'impossible nul n'est tenu, et de cet idéal on rabattra toujours assez dans la pratique. Ce qui est bi^in certain, c'est que ieJ est en effet l'idéal. Kant n'a-t-il pas dit qu'on ne saurait ce que peut l'éducation que quand les éducateurs seraient parfaits? Aux maîtres soucieux de faire tout leur dfivoir et en quête de la meilleure méthode, on ne peut donc que répondre : « Méditez les conclusions et les préceptes des pédagogues, mais n'en soyez pas dupes. Sous la lettre, cherchez l'esprit. N'oubliez pas que ceux-là ont le mieux parlé de l'éducation qui ont le mieux connu l'homme et le plus aimé l'enfant. Faites comme eux; allez aux sources; plongez-vous dans l'observation du réel, et pour vous y guider, assimilez-vous, autant que vous le pourrez, tout le meilleur des sciences morales. Cultivez-vous le plus possible, élevez-vous, philosophez, puisque philosopher c'est réfléchir; mais réfléchissez surtout sur votre expérience personnelle. Mettez à profit' l'expérience des autres, mais en ayant soin d'abord de la contrôler. Ne jurez sur la parole de personne ; défiez-vous des mots et des formules : au contraire, après avoir tout fait pour vous éclairer, ayez quelque confiance en votre propre inspiration ; elle ne trompe guère, lorsqu'onalesentimentdesa responsabilité, du bon sens, surtout le goût de ce qu'on fait et l'amour des enfants. Chercher la vraie méthode dans un tel esprit, c'est l'avoir trouvée.» [Henri Marion.]

MÉTHODOLOGIE. — On désigne sous ce nom, en Belgique et dans la Suisse française, cette partie de la science de l'éducation que les Allemands appellent Methodik, et qui est définie, dans le programme des écoles normales prussiennes, « la science spéciale de l'enseignement ».

La méthodologie elle-même se divise en méthodologie générale et méthodologie spéciale.

Pour faire saisir exactement la signification donnée à ces termes techniques, nous citerons quelques lignes des programmes de pédagogie adoptés pour les écoles normales du canton de Vaud (Suisse) et pour celles de la Belgique.

Le programme vaudois s'exprime ainsi : « Méthodologie générale. Des modes. Eléments constitutifs de la méthode. Méthodes générales d'enseignement et étude des diverses méthodes connues. — Méthodologie spéciale. Examen des méthodes employées pour l'enseignement des diverses branches. »

Le programme belge, un peu plus développé, donne les indications suivantes : « Méthodologie générale. 1. De la méthode. Elle découle de l'étude de la psychologie, repose sur les lois de l'évolution morale. 2. Principes fondamentaux d'une bonne méthode d'enseignement élémentaire. 3. De différents procédés généraux de la méthode : analyse, synthèse; observation, expérience; induction, déduction. 4. Des formes d'enseignement. 5. Des modes d'enseignement. 6. Des devoirs scolaires. Répétition. Examen. — Méthodologie spéciale. Exposer théoriquement et pratiquement la méthode à suivre dans l'enseignement de chacune des branches du programme officiel des écoles primaires. » . - r

Le mot de méthodologie n'est pas usité en l rance. La question des méthodes ne forme d ailleurs pas chez nous, comme dans la plupart des pays étrangers, l'une des deux grandes divisions de renseignement de la pédagogie à l école normale. La place qui lui est donnée dans le programme, en première et en seconde année, bous les ru-

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