Frises avec rinceaux (restaurées

» Six planches du cours d'ornement par

Grellet, n" 3, 8, 14, 20, 46, 48 5.40

Dix planches dessinées par L. Cogniet,

Les assemblages de charpente et de menuiserie (douze pièces), ainsi que les cinq solides en zinc

"MODES D'ENSEIGNEMENT — i9o3 —

qui sont d''un prix assez élevé, ne font pas toujours partie de la collection. Mais les assemblages de charpente et de menuiserie peuvent fttre remplacés par des objets usuels (tabourets, bancs, tables, etc.), qu'il est facile de se procurer partout. Quant aux solides, l'instituteur peut les faire construire en carton découpé par ses élèves. C'est un excellent exercice que l'on pratique fort habilement à l'étranger : il donne l'intelligencf du développement des surfaces et, dans les écoles de Mies, il prépare heureusement à la coupe des étoffes. [E. Guillaume, de l'Institut.]

MODÈLES PROTESTAPrrES (ÉCOLES). — V.

Ecoles modèles protestantes.

MODES D'ENSEIGrVEMEIVT. — Les manuels de pédagogie ont donné le nom de mode à la manière en laquelle le maître organise l'enseignement dans une école, selon qu'il s'occupe successivement de chacun des élèves en particulier (mode individuel), qu'il s'adresse à l'ensemble des élèves ou du moins à un groupe d'élèves recevant simultanément la même leçon {>iiode simultané), ou bien encore qu'il fait instruire l'es élèves les uns par les autres [mode mutuel).

Il est à croire que jamais, dans aucune école, on n'a pu pratiquer systématiquement l'un seulement de ces « modes » à l'exclusion absolue des deux autres. Les humbles magisters de l'ancien régime, auxquels on a souvent reproché de n'avoir connu que l'enseignement individuel, usaient cependant de l'enseignement simultané lorsqu'ils faisaient chanter en chœur à leurs élèves la monotone litanie du à-a 6a; ils faisaient de l'enseignement mutuel lorsqu'ils chargeaient un élève de surveiller une division ou de faire réciter une leçon aux plus petits. Les Frères, qui furent les grands propagateurs de l'enseignement simultané, pratiquaient néanmoins l'enseignement mutuel et l'enseignement individuel. J -B.de La Salle veut que cha(|ue classe soit partagée en trois divisions, et que tous les écoliers d'une même division reçoivent ensemble la leçon : voilà le mode simultané ; mais, pendant que le maître •donne l'enseignement à une division, les élèves les plus avancés des autres divisions doivent faire réciter à leurs camarades leurs leçons, et leur servir de répétiteurs : voilà le mode mutuel; enfin, le maître doit s'assurer de temps en temps, par des interrogations, si tel ou tel écolier a com- ,pris, et lui expliquer ce qu'il n'entendrait pas : voilà le mode individuel. Lancaster, qui réduisit l'enseignement mutuel en système, en faisant des moniteurs le rouage essentiel de la classe et en supprimant tout enseignement direct du maître, pratiquait cependant l'enseignement simultané et même l'enseignement individuel, en ce sens que les élèves du même cercle recevaient « simultanément » la leçon du moniteur et étaient « individuellement » interrogés et repris par lui.

On a beaucoup disputé en F.-ance, dans la première moitié de ce siècle, à propos des mérites respectifs de l'enseignement simultané et de l'enseignement mutuel; ou plutôt il y a eu, de 1816 juscjue vers, 1850, une lutte très vive entre les écoles congréganistes et la Société pour l'instruction élémentaire. Cette dernière avait cru trouver dans le système monitoHal de Lancaster un moyen efficace d'instrnire à peu de frais les masses populaires ; l'Eglise et le gouvernement de la Restauration virent de mauvais œil cette tentative et cherchèrent à la faire échouer. — V. ci-dessous Mutuel {Enseignement). — Aujourd'hui ces querelles n'ont plus qu'un intérêt historique. Le système de Lancaster, qui avait fourni un expédient utile à une époque où l'on manquait de maîtres, a pu être remplacé par une organisation meilleure ; les termes de mode individuel, simultané et mutw l, d!ont l'explication tenait une si grande place dans

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les vieux traités d'éducation, ont presque disparu de l'usage ; les écoles de nos jours, où un heu reux éclectisme a remplacé les anciennesroutir.es et les systèmes étroits, ont pris à chaque mode ce qu'il a de bon ; et l'on se prôoccu, e désormais, non plus de rechercher le meilleur mode, mais d appliquer les meilleures méthodes.

MOIS. — Nous traiterons, sous ce titre, de la répartition mensuelle des matières du programme d'enseignement primaire.

La loi détermine d'une manière générale les matières que l'enseignement primaire doit embrasser dans toutes les écoles. Mais ce n'est là qu'un énoncé très sec et très court. Si les instituteurs n'avaient pas d'autre guide, ils marcheraient absolument au hasard.

Aussi depuis longtemps déjà a été reconnue l'utilité d'un programme indiquant d'une façon précise, pour chaque matière, le point de départ, le point d'arrivée, le chemin à parcourir. On a reconnu également la nécessité de déterminer le temps qui doit être consacré chaque jour à l'étude de chacune des matières en raison de son importance. Toute bonne organisation pédagogique comprend donc nécessairement un programme et un emploi du temps. Pour que cet emploi du temps, ajouté au programme, constitue avec ce dernier un plan complet d'études, il est indispensable qu'il ne se borne pas à indiquer le nombre d'heures qu'il y a lieu de consacrer chaque jour à chaque matière d'enseignement, il faut encore qu'il détermine quelle partie du programme doit être étudiée dans un temps donné. C'est là le but de la répartition mensuelle des matières du programme telle qu'elle existe dans le département de la Seine, d'une manière orficielle, depuis 18t)8.

Il peut être intéressant de rappeler ici les circonstances dans lesquelles fut rédigée la première répartition mensuelle du département de la Seine.

Dès 1867, M. Gréard, alors în'sp''»cteirr d'académie, avait mis à l'étude un projet d'organisation pédagogique. Au mois de juiller. ISOS', le ministre, sur l'avis du Conseil impérial de Tinstruction publique, approuvait le règlement de cette organisation. L'enseignement, dans les écoles primaires communales, laïques et congréganistes, du département, était divisé en trois cours : cours élémentaire, cours moyen, cours supérieur. Au règlement était joint un tableau fixant le programme de chaque cours. Ce programme était rédigé de telle sorte que les trois cours progressifs fussent à la fois « indépendants et connexes ». Le programme de chaque cours présentait, « dans chaque ordre de connaissances, un ensemble plus ou moins étendu, mais complet à son degré. » L'article 4 du règlement indiquait que chaque cours pouvait comprendre autant de divisions que le comportait le nombre des élèves de l'école. Au commencement de chaque année scolaire, les élèves étaient répartis entre les différentes divisions des trois cours, au moyen d'ui examen fait, sous le contrôle de l'inspecteur, par le directeur ou la directrice de l'école. A l'a fin de l'année, les élèves du cours supérieur étaient, admis à subir l'examen dont le certificat d'études était l'a sanction.

Dans les écoles laïques, l'enseignement mutuel venait à peine d'être abandonné. Les directeurs et les directrices d'écoles, dont tous les efforts avaient tendu à préparer et à accomplir cette importante évolution, étaient, en grand nombre au moins, prêts à seconder les vues de l'administration. Il n'eu était pas de môme du personnel nombreux placé sous leur direction. L'école normale n'existait pas. Les adjoints étaient presque tous élèves et anciens moniteurs des écoles mu-

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tuelles. Ils étaient habitués aux procédés de ce mode d'enseignement. Tous étaient remplis de bonne volonté, animés du désir de bien faire ; mais, il faut le dire, la tâche leur paraissait impossible. C'est surtout dans les dernières classes, dans celles qui allaient composer les cours élémentaires et les cours moyens, que la difficulté semblait grande aux maîtres. Il allait falloir donner un enseignement oral et intelligent à la place de l'enseignement machinal qu'avait établi le mode mutuel. Jusque-là, on s'était contenté, dans les petites classes, de montrer à lire, un peu à écrire et à compter. Les nouveaux programmes, apportant enfin dans la vie scolaire la variété nécessaire, allaient obliger les maîtres à s'occuper, même avec les plus jeunes enfants, de langue française, d'histoire, de géographie, etc.

On comprend sans peine combien ces maîtres avaient besoin d'être guidés dans cette tâche nouvelle et difficile. Ils le furent admirablement par les directions précises, méthodiques et élevées dont M. Gréard accompagna ces programmes et qu'il voulut bien développer lui-même dans une réunion à laquelle furent conviés tous les instituteurs et toutes les institutrices.

Ces directions étaient bien nécessaires. Il importait beaucoup en efi"et que chaque maître n'allât pas plus loin que ne le comportaient le degré d'avancement de ses élèves et la capacité de leur intelligence ; il importait qu'il n'allât ni trop vite ni trop lentement. Les trois cours et surtout toutes les divisions d'un même cours devaient marcher parallèlement. Dans les grandes écoles du département de la Seine, les mutations sont nombreuses ; il est nécessaire que l'enfant qui change de classe ou même d'école dans le courant d'une année scolaire retrouve, dans sa nouvelle classe ou dans sa nouvelle école, les mêmes leçons arrivées au même degré. Comment obtenir qu'il en soit ainsi ? Comment empêcher chaque maître de se laisser aller à ses préférences et de s'arrêter complaisamment sur quelque partie de ce programme qui, pour être élémentaire, n'en est pas moins très vaste? Comment l'empêcher d'en trop dire, comment l'amener à en dire assez? En lui traçant sa voie, en l'enfermant dans des limites qu'il ne puisse dépasser et qui lui rappellent sans cesse que le développement qu'il peut donner à son sujet doit être en raison du temps qui lui a été accordé pour le traiter. C'est ce que pensèrent un certain nombre de directeurs et de directrices d'école ; c'est ce que demandèrent quelques adjoints et quelques adjointes. Il leur vint à la pensée de diviser le programme de chacun des trois cours, et d'indiquer le temps que l'instituteur emploierait à parcourir les matières dont se composerait chacune de ces divisions. Le mois fut adopté comme unité de temps.

M. Gréard, qui avait le premier songé h cette répartition, accueillit le projet avec bienveillance; mais il voulut laisser aux instituteurs le soin de préparer eux-mêmes cette répartition, et il leur permit d'en faire l'essai. Des commissions se mirent à l'œuvre et la première division mensuelle fut arrêtée. Il y eut au début des tâtonnements, des hésitations ; sous la direction des inspecteurs primaires, plusieurs modifications furent successivement apportées à ce travail. On lit, dans la circulaire du 14 août 1869, adressée par M. Gréard aux inspecteurs primaires, le passage suivant : « Préoccupés de la nécessité de ce parallélisme, plusieurs instituteurs m'ont demando d'établir dans l'ensemble des matières d'enseignement de chaque cours des coupures qui déterminent la tâche de chaque mois. Ma première pensée avait été de procéder ainsi dans la rédaction des programmes. J'ai cru préférable pour une première année d'épreuve de laisser une plus grande

liberté d'action. Je crois bon, cette année encore, de surseoir à toute mesure générale ; mais j'ai autorisé les instituteurs à adopter des cadres communs. L'expérience faite , l'administration verra à soumettre au Conseil départemental une réglementation qui, sans imposer à toutes les écoles un égal niveau, — l'organisation des cours dépendant, dans chaque établissement, de la force des élèves, — assurera la marche de chaque école dans sa voie, permettra aux enfants de passer impunément d'un quartier dans un autre et nous donnera le moyen de constater mois par mois les efforts et les progrès. »

La répartition mensuelle fut bientôt définitivement arrêtée, et les heureux résultats qu'elle a produits ont été consignés dix ans plus tard dans le remarquable mémoire rédigé par M. Gréard pour l'Exposition universelle de 1878. Il s'exprime ainsi à ce sujet : « A cet ensemble de dispositions générales furent ajoutés des programmes où le développement des matières de chaque cours était déterminé mois par mois. C'est sur le vœu et d'après les indications fournies par le personnel enseignant que la rédaction en fut arrêtée. Secondée par des emplois du temps mis en harmonie avec la nouvelle direction de renseignement, l'application de ces programmes régularisa promptement la marche des études. »

Le mouvement de réforme et d'organisation s'étendit de Paris aux départements. Des inspecteurs primaires en prirent l'initiative et des tentatives individuelles furent faites sur beaucoup de points. Les événements de 1870 les interrompirent.

Elles furent reprises en 1871, et cette fois ce fut par le ministère. Une circulaire de M. Jules Simon, alors ministre, fut adressée aux inspecteurs d'académie ; elle était accompagnée de tableaux et de programmes types. Dans cette circulaire était démontrée la nécessité d'une organisation pédagogique comprenant un programme et un emploi du temps « avec tableaux du travail à l'appui ». Ce tableau du travail était une répartition trimestrielle des matières de l'enseignement. La répartition mensuelle avait paru sans doute trop minutieuse, pour un début surtout. Sans doute aussi on avait pensé avec raison que les écoles rurales ne sauraient être soumises au même régime que les écoles urbaines. Les conditions sont d'ailleurs fort loin d'être partout les mêmes. Les populations offrent d'un département à l'autre de grands contrastes. L'instruction est avancée dans quelques-uns, arriérée dans d'autres. Il faut tenir compte des circonstances de la vie, variant à l'infini suivant la nature des industries, des cultures, etc. La fréquentation scolaire se modifie avec ces circonstances. « L'uniformité dans le détail, dit très justement M. Jules Simon, eût arrêté tout progrès; ainsi se trouve justifié le caractère général des règlements qui ont suivi la promulgation des lois de 1833 et de 1850. »

Mais ce que l'administration ne pouvait sans inconvénients faire pour tous d'une manière uniforme, pouvait se faire dans chaque localité ; car là, il était possible de tenir compte de toutes les circonstances particulières.

Chaque instituteur fut appelé à dresser luimême son programme et son emploi du temps, qu'il devait ensuite soumettre à l'inspecteur d'académie. Une fois revêtu de l'approbation du chef, il devenait la règle absolue de l'école.

Beaucoup d'instituteurs, guidés dans cette voie par leurs inspecteurs, firent une répartition mensuelle des matières du programme, et cela surtout dans les grands centres.

Les dispositions libérales de l'administration, laissant, dans une certaine mesure, l'instituteur tracer lui-même les limites dans lesquelles ii

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doit se renfermer, ne pouvaient produire que de bons résultats : on se soumet plus volontiers à la règle qu'on s'est imijosce soi-môme. Ces dispositions sont restées les mômes aujourd'hui. L'article 16 de l'arrêté ministériel du 27 juillet 1882 porte : « Au commencement de chaque année scolaire, le tableau de l'emploi du temps par jour et par heure est dressé par le directeur de l'école, et, après approbation de l'inspecteur primaire, il est affiché dans les salles de classe. »

La loi du 28 mars 1882 a apporté des modifications importantes au programme de l'enseignement primaire. De nouvelles matières, qui n'étaient autrefois que facultatives, sont devenues obligatoires. Des modifications devront donc être faites aux répartitions trimestrielles et mensuelles en usage avant cette date. La marche qu'avait suivie M. Gréard en 1868 a été suivie de nouveau. A Paris on a laissé aux instituteurs le soin de faire eux-mêmes, de concert avec chaque inspecteur, leur répartition; généralement l'ancienne répartition a été conservée pour les matières communes aux deux programmes ; un projet définitif rédigé par l'administration, qui s'est inspirée de l'expérience et des tentatives de deux années, est sur le point (1884) d'être soumis au Conseil départemental. Quelques autres départements ont déjà leur répartition mensuelle.

Le Conseil supérieur a donne lui-même, à titre d'indication, un exemple de répartition mensuelle: c'est le programme spécial des leçons de choses de la classe enfantine. Chaque leçon est placée dans le mois où le maître peut facilement mettre sous les yeux des élèves l'objet môme de la leçon. C'est en octobre qu'on parle de la vendange, en novembre de l'éclairage, en décembre du chauffage, etc.

Il est facile de déduire, de ce qui précède, les raisons qui plaident en faveur de la répartition mensuelle des matières du programme, raisons qui l'ont fait adopter par un grand nombre de bons maîtres, môme avant qu'il fût question de la rendre obligatoire.

Mais pour qu'elle porte tous les fruits qu'on peut en attendre, il faut qu'elle soit bien faite, et qu'ensuite elle soit appliquée avec tact et mesure dans chacune des divisions de l'école. Elle doit, autant que possible, favoriser le parallélisme nécessaire entre les trois cours, ou tout au moins entre les cours élémentaire et moyen. Cette condition est importante, surtout dans les grands centres.

Elle doit ménager des révisions fréquentes. Il est indispensable que toujours le maître puisse revenir sur les leçons précédentes pour s'assurer qu'il en est resté une trace suffisante dans l'esprit des élèves.

Il faut encore qu'elle soit bien précise, qu'elle détaille un peu le programme général, que le maître voie clairement le terrain sur lequel il peut se mouvoir, la limite qu'il ne doit point dépasser sous peine de rompre un équilibre nécessaire.

Passons à l'application. On a fait à la répartition mensuelle une objection qui de prime abord paraît sérieuse, mais qui n'est que spécieuse, si le maître sait éviter les inconvénients qu'elle fait ressortir. On a dit : « Avec la répartition mensuelle, on ébauche tout, on ne finit rien. Il faut abandonner le programme d'un mois terminé pour entamer celui du mois suivant, alors même qu'on a la conviction que les élèves n'ont pas suffisamment compris ou qu'ils n'ont pas suffisamment retenu ce qui précède. II n'est pas permis de s'arrêter, il faut marcher toujours. D'autre part, comme on recommence chaque année le même programme pour les enfants à qui leur degré d'avancement n'a pas permis de changer de cours, on

' leur laisse oublier ce qu'ils ont appris à la fin de l'année pour tout reprendre au commencement. L'enfant, par exemple, qui en était arrivé A la division, revient à la numération; celui qui étudiait la Révolution française en juillet, revient aux Gaulois en octobre. »

Cette objection tombe si, dans l'application, le maître veut bien se convaincre qu'un enfant ne saurait, en une seule année, étudier toute la matière du programme d'un cours. Il fera certainement une seconde année, soit dans la même classe s'il s'agit d'une école rurale, soit dans une division plus élevée du même cours, s'il s'agit d'une école urbaine. Il faut donc que l'instituteur ne donne aux enfants d'une môme division que ce qu'ils peuvent recevoir; il n'est pas nécessaire que tout ce qui est indiqué soit dit, ni que tout soit approfondi au même degré. Il faut seulement que les élèves en reçoivent ce qui suffit pour les préparer à suivre. Il ne faut pas perdre de vue que le programme du cours élémentaire, tel qu'il est écrit dans la répartition mensuelle, indique, non tout ce que l'élève doit nécessairement apprendre dans une année, mais bien tout ce qu'il devra savoir pour passer dans le cours moyen. On ne saurait donc songer à lui faire monter d'un seul coup tout l'étage; il y aura des degrés: ces degrés, ce seront les deux ou trois années qu'il mettra à traverser le cours. C'est au maîtie à faire à son tour des coupures dans le programme de chacun des mois pour l'approprier à l'intelligence de ses élèves. S'il doit, par exemple, voir en décembre l'empire carlovingien, il est bien certain que la première année il n'en verra que les grandes lignes. L'année suivante, il entrera dans quelques détails. Le cours moyen et le cours supérieur compléteront son œuvre. On voit que l'initiative qui lui est laissée est assez grande encore.

Les révisions que nous avons recommandées lui permettront de revenir sans cesse sur les leçons précédentes. Qu'il sache bien que si ses enfants n'ont pas retenu la matière du mois précédent, c'est qu'il a voulu aller avec eux plus loin qu il ne devait. Il reviendra donc sur ses pas, pour assurer seulement les points indispensables, et il abaissera un peu la hauteur des degrés.

Enfin, il n'est jamais entré dans la pensée ceux qui ont demandé et établi une répartitior mensuelle, de négliger, au début d'une année scolaire, l'acquis de l'année précédente. Si l'enfant qui était arrivé à la division revient à la numération, à l'addition, etc., c'est pour les revoir avec plus de détails, c'est pour les mieux comprendre ; mais rien n'empêche assurément d'entretenir par des exercices d'application les notions qu'il possède déjà. Il ne serait même pas sage d'agir autrement.

On le voit, la contrainte qu'impose au maître la répartition mensuelle est plus apparente que réelle; elle est salutaire. Faute d'un plan bien déterminé, on n'avance pas ; on piétine sur place. Il n'était pas rare autrefois de rencontrer des écoles où, pour l'histoire, on arrivait à peine à Charlemagne au mois de juin.

Un assez bon nombre de maîtres souhaiteraient que la répartition mensuelle ne comprît que neuf mois. Le reste de l'année scolaire serait consacré à une récapitulation générale. La raison de ce vœu est dans la nécessité où l'on se trouve presque partout de commencer en juin les examens du certificat d'études. Les élèves n'ont point achevé encore de parcourir tout le programme, ce qui peut nuire au succès de l'examen, ce qui nuit surtout à leur instruction générale.

On .s'est demandé s'il ne serait pas bon d'établir pour les écoles normales une répartition mensuelle des matières d'enseignement. Nous ne

MOLIÈRE

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serions pas éloigne do la demander. Sans doute, le professeur de l'école normale, <iui n'est chargé que d'! quelques matières spéciales, risque moins de s'égarer, de s'attarder. Il est d'ailleurs sans cesse rappelé à l'ordre par la nécessité d'arriver au but dans un temps donné, et aussi par le directeur responsable des résultats. Cependant il ne faut pas perdre de vue que le défaut commun à tous les maîtres qui débutent, c'est de vouloir enseignier à leurs élèves tout ce qu'ils savent. Bien peu ont le rare talent de savoir se borner. Plus le maître est instruit, plus le danger est grand. Il oublie qu'il a mis dicc, douze, quinze ans à s'assimiler ce qu'il enseigne, il voudrait en une année faire entrer tout cela dans l'esprit de ses élèves. De là, nécessité, selon nous, d'avoir un programme précis, un plan arrêté d'avance, ©n s'est plaint souvent que les programmes de l'école normale sont trop chargés. Nous croyons seulement qu'ils ne sont pas suffisamment précisés.

Une répartition trimestrielle faite par l'administration et reprise ensuite par le personnel enseignant de l'école qui la transformerait en une répartition mensuelle, apporterait, croyons-nous, dans les programmes cette précision désirable.

Ajoutons que cette répartition, une fois établie, devrait être connue des élèves-maîtres. Elle ne contribuerait pas peu à leur faire contracter de salutaires habitudes. Elle leur enseignerait à s'imposer une règle nécessaire. Elle développerait en eux l'esprit de méthode. [J. Gaillard.]

MOLIÈUE. — Molière a droit que la pédagogie s'occupe de lui, car lui-même s'est occupé de la pédagogie; il s'en est occupé, il est vrai, pour la railler ; mais la pédagogie doit se montrer personne d'esprit : elle ne donne pas seulement des leçons, elle sait en recevoir, elle écoute, se recueille et tâche de profiter. Molière semble plus d'une fuis confondre la pédagogie et la pédanterie; les d"ux mots sont voisins, peut-être y aurait-il quelque affinité possible entre les choses ; raison de plus pour s'efforcer de les tenir distinctes et distantes. Quand Molière nous représente, dans le Uouig'ois- gentilhomme, le maître de phii'o^ophie commençant par parler latin à son élève qui n'y entend goutte et dénombrant dans le lang-age que chacun connaît, non sans ostentation et un secret contentement de lui-même, tout ce qu'il sait, tout ce qu'il est capable d'enseigner, il nous invite, par opposition, à rester en enseignant modestes et simples, à garder le ton naturel, celui des honnêtes gens, à nous oublier nous-mêmes pour ne songer qu'à ceux que nous avons devant nous et nous accommoder à eux. Quand plus loin il nous représente ce môme maître, qui, ayant à apprendre la plus humble des sciences, l'orthographe, et la plus pressée, surtout quand il s'agit d'un élève de l'âge de M. Jourdain, remonte à l'origine des choses et démontre comment se prononcent les lettres, comment, pour prononcer celle-ci ou celle-là, il faut ou éloigner ou rapprocher les mâchoires, allonger les lèvres, serrer les dents, etc., il nous met en garde contre ces longs commenctmients où s'attarde une pédagogie inexpérimentée, contre ces inutilités, ces puérilités où, sous prétexte d'érudition, se complaît (ô philologie !) un savoir sottement épris de lui-même.

De Molière la critique la plus rapide, celle qu'il jette comme en courant, est grosse de leçons. Qu'on se rappelle les deux scènes de la Comtesse d'Ecu'hagnas, où il fait comparaître devant nous d'abord le précepteur, puis avec le précepteur l'élève; elles sont bien courtes, mais comme elles sont remplies! comme tout y porte! La comtesse d'Escarbagnas, c'est l'éternelle ennemie de Molière, la femme qui s'en fait accroire et surtout

veut en faire accroire aux autres, qui se paie de mots et d'apparences, qui se propose bruyamment les plus beaux modèles, prétend les imiter et ne fait que les singer. Provinciale, elle veut importer chez elle les belles manières et le grand ton de Paris ; elle a cessé d'appeler à la bonne franquette ses serviteurs par leurs noms; elle a ^QS-gens, un laquais, une fille suivante, un écuyer; elle a « une maison ». Dans cette maison figure un précepteur pour ses enfants; quand on a un précepteur, c'est pour le montrer, pour s'en faire honneur. « Holà, monsieur BobinetI Monsieur Bobinet, approchez-vous du monde. » Ainsi interpellé, M. Bobinet se décide à paraître, lourd, emprunté, empêtré, archaïque de tournure et de langage, « donnant le bon vêpre à toute l'honorable compagnie » ; du reste, saluant bas, humble, cérémonieux et respectueux à outrance, surtout à l'égard de celle qui le nourrit. « Il a la mine bien sage m, dit sur un ton d'ironie qu'il ne quitte guère un certain vicomte, vraiment homme du monde. Je le crois bien, et si l'élève devient jamais un esprit curieux, avide de nouveautés, chercheur, oseur, émancipé, un esprit fort, comme on disait en ce temps, ce ne sera certainement pas la faute du maître. M. Bobinet reparaît avec son élève, g t and dadais, ou plutôt pauvre garçon (car je le plains) tout à coup arraché à son thème tiré dune- épître de Gicéron et à la solitude de la « belle chambre à alcôve « pour être exhibé devant tout ce monde ; on le tourne et le retourne; on le fait saluer à droite et à gauche, on l'interroge, car il faut bien qu'il donne un spécimen de son savoir : il récite sa leçon de la veille, la première règle de sa grammaire latine, celle de Jean Despautère, une grammaire latine en latin, et, qui plus est, en vers latins. Molière n'en dit pas plus, n'insiste pas, ne disserte pas; il montre, il fait rire de ce qui est ridicule. Mais que de réflexions s'éveillent dans l'esprit, d'abord sur cette péda<iogîe singulière du temps, sur cette méthode, cercle vicieux s'il en fut, qui consiste à faire apprendra les règles d'une langue dans la langue même qu'il s'agit d'apprendre, de formuler en vers des préceptes abstraits, techniques, ce qu'il y a de moins fait pour la forme du vers! puis que de réflexions aussi sur cette sorte d'éducation qu'on appelle éducation particulière, sur ceux qui la donnent, sur ceux qui la reçoivent, sur ces maîtres recrutés, payés, traites on ne sait comment, sur l'élève condamné à un tête à tête perpôtu'^l avec un de ces maîtres, voué aune vie isolée, ennuyée, ennuyeuse, toute à l'ombre et dans l'obscurité, sauf des ouvertures soudahies sur le salon où il entend ce qu'il ne devrait pas entendre !

Molière ne s'est pas contenté de faire en pédagogie œuvre critique ; il nous a dit sur cette matiôre délicate de l'éducation, en la prenant par son cùtôle plus délicat, l'éducation des femmes, ses préférences, ses idées. Il est vrai qu'à première vue ses idées ne sont pas rigoureusement conséquentes avec elles-mêmes. D'âge déjà mûr, à quarante ans, aimant une toute jeune fille qu'il aspire à épouser et qu'il épousa en eff(!t, il expose comment il entend que la femme soit élevée et traitée, il est Ariste contre Sganarelle, il défend le système de l'éducation douce, confiante, aimable, contre celui de l'éducation rigoureuse, déliante, oppressive; il bafoue Arnolphe qui prétend avoir raison d'Agnès en l'enfermant et en lefi'i'ayant; il professe que la femme doit être par nous éclairée, instruite; il écrit l'Ecole des tnaris et l'Ecole des femmes. Plu» tard, il s'épouvante des dangers que fait courir à la raison de la femme la science, il écrit les Femmes savantes. Comme il a bien plaidé ces deux thèses 1 Comme il a établi la première avec force et autorité 1 Comme il soutenu la seconde avec vivacité

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