MONITEURS

des langues vivantes est de beaucoup préférable à l'enseignement dos langues mortes pour de jeunes enfants. Ces dernières ne nous sont connues que par l'idiome savant de la littérature, qui convient parfaitement à l'expression des nuances les plus délicates de la pensée, mais qui ne nous fournit pas les moyens de traduire les notions usuelles qui sont à la portée de l'enfance. Les règles de cet idiome sont nombreuses, compliquées, et ne peuvent être convenablement comprises qu'autant qu'on les aborde avec un esprit déjà mûri par l'étude de sa propre langue... Nous indiquerons encore un motif qui nous engage à ne pas aborder, dès le début de l'enseignement, les études latines et grecques. C'est l'inconvénient que nous apercevons à fixer de trop bonne heure sur le monde ancien, si étranger à nos aspirations et à nos besoins, l'attention de la jeunesse. Nous redoutons que chez celle-ci le développement moral ne soit troublé par un contact prématuré avec les croyances et les mœurs des Romains et dos Grecs, et nous pensons que l'étude trop exclusive de cette antiquité, qui professe sur la famille des sentiments si différents des nôtres , qui repose sur toutes les formes d'esclavage, qui méprise le travail et cherche dans la conquête ses principaux éléments de richesse, prépare mal à la pratique de la vie moderne. »

Dans la division de l'enseignement secondaire (de 12 à 17 ans), le latin et le grec sont enseignés surtout par la lecture des auteurs ; ajoutons que la prononciation adoptée est, pour le latin, celle des Allemands avec quelques modifications, et pour le grec celle des Grecs modernes. L'étude du grec ne commence que dans la troisième année de cette division (élèves de 14 ans), en même temps que celle de l'anglais. Pour l'enseignement de l'histoire, qui a commencé dans la quatrième année de la division élémentaire, on suit une marche spéciale : « Dans une première année, un exposé sommaire permet de distinguer nettement les grandes lignes de notre développement national, et d'aborder ensuite sans obscurité un point quelconque de notre histoire. Les deux années qui suivent sont consacrées, la première à la période qui s'étend de Louis XI à Louis XVIII, et la seconde à la période qui commence à l'invasion romaine et finit à Louis XI. Ces études détaillées sont reprises ensuite et rigoureusement liées entre elles dans un exposé chronologique de l'histoire générale du moyen âge et des temps modernes, que nous réservons pour les trois dernières années d'étude de cette division. »

La division supérieure, enfin, comprend trois années d'études, qui préparent les élèves en vue des concours d'admission aux diverses écoles spéciales du gouvernement.

L'éducation physique et l'éducation morale sont l'objet de la même sollicitude que l'éducation intellectuelle, La courte durée des leçons, les récréations alternant avec le travail, les exercices gymnastiques, les promenades dans la campagne doivent assurer aux enfants le repos d'esprit et le mouvement physique dont ils ont besoin. Quant au développement moral des élèves, « nos procédés d'enseignement, dit le plan d'études, tendent à développer la pénétration de l'esprit et la rectitude du jugement ; de là à la droiture des sentiments et à la fermeté du caractère, deux conditions qui sont le fondement de toute moralité solide, il y a peu de distance, si la voie à suivre est prudemment tracée... Enseigner simplement la morale, même la plus pure, n'est pas toujours efficace et pourrait, dans beaucoup de cas, demeurer insuffisant... Nous avons pensé que le meilleur moyen à employer devait être de les diriger principalement par l'exemple et par les habitudes

qu'ils voient sans cesse régner autour d'eux

Comme il importe que la jeunesse soit pénétrée le plus tôt possible de cette pensée, que la sincérité et la loyauté, sur lesquelles repose la confiance mutuelle, sont des règles de conduite qui forment le fond essentiel de la sécurité dans les relations entre les hommes, nous avons voulu que l'école contribuât à habituer de bonne heure nos élèves à l'observation de ces règles... : en conséquence, le mensonge, lorsqu'il est reconnu, la dissimulation et le moindre défaut de sincérité sont flétris comme des fautes très graves et punis avec une impitoyable rigueur. Toutefois, nos punitions sont généralement douces.... Pour encourager les efforts vers le bien, nous accordons de nombreu ses récompenses... Mais tout en cherchant à exciter le zèle des élèves, nous évitons avec le plus grand soin de développer entre eux cette émulation pernicieuse qui engendre si souvent, pour les uns une vanité funeste, pour les autres le découragement. »

Tel est, sommairement retracé, l'idéal que se sont proposé les créateurs de l'Ecole Monge.

Le succès même de l'entreprise a dû en modifier quelque peu la nature, en transformant ce qui n'était au début qu'un modeste champ d'expé riences en un vaste et luxueux établissement scolaire ; c'est toutefois de ce programme primitif que s'inspirent encore les professeurs dévoués et savants qui forment le personnel de l'Ecole, sous l'habile direction d'un administrateur distingué, M. Godart.

Depuis 1877, l'Ecole Monge, primitivement installée rue Chaptal, n° 32, a été transférée au boulevard Malesherbes, dans un bâtiment grandiose spécialement construit pour elle selon toutes les règles de l'hygiène scolaire moderne.

MONITEURS. — Au sens technique scolaire, moniteur, d'après la définition de l'Académie, « se dit, dans les écoles d'enseignement mutuel, de l'élève chargé d'instruire un certain nombre de ses condisciples. » Et, en eff'et, l'enseignement mutuel, que ses fondateurs anglais appelaient monitorial System^ avait fait de l'emploi des moniteurs une véritable institution ; l'école mutuelle substituait à l'action directe du maître sur ses écoliers, que supposent les autres modes scolaires, l'action directe et presque exclusive du moniteur sur ses camarades plus jeunes ou moins avancés.

Il est tellement naturel qu'un maître surchargé ou empêché cherche, pour le suppléer auprès des enfants qui lui échappent, l'aide d'un « grand » plus ou moins autorisé par son âge et par son savoir, que l'on pourrait presque dire qu'il y a eu des moniteurs à partir du jour où il y a eu des écoles. Dès le xvii* siècle on les trouve fonctionnant dans les écoles paroissiales, puis dans celles des frères, sous des noms divers, entre autres sous celui d'officiers (V. Officiers).

L'enseignement mutuel, en susbtituant le moniteur au maître, avait-il, comme le croyaient ses fondateurs, découvert la pierre philosophale en matière d'organisation scolaire, et le système monitorial était-il le dernier mot du progrès? Beaucoup de bons esprits ont pu se faire illusion un moment à ce sujet; mais la question est aujourd'hui jugée, et jugée sans appel. Nous ne reviendrons pas ici sur une discussion qui a trouvé sa place ailleurs. — V. Mutuel {Enseignement).

Tout le monde reconnaît aujourd'hui que l'emploi des moniteurs ne saurait jamais être qu'un expédient. Le pire maître, dûment qualifié pour être maître, vaudra toujours mieux dans une école que le meilleur moniteur, et l'abondance des bons maîtres sera toujours le plus sûr garant du bon enseignement.

MONTAIGNE

Mais sera-t-il jamais possible de tellement multiplier les maîtres, que tout recours aux moniteurs devienne absolument inutile ?Evidemment, il y aura toujours de petites écoles, qui ne comporteront môme pas un adjoint, et, dans ces petites écoles, chaque cours, bien que représenté par un moindre nombre d'enfants, devra être délimité, gradué, sectionné aussi peut-être, suivant les habitudes et les forces des élèves. De là, pour un instituteur seul, de très grandes difficultés, dont il ne pourra guère venir à bout qu'en se déchargeant de quelques parties au moins de sa besogne sur les aides naturels qu'il trouve sous sa main, c'est-à-dire sur des moniteurs. Il devra, dans ce cas, n'accorder tout d'abord sa confiance qu'à bon escient et ne la remettre jamais sans contrôle et sans appel; il devra encore, s'il est prudent et dans l'intérêt bien entendu du délégué lui-même, éviter de faire des fonctions de moniteur une sorte de monopole qui ne se transmet ni ne s'aliène point; il prendra garde enfin de trop préjuger du talent ni de la valeur professionnelle de son jeune collègue, et il ne comptera sur lui que pour les parties du programme qui n'exigent ni explication, ni interprétation, ni, en quelque sorte, aucune intervention personnelle.

Nous n'avons point ici en vue ces élèves de choix que beaucoup de maîtres conservent dans l'école après qu'ils ont dépassé l'âge scolaire, en qui ils devinent des instituteurs futurs, et dont ils dirigent la préparation à l'examen du brevet ou de l'admission à l'école normale. Ceux-là ne sont pas des moniteurs, mais de véritables élèvesmaîtres, des pupii teuchers pour employer l'expression anglaise. Nous parlerons d'eux à l'article Stagiaires [Elèves-maîtres). [Ch. Defodon.]

MONTAIGNE. — L'auteur des Essais a directement abordé les questions d'éducation dans le chapitre xxiv du livre I'^'", intitulé Du Pédantisme, et dans le chapitre xxv du même livre, De l'Institution des enfants; mais nombre de vues pédagogiques sont éparses dans d'autres parties des E'ssais, notamment dans les chapitres suivants : De l'Affection des pères aux enfants (liv. II, ch. vu), Des Livres (liv. III, ch. x), de VArt de conférer (liv. III, ch. vin).

Même dans les deux premiers chapitres que nous avons mentionnés, et où le sujet est traité ex professa, Montaigne n'a pas renoncé à ses habitudes nonchalantes et capricieuses : sa pensée, comme il l'avoue lui-même, procède «par sauts et par gambades » ; de sorte qu'une analyse attentive est nécessaire pour reconstruire le plan et retrouver la suite des idées pédagogiques de notre auteur.

Quant à l'importance de ces idées, quelque incomplètes qu'elles soient, elle n'est pas discutable. Depuis le jour où Guizot, dans les Annales de l'Education, en 1812, leur a consacré un article de critique élogieuse, tous les historiens de l'éducation se sont accordés à saluer dans Montaigne un des pères de la pédagogie. On n'avait pas attendu notre siècle d'ailleurs pour mettre à profit les judicieuses réflexions de l'auteur des Essais : Locke et Rousseau particulièrement lui ont fait de larges emprunts, et, malgré la brièveté de son esquisse pédagogique, Montaigne est un chef d'école en matière d'éducation.

Avant d'exposer ses propres méthodes, Montaigne juge celles des autres : et ce qu'il faut d'abord noter, c'est son appréciation de l'éducation des anciens et de l'éducation de son temps.

Dans l'antiquité, l'éducation spartiate est celle qu'il préfère et qu'il prône, non sans quelque injustice pour Athènes :

« On alloit, dit-il, aux aultres villes de Grèce chercher des rhetoriciens, des peintres, et des musiciens ; mais en Lacedemone, des législateurs,

des magistrats et empereurs d'armée : à Athènes on apprenoit à bien dire; et icy à bien faire : là, à se desmesler d'un argument sophistique, et à rabattre l'imposture des mots captieusement entrelacés : icy à se desmesler des 'ippats de la volupté, et à rabattra, d'un grand courage, les menaces de la fortune et de la mort : ceulx là s'embesongnoientaprez les paroles, ceulx cy aprez les choses : là, c'estoit une continuelle exercitation de la langue; icy une continuelle exercitation de l'arae. »

Sans discuter ce jugement, dont les derniers traits surtout manquent de vérité, remarquons dès à présent la tendance de Montaigne à célébrer l'éducation morale, de préférence à l'éducation intellectuelle.

De même, dans les critiques qu'il adresse aux mœurs pédagogiques de son temps, c'est encore à certains vices d'une culture mal entendue de l'esprit que Montaigne s'en prend avec vivacité.

Un mot résume les défauts qu'il reproche à l'instruction alors en usage : c'est le pédantisme.

Lepédantisme, qui peut revêtir tant de formes et auquel chaque siècle donne en quelque sorte une physionomie nouvelle, le pédantisme des contemporains de Montaigne consistait surtout en deux choses : 1° l'abus de la dialectique, de l'art du raisonnement syllogistique; 2° l'érudition indigeste, l'entassement de connaissances stériles, qui farcissait la tête sans la former, et la déformait plutôt.

Contre ces deux aspects du pédantisme de son temps Montaigne ne tarit pas en railleries ou en invectives.

La dialectique ne sert à rien : « Qui a pris l'en tenderaent en la logique? Où sont ses belles prO' messes? Veoid-on plus de barbouillage au caquet des harengieres qu'aux disputes publicques des dialecticiens? »

La dialectique, outre son inutilité prétentieuse, a encore le tort de compromettre la philosophie et la science, d'en dégoûter tout le monde par les subtilités et les arguties qu'elle met à leur service. C'est la faute des « ergotismes » si la philosophie a mauvaise renommée, si elle apparaît comme « un nom vain et fantastique ». — « C'est 6aroeo et baralipton qui rendent leurs supposts aussi crottez et enfumez. »

Montaigne ne met pas moins d'ardeur dans ses attaques contre la fausse science, contre l'instruction mal comprise et ce que nous appellerions aujourd'hui le bourrage. Comment se fait-il qu'une âme riche de la connaissance de tant de choses n'en devienne pas plus vive et plus éveillée? Montaigne répond : « Comme les plantes s'estouffent de trop d'humeur et les lampes de trop d'huile, aussi faict l'action de l'esprit par trop d'estude et de matière. » C'est à la fois l'excès de l'étude et la façon dont on étudie que Montaigne critique. Il trouve des comparaisons fort ingénieuses pour caractériser ces savants qui emmagasinent la substance de leurs lectures sans être capables de se l'assimiler. De même que les oiseaux qui donnent la becquée à leurs petits « portent au bec le grain sans le taster, ainsi nos pédantes vont pillotants la science dans les livres et ne la logent qu'au bout de leurs lèvres, pour la dégorger seulement et mettre au vent. » — « On ne cesse de criailler à nos aureilles, comme qui verseroit dans un entonnoir. » Et ailleurs : « Nous avons l'ame non pas pleine, mais bouffie. » — « Nous ne travaillons qu'à remplir la mémoire, et laissons l'entendement et la conscience vuides. » .

Les critiques exprimées parMontaigne indiquent déjà dans quel sens il entendait réformer l'instruction, et comment il voulait substituer à la culture exclusive du raisonnement ou de la mémoire 1 éducation du jugement, des qualités générales qui font l'homme au sens droit, à l'esprit solide.

MONTAIGNE

L'étude des» principes généraux de Téducation ti*est pas omise dans les Essais. En quelques mots expressifs Montaigne indique l'importance qu'il attache à la question : « La plus grande difficulté do riiumajne science semble estre en cest endroit où il se traicte de la nourriture et instruction des enfants. » Kant dira de même que les deux arts les plus difticiles au monde sont l'art de gouverner les hommes et l'art de les élever.

Montaigne se trompe d'ailleurs quand il déclare qu'il ne faut pas tenir compte des inclinations naturelles de l'enfant," promesses si incertaines et si faulses qu'il est malaysé d'y establir aucun solide jugement ». Son opinion est, dit-il, qu'il faut toujours « acheminer ses enfants aux meilleures choses et plus proufitables », sans s'inquiéter a des legieres divinations » qui seraient fondées sur les premiers mouvements de leur caractère. En d'autres termes il semblerait que l'éducation dût être uniforme, invariable : mais Montaigne corrigera heufeuseraent dans la pratique ce que ?a théorie sur ce point offre de trop absolu et de trop rigoureux.

En tout cas, Montaigne a admirablement défini le but de l'éducation, qui est de former non des spécialistes, mais des hommes. Avant d'être des avocats, des médecins, des industriels, des professeurs, de; mathématiciens; avant d'emprisonner notre vi î dans une profession spéciale, il faut songer à devenir des hommes, c'est-à-dire des intelligences ouvertes, capables de tout comprendre, 'des cœurs sensibles sachant aimer tout ce qui est digne de l'eue ; des consciences droites et des € u-actères fermes, que les hasards de l'existence no surprend ont pas dépourvus et désarmés; des hommes e-^fiii « qui puissent faire toutes choses €t n'ayment à faire que les bonnes ».

Que doivent apprendre les enfants ? « Ce qu'ils doivent faire étant hommes ». Ce mot, emprunté à Plutarque, résume toute la pédagogie de Montaigne. Sous forme d'anecdote, notre auteur détermine clairement ses intentions. « Allant un jour à Orléans, je trouvay dans ceste plaine, au deçà de Clery, deux régents qui venoyent à Bourdeaux, environ à cinquante pas l'un de l'aultre; plus loing, derrière eux, je veoyois une troupe, €t un maistre en teste, qui estoit feu monsieur le comte de la Rochefoucault. Un de mes gents s'enquit au premier de ces régents, qui estoit ce gentilhomme qui venoit aprez luy : luy, qui n'avoit pas veu ce train qui le suyvoit, et quipensoit qu'on lui parlast de son compaignon, respondit plaisamment : - Il n'est pas gentilhomme, c'est » un grammairien ; et je suis logicien. » Or, nous qui cherchons ici, au rebours, de former, non un grammairien ou logicien, mais un gentilhomme, laissons-les abuser de leur loisir: nous avons affaire ailleurs. » Gentilhomme, dit Montaigne; le xviie siècle dira l'honnête homme; Rousseau, plus simplement, l'homme. Mais, au fond, c'est la même clio.-e que réclament ces grands esprits, c'est l'éducation générale de Tânie humaine.

Montaigne, quelque amoureux qu'il soit de- la liberté et de la nature, n'est pourtant pas de ceux qui croient que l'enfant puisse être abandonné à lui-même, et que la maxime « Laissez faire, laissez passer » soit applicable en pédagogie.

« Comme nous veoyons des terres oysifves, si elles sont graisses et fertiles, foisonner en cent mille sortes d'herbes sauvages et inutiles, et que pour les tenir en office, il les faut assubjectir et employer à certaines semences pour nosire service... ainsi est-il des esprits ; si on ne les occupe à certain subject qui les bride et contraigne, ils se jectent desreglez, par cy, par là, dans le vague champ des imaginations, et n'est folie, ni resverie qu'ils ne produisent en ceste agitation (liv. 1, ch. "viii). »

Il faut donc une règle, une culture : mais où la chercher, à qui l'a demander? Est-ce à l'éducation domestique ou à l'éducation publique ? Montaigne qui s'est beaucoup loué, non sans raison, des soins qu'il avait reçus de son père, et qui s'est plaint avec amertume des années qu'il passa comme interne au collège de Guyenne, semblerait être naturellement conduit par son expérience personnelle et par les souvenirs de sa jeunesse à se prononcer sans hésitation pour l'éducation dufoyer, de la maison paternelle.

Il n'en est rien, et c'est avec chaleur qu'il signale les défauts de l'éducation domestique :

« Aussi bien est-ce une opinion receue d'un chascun que ce n'est pas raison de nourrir un enfant au giron de ses parents : ceste amour naturelle les atendrit trop et relasche, voire les plus sages ; ils ne sont capables ny de chastier ses faultes, ny de le veoir nourry grossièrement comme il fault ethazardeusement ; ils ne le sçauroient souffrir revenir suant et pouldreux de son exercice, boire chauld, boire froid, ny le veoir sur un cheval rebours... »

Mais d'autre parr, les voies de la discipline scolaire le choquent au point qu'il en arrive à repousser absolument l'internat et à le rendre responsable de tous les défauts des jeunes geus:

« A la vérité nous veoyons qu'il n'est rien si gentil que les petits enfants en France; mais ordinairement ils trompent l'espérance qu'on en a conceue, et hommes faicts on n'y veoid aulcune excellence : j'ayouy tenir à gents d'entendement que ces collèges, où on les envoyé, les abrutissent ainsi. »

Après avoir condamné l'éducation domestique parce qu'elle est trop douce, Montaigne se laisse aller à condamner l'éducation des collèges parce qu'elle est trop dure. Ici, comme en maint autre endroit des Essais, ce qui manque, ce n'est pas la vivacité de la critique, ni la richesse de l'argunientation; c'est une théorie nette et une conclusion claire. Forcé de choisir, Montaigne se serait sans doute prononcé pour les collèges, à condition qu'on y améliorât les méthodes d'enseignement et qu'on y adoucît la discipline. Il est vrai que dans son essai d'éducation, c'est à un gouverneur, à un précepteur qu'il confie l'élève idéal qu'il veut instruire. Mais peut-être pour Montaigne, comme pour Locke, comme pour Rousseau, le précepteur n'est-il qu'un artifice, une invention littéraire, qui donne à l'auteur les moyens d'exposer plus facilement ses idées dans toute l'eur nouveauté.

Quoi qu'il on soit, le gouverneur qu'imagine Montaigne doit être à la fois habile et savant : « Je vouldrois qu'on feust soingneux de choisir un conducteur qui eust plustost la teste bien faicte que bien pleine ; et qu'on y requist tous les deux : mais plus les mœurs et l'entendement que la science. »

Voyons maintenant de quelle nouvelle manière Montaigne entend la charge du précepteur, c'està-dire les règles particulières et la pratique de l'éducation.

La préoccupation dominante de Montaigne, c'est de former le jugement. Par suite il recommande au maître de développer l'initiative de l'élève :

« On ne cesse de criailler à nos aureilles, comme qui verseroit dans un entonnoir ; et nostre charge, ce n'est que redire ce qu'on nous a dict : je vouldrois que le gouverneur corrigeas! ceste partie; et que de belle arrivée, selon la portée de l'ame qu'il a en main, il commenceast à la mettre sur la montre, luy faisant gouster les choses, les choisir, et discerner d'elle mesme ; quelquefois luy ouvrant chemin, quelquefois le luy laissant ouvrir. Je novculxpas qu'il invente et parle seul, je vculx qu'il cscoute son disciple parler à soi'

MONTAIGNE

tour. Socratee, et dopuis Arcesilaus, faisoient prf;miererr»cnt parler Jeurs disciples, et |>uLs ils parloient à eulx. Ohest plcrumque iù, gui disceve i:olunl, nuctoritas eorum qui docent. Il est bon qu'il le fasse trotter devant luy, pour juger de son train, et juger jusques à quel poinct il se doibt ravaller pour s'accommoder à sa force. A faulte de cesto proportion, nous gastons tout...»

Une autre façon d'éveiller le jugement personnel de rélève, c'est de le jeter de bonne heure dans le commerce des hommes. « Il se tire une merveilleuse clarté pour le jugement humain de la fréquentation du monde. »

L'observation des objets extérieurs, les leçons du choses, comme nous dirions aujourd'hui, figurent aussi dans le plan d'instruction de Montaigne : « Qu'on mette en fantaisie à l'enfant une honneste curiosité de s'enquérir de toutes choses; tout ce qu'il y aura de singulier autour de luy, il le verra; un bastiment, une fontaine, un homme...» En un mot, à la culture de la mémoire seule, à « l'éducation livresque », comme il l'appelle, Montaigne substitue des exercices de jugement et la culture de la pensée.

Ce n'est pas que Mrntaigne ait exclu les livres de l'éducation. Il était trop passionné pour les anciens, particulièrement pour Plutarqueet Sénèque, il était trop l'homme de la citation et de la lecture, pour déconseiller l'étude de l'antiquité. Mais il veut qu'on en use avec discrétion et toujours en vue de former le jugement. Surtout qu'on s'approprie ce qu'on lit. Que le travail de l'esprit ressemble à celui des abeilles. « Les abeilles pillotent deçà delà les fleurs ; mais elles en font après le miel qui est tout leur; ce n'est plus thym ni marjolaine. » Charmante comparaison, où il semble que Montaigne se soit peint lui-même, car il excellait dans l'art de transformer ce qu'il empruntait aux autres.

Il faut que l'enfant apprenne l'histoire, non pas tant pour connaître les faits que pour les apprécier. Il Qu'on ne luy apprenne pas tant les histoires qu'à en juger. » Ce que Montaigne estime dans les études historiques, ce n'est pas l'érudition, c'est le profit moral qu'on peut en retirer. Il ne faut pas tant imprimer dans la mémoire de l'enfant « la date de la ruyne de Carthage, que les mœurs de Hannibal et de Scipion, ny tant où mourut Marcellus, que pourquoy il feut indigne de son debvûir qu'il mourust là. »

De même, en étudiant la philosophie, on fera appel à la réflexion personnelle. Vérité bien simple, bien banale aujourd'hui, mais qui était loin de Têtre à l'époque de Montaigne, alors que l'étude de la philosophie ne consistait guère qu'en exercices de mémoire. Montaigne, précisément, craint par-dessus tout que l'enfant ne reste une mémoire passive : il faut qu'il devienne un entendement actif. « On nous placque d'ordinaire les maximes des anciens en la mémoire, toutes empennées, comme des oracles, où les lettres et les syllabes sont de la substance de la chose. » Il faut, au contraire, le plus tôt possible, exercer l'enfant à agir conformément aux belles maximes qu'on lui enseigne, (i Je vouldrois que le Paluël ou Pompée, ces beaux danseurs de mon temps, apprinssent des caprioles à les veoir seulement faire, sans nous bouger de nos places; comme ceulx cy veulent instruire nostre entendement sans l'esbranler. » Il faut donc que l'enfant agisse, et qu'il mette en pratique les préceptes des livres. Pour cela, il faut lui laisser une certaine indépendance. « Que le jugement conserve ses franches allures ; nous le rendons servile et couard, pour ne luy laisser la liberté de rien faire de soy. »

Nous en avons assez dit pour donner une idée de la pédagogie intellectuelle de Montaigne, pédagogie

discrète, modérée, ennemie de tous les excès et qui mérite les éloges que lui a décernés Guizot : « Qu'on croie tout ce que conseille Montaigne, qu'on fasse tout ce qu'il recommande ; on pourra avoir à y ajouter ; on aura besoin de conduire l'élève plus loin qu'il ne l'a fait ; mai» il faut passer par la route qu'il a prise : s'il n'a pas tout dit, tout ce qu'il a dit est vrai, et avant de prétendre à I9 devancer qu'on s'applique à l" ulteindre . »

Nous n'accorderons pas les mêmes éloges à sa pédagogie morale. Il faut un grand parti pris d'approbation pour lui faire honneur, comme l'a osé Guizot, du silence qu'il garde sur l'éducation du cœur : « Le silence presque absolu que Montaigne a gardé en cette partie de l'éducation qui s'attache à former le cœur de l'élève me paraît une nouvelle preuve de son bon jugement, » Non, le grand défaut de Montaigne est précisément celui-là : les qualités du cœur, la chaleur du sentiment, l'esprit de sacrifice, le goût de l'action lui manquent presque entièrement. Aimable égoïste, il n'a célébré que la vertu facile où l'on arrive « par des routes ombrageuses, gazonnees et doux fleurantes ». A-t-il jamais pratiqué lui-môme les devoirs pénibles, ceux qui exigent un efi"ort? Pour aimer les enfants, il attend qu'ils soient aimables; tant qu'ils sont petits, il les dédaigne et les éloign e de lui: « Je nepuys recevoir ceste passion de quoy on embrasse les enfants à peine encore nayz, n'ayant ni mouvement en l'ame, ny forme recognoissable au corps, par où ils se puissent rendre aymables, et ne les ay pas souffert volontiers nourrir près de moy. » — M Ne prenez jamais et donnez encore moins à vos femmes la charge de la nourriture de vos enfants! »

Montaigne avait joint l'exemple au précepte. Il dit quelque part lestement : « Mes enfants me meurent tous en nourrice. » Il va jusqu'à affirmer qu'un homme de lettres doit préférer ses écrits à ses enfants : « Les enfantements de nostre esprit sont plus nostres. »

Montaigne a souvent parlé des femmes et de leur éducation : mais il tient en médiocre estime l'esprit féminin, et sur ce point il n'est qu'un pédagogue à courtes vues. Avant le personnage comique de Molière, il prononce qu'une femme est assez savante, « quand elle sçait mettre difl"érence entre la chemise et le pourpoinct de son mary ». Il se plaint que ses contemporaines prétendent au bel esprit et constate que leur savoir reste superficiel. « Elles allèguent Platon et saint Thomas, dit-il, aux choses auxquelles le premier rencontré serviroit aussi bien de tesmoing : la doctrine qui ne leur est pas arrivée en l'ame, leur est demeurée en la langue. » Il conclut de cette expérience défavorable que les femmes feront bien de s'en tenir u à leurs propres et naturelles richesses ». La rhétorique, la logique, les sciences en général sont w drogueries vaines et inutiles à leur besoing ». Il leur concède cependant, comme un amusement qui leur convient, l'étude de la poésie : « c'est un art folastre et subtil, desguisé, parlier, tout en plaisir, tout en montre, comme elles. » Il consent encore qu'elles aient quelque connaissance de l'histoire et de la philosophie morale : tt elles en tireront diverses commodités » ; elles y apprendront « à mesnager leur liberté, à allonger les plaisirs de la vie, et à porter humainement l'inconstance d'un Sirviteuv, la rudesse d'un mari et l'importunité des ans et des rides. Voilà pour le plus la part que je leur assigneiois aux vivants. »

En un mot, la femme étudiera, si elle étudie, ce qu'il est nécessaire qu'elle sache pour être patiente, résignée, obéissante. De culture général-, de développement personnel, il n'en est pas (luestion. On est d'autant plus étonné de voir Moniaigne ne pas comprendre la nécessité d'une instruction