MYOPIE

cette science. Les observations faites en Allemagne (V. Eclairage, p. 754) ont révélô que sur cent enfants qui fréquentent l'école primaire, il y en a une vingtaine dont la vue a subi de notables altérations. Les travaux des hygiénistes suisses et américains ont conduit à des conclusions peu différentes. Il est permis de conjecturer qu'il n'en va pas autrement de nos écoliers. Une enquête, qui a porté spécialement sur les écoles primaires de la ville du Paris, a donné pour résultat une moyenne de 1 myope sur 6 enfants, ce qui est évidemment une proportion fort alarmante. La même enquête a démontré qu'un tel état de choses n'est point imputable à quelque disposition constilutionneilc de la population scolaire, mais bien à l'organisation môme du travail : car cette proportion est celle que l'on observe dans le cours supérieur, alors que le cours élémentaire ne compte pas un myope sur cent. Il semble donc hors de doute que les cinq années d'étude aboutissent à déterminer la myopie, et cela dans cette proportion redoutable de 17 ou 18 p. 100.

Peut-être ne serait-il pas tout à fait sage d'accepter sans réserve des conclusions aussi rigoureuses. La question, encore une fois, est de fraîche date. L'étude n'a pu qu'en être abordée. Notre instinct nous porterait à croire que peutêtre une expérience plus longue, des travaux plus approfondis et portant sur des observations plus étendues et plus nombreuses, auront pour résultat de calmer une alarme qui nous semble quelque peu exagérée. Nous avons peine à admettre que l'œil humain soit un organe si fragile, d'une construction si peu résistante, qu'il suffise de quelques heures de séjour quotidien dans une école pour le fausser gravement. Nous avons coutume de constater dans les organes de l'enfance un bien autre pouvoir d'accommodation aux circonstances et de persistance dans leur type normal à travers des milieux défavorables. Quoi qu'il en soit, c'est là une impression toute personnelle, et qui d'ailleurs ne nous empêche pas d'attacher une grande importance à la question de l'hygiène de la vue de l'écolier, et d'engager nos lecteurs à ne pas la traiter à la légère.

D'abord, qu'est-ce que la myopie, et à quels signes la reconnaît-on?

La myopie est une déformation de l'appareil lenticulaire de l'œil. On sait que l'œil forme un appareil d'optique absolument comparable à la chambre noire des photographes. Il se compose d'une chambre noire percée en avant d'une ouverture dans laquelle s'enchâssent des lentilles convergentes. Le fond de la chambre est tapissé par une membrane sensible, la rétine, sur laquelle viennent se peindre les images renversées des objets.

A l'état normal, la courbure des lentilles oculaires est telle, que les images de tous les objets placés à des distances variant de 'Ih centimètres à l'infini viennent tomber juste sur l'écran rétinien.

Il n'en est pas de même de l'œil myope. La myopie est un excès de courbure des lentilles optiques, et par conséquent un excès de pouvoir convergent. Il en résulte que le cône de réfraction est trop court, que les images viennent tomber en deçà de la rétine, et que le myope ne voit pas les objets un peu distants. Veut-il regarder un objet qu'il tient à la main? Il le rapproche instinctivement de ses yeux de façon k allonger le cône de réfraction et à faire tomber l'image sur la rétine même. La myopie est donc, en somme, une malformation de l'œil en vertu de laquelle les objets extrêmement rapprochés sont les seuls qui soient nettement aperçus.

On reconnaît le myope à ce qu'il ne voit distinctement qu'à de très petites distances. Un

instituteur veut-il ^'assurer qu'un enfant a les yeux bien constitués? Qu'il le fasse lire dans un volume tenu à bout de bras : s'il est myope, il n'y pourra réussir. Quand un enfant ne rccoruiait ses [>etits camarades qu'au moment où il les touche, quand il ne peut suivre une explication au tableau ou à la carte murale, quand il lit ou écrit la tête sur le papier, il n'y a pas de doute qu'il soit myope.

Ce qu'il importe de savoir, c'est que si la myopie détermine l'habitude de regarder de très près, l'inverse n'est pas moins vrai : l'habitude de regarder de très près détermine la myopie. Un œil sain, que l'on contraint longtemps de suite à donner les images d'objets rapprochés à l'excès, finit par se modifier de façon à s'accommoder à ces distances trop courtes. L'axe antéro-postérieur s'allonge, le cristallin se bombe, et, au bout d'un temps suffisamment long, la myopie est confirmée.

Un autre point également important, c'est que toute fatigue de la vue influe sur l'œil de manière à le disposer à la myopie.

Ces deux observations générales suffisent à nous montrer quelles sont les influences à redouter et à éviter. Toutes les circonstances qui pourront provoquer la fatigue de la vue ou créer l'habitude de regarder de près, exposeront les élèves à la myopie. Il suit de là que trois grandes causes concourent à déterminer cette déformation des yeux : le mauvais éclairage des classes, l'attitude vicieuse des élèves, les livres ou les cartes murales imprimés en caractères trop fins.

En ce qui concerne réc/a/;Y/^e, on trouvera des renseignements très détaillés sur ce point d'hygiène scolaire, dans les articles spéciaux qui lui ont été consacrés i^V. Eclairage et Maison d'école). Sans entrer ici dans la discussion des mérites respectifs des divers systèmes, il nous suffit de formuler ce principe : l'éclairage n'est sans danger pour la vue de l'écolier que lorsqu'il est suffisant pour tous les élèves, c'est-à-dire lorsqu'il fait suffisamment clair à la place la plus sombre. C'est là une formule qui manque assurément, de précision. Toutefois il ne nous paraît pas possible de lui en communiquer davantage. Dire, comme la Commission d'hygiène scolaire, qu'il faut que « l'œil placé au niveau de la table la moins favorisée puisse voir directement le ciel dans une étendue de trente centimètres », nous semble une formule plus singulière que juste. Nous connaissons des classes largement éclairées, par les fenêtres desquelles on n'aperçoit pas le plus petit morceau de ciel.

L'attitude vicieuse tient le plus souvent à la mauvaise disposition du mobilier scolaire. Nous ne voulons pas revenir sur un point qui a reçu ailleurs tous les développements désirables (V. Mobilier scolaire). Nous nous bornons à rappeler ici que la bonne construction des tables-bancs est celle qui oblige l'élève à écrire le corps droit et la tête relevée. Il faut pour cela que le bord antérieur du pupitre surplombe légèrement le banc, que ce banc soit muni d'un dossier qui soutienne les reins de l'enfant, et qu'une tablette fournisse aux pieds un point d'appui solide.

Une autre cause de l'attitude vicieuse, c'est le genre d'écriture imposée à l'élève, l'écriture penchée, dite anglaise. Ecriture droite, sur le papier droit, le corps droit, tel est le principe le plus conforme, sinon à l'esthétique, du moins à 1 hygiène.

Il va de soi que les livres imprimés trop fin sont une cause de fatigue pour les yeux et par conséquent exposent à la myopie. La commission d'hygiène a formulé comme suit les conditions de bonne impression : « Les livres classiques ne doivent pas être imprimés plus fin qu'en co.ps S

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Interligné d'un point. Il ne doit pas y avoir plus de sept lettres par centimètre courant de texte. Des caractères moindres ne sont admissibles que par exception et pour des notes de peu d'étendue. »

La teinte jaune qui est de mode en ce moment pour les livres scolaires est excellente. Elle enlève au papier cet éclat blanc qui est à la longue si fatigant pour la rétine.

Pour ce qui est des caties murales ou des tableauXf il faut autant que possible proscrire les surfaces vernies, dont le chatoiement fatigue l'œil. La commission d'hygiène a émis une proposition qui nous semble de tout point excellente : c'est que les cartes portassent deux catégories de noms, les uns, peu nombreux, destinés à être lus aisément à une distance de quatre mètres, les autres plus fins, visibles à un mètre de distance. Quoi qu'il en soit, l'instituteur évitera le plus possible de faire lire les élèves de leurs places. II tâchera de ménager au pied de la carte murale un espace libre, dans lequel il groupera les enfants qui doivent prendre part à l'exercice, de façon qu'ils soient rapprochés des noms à déchiffrer, et qu'ils n'aient pas à se fatiguer pour les apercevoir.

Toutes ces règles, en somme, sont très simples, et telles que le seul bon sens suffirait à l'instituteur, non seulement pour les appliquer, mais pour les découvrir. Ne pas laisser les enfants lire ou écrire à trop courte ni à trop longue distance, éclairer largement leurs pupitres, ne leur donner que des livres bien imprimés, voilà qui n'est pas bien compliqué, et c'est, en somme, à quoi se réduisent, si l'on y réfléchit, toutes les indications de la science hygiénique en ce qui concerne la vue. Si nous avions un regret à exprimer, c'est que les travaux, assurément pleins d'intérêt scientifique, des commissions officielles n'aient pas su toujours échapper à l'excès de science et semblent s'être surtout préoccupés des conditions qu'on peut exiger dans les établissements modèles d'une capitale. Le commun des écoles et des maîtres a besoin de plus de simplicité.

Il ne suffit pas de prendre toutes les mesures pour évitjer la déformation de l'œil. Il faut aussi savoir entourer des précautions nécessaires les "eux déjà, déformés.

Quand l'instituteur s'est aperçu que l'un des enfants est myope, que doit-il faire? Nous ne sommes pas ici d'accord avec la Commission, qui recommande d'éviter le plus possible l'usage permanent des lunettes. Nous estimons que la première mesure à prendre est de munir l'enfant de verres concaves appropriés à son degré de myopie. Il va sans dire que l'instituteur ne prendra aucune part au choix de ces verres, qu'il insistera même sur l'inconvénient de choisir mal, sur la nécessité de consulter pour cela un médecin ou tout au moins l'opticien. Mais, c'est notre avis très décidé.

il devra engager vivement l'enfant à se munir au plus vite de lunettes convenables, et, s'il le faut, insister auprès des parents pour qu'ils y tiennent la main.

Il va sans dire aussi que le maître s'efforcera d'éviter à cet en faut toute fatigue oculaire. Il lui donnera une place bien éclairée, il surveillera son attitude, il diminuera, s'il le faut, la quantité des devoirs écrits, et il ne laissera jamais lire des cartes ou les tableaux qu'à très petite distance.

[D' E. Pécaut.l

Nous reproduisons ci-dessous le passage du rapport de la Commission d'hygiène relatif à l'usage des lunettes. Nous n'avons pas à prononcer, dans une question si technique, entre l'opinion de notre collaborateur et celle de M. le D^ Javal, rapporteur de la Commission : nous nous bornons aies placer toutes les deux sous les yeux de nos lecteurs.

a II se trouvera quelquefois, dit M. le D' Javal, des cas de myopie soit congénitale, soit acquise par les enfants dans une école mal surveillée. On s'en apercevra aussitôt, non point à l'attitude des enfants pendant le travail, mais à l'impossibilité pour eux de lire les cartes géographiques d'aussi loin que leurs camarades. Ces enfants seront placés aux premiers bancs, on acceptera de leur part une écriture incorrecte, on surveillera leur attitude avec une patiente sévérité ; s'ils ont besoin f^e verres concaves, on leur conseillera de les prendre aussi faibles que possible et montés dans cette espèce de lorgnon à manche nommé face àmainy qu'ils devront ne jamais tenir que de la main gauche pour voir momentanément au loin, la main qui tient le lorgnon devant se rabattre sur le papier pour le tenir dès qu'il faut se mettre à écrire. Vemploi permanent des verres doit être formellement interdit^ sauf le cas où ils auraient été prescrits par un médecin compétent. »

MYTHOLOGIE. — Dans l'ancienne éducation, rétude de la mythologie grecque et romaine, enseignée aux élèves des collèges au moyen de YAp' pendix de diis et heroibus du P. Jouvency, n'avait guère d'autre but que de faciliter l'intelligence des auteurs classiques et d'aider à faire des vers latins. La connaissance de la « fable » faisait aussi partie de l'éducation d'une jeune personne, au môme titre que la danse et la musique. Aujourd'hui, la science des relij^ions nous a appris à considérer la mythologie à un point de vue moins frivole ; nous savons que les croyances religieuses d'un peuple sont un des éléments les plus importants de son histoire. Aussi une large place est-elle faite désormais, dans l'enseignement de l'histoire ancienne, à l'exposé des mythes religieux des différents peuples. Nous avons, dans la Ifc PARTIE de ce Dictionnaire, consacré deux articles spéciaux à ce sujet intéressant, aux mots Mythologie Qi Religio/is,

NiCGELI. — Jean-Georges Nâgeli, musicien et éd\icateur zuricois, a été l'apôtre du chant populaire dans la Suisse allemande. Né en 1773 dans le village de Wetzikon, et fils du pasteur de la paroisse, il *'ut élevé chez son père jusqu'à l'âge de dix-sept ans, puis se rendit à Zurich pour y compléter son éducation musicale. De bonne heure il se fit connaître comme compositeur. Bientôt il organisa à Zurich une société mixte de cliant(1805). Ce n'était pas la première que la Suisse possédât; depuis le xviio siècle, il existait plus d'une société de ce genre dans les communes rurales de la Suisse orientale. Ce fut par contre une [

nouveauté que la fondation d'un chœur d'enfants (garçons et filles), dont les rapides progrès étonnèrent le public. L'institut de Pestalozzi à Yverdon attirait à ce moment l'attention de tous les amis de l'éducation populaire. Nàgeli entra en relations avec Pestalozzi (1809), et sur l'invitation de celui-ci il publia, l'année suivante, en collaboration avec le Bavarois Pfeiffer, l'ouvrage intitulé : L enseignement du chant d'après les principes pestnlozziens {Gesangbildungdehrenach pestalozziscken Grundsiitzen) . Jusqu'à la fin, Nageli resta le disciple fidèle et enthousiaste de Pestalozzi; de l'application des principes d'éducatioa

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du grand pédagogue; il attendait la régénération morale et sociale de sa patrie. Toutefois, il se heurta plus d'une fois, à Zurich môme, à une opposition mesquine. Lorsqu'on 1815 il eut obtenu, à la suite d'un concours, la place de Ccmtor, cVst-à-dire de maître de musique, il lui fut signifié défense d'employer la méthode pestalozzienne dans l'enseignement qu'il devait donner aux écoles de la ville. Mais un courant d'idées plus libéral finit par prendre le dessus. En 1826 eut lieu la fondation de la Société des chanteurs zuricois (Sângerverein), et à partir de ce moment la cause du chant populaire fut définitivement gagnée. Les belles compositions de Nâgeli, chœurs pour voix mêlées, chorals, motets, etc., avaient fait connaître son nom au loin ; ses efforts pour répandre le goût du chant le conduisirent à entreprendre plus d'uno campagne de propagande, non seulement dans les cantons suisses, mais au-delà des frontières de son jpays, en Allemagne et en France. Il avait publié, en 1817, comme complément de son manuel pestalozzien, un autre manuel destiné aux adultes : L'enseignement du chant pour le chœur d'hommes [Gesangbildungslehre fur den Mânnerchor), et en 1851 L'école du chant choral [Chorgesangschule), qui passe pour son meilleur ouvrage.

Si Nageli fut, dans le domaine de la musique, un maître éminent, quisut donner à l'opinion une impulsion énergique et la conduire dans la bonne voie, c'est qu'il ne s'était pas borné à la technique de son art, et qu'il avait étudié sous toutes ses faces le problème de l'éducation populaire. Après l'évolution politique de 1830, qui amena au pouvoir dans la plupart des cantons suisses le parti libéral, il prit une part active aux travaux qui préparèrent la réforme du système d'instruction publique dans le canton de Zurich. Après avoir adressé en 1831, à la commission de la Constituante zuricoise,un Mémoire pédagogique (pâdagogisches Mémorial), il publia l'année suivante son Esquisse d'un programme d'éducation {Umrixs der Erziehungsaufg(ibé); élu membre du Conseil d'éducation du canton de Zurich, il apporta aux délibérations de ce corps l'appui de son expérience et de son zèle. Il mourut le 26 décembre 1836, à l'âge de soixante-trois ans. La ville de Zurich lui a élevé une statue, et son souvenir est resté vivant, après un demi-siècle, dans le cœur des chanteurs suisses.

NAPOLÉON lor. — Les articles Co7isulat et Université, ainsi que l'article général France, présentent un tableau de l'état de l'instruction publique pendant le Consulat et l'Empire, de 1800 à 1815. il reste à indiquer ici la part personnelle prise par le premier consul, et ensuite par l'empereur, aux actes qui donnèrent à l'instruction publique leur organisation nouvelle.

Napoléon Bonaparte, malgré ses prétentions ouvertement affichées à un savoir encyclopédique, et quoiqu'il eût voulu être membre de l'Institut, ne possédait qu'une instruction fort peu étendue; il ne savait pas môme le latin, au dire d'Arago. Mais il avait compris à merveille la puissance de l'éducation, et il sut créer, pour l'imposer à la France, le système d'instruction qui répondait le mieux à ses desseins politiques. Lorsque son ministre Chaplal lui présenta, en l'an IX, un projet qui améliorait l'enseignement primaire et qui réformait et multipliait les écoles centrales (V. Consulat, p. 513\ il le repoussa : le peuple n'avait pas besoin d'écoles ; et d'autre part l'enseignement des sciences et de la philosophie, tel qu'il était donné dans les écoles centrales, n'était point propre à former les serviteurs dociles que voulait le maître. La loi qui fut votée en 18U2 (loi du 11 floréal an X) répondait mieux à ses vues. Quoique cette loi traite de l'instruction publique

dans son ensemble, elle a été faîte essentiellement pour organiser ce qu'on appelle aujourd'hui l'enseignement secondaire. Les écoles primaires sont sacrifiées. Les hautes écoles spéciales, fondées par la Convention, ne reçoivent a. cun développement nouveau ; on y ajoute seulement des écoles de droit et une école militaire. Mais sur les ruines des écoles centrales vont s'élever les lycées, création nouvelle ; et c'est sur ces établissements que porte tout l'effort de la loi. Les lycées sont la pépinière d'où sortiront souspréfets et officiers; pour en assurer le recrutement, la loi institue six mille quatre cents bourses de pensionnaires; de ces pensionnaires, « deux mille quatre cents seront choisis parmi les filsda militaires ou de fonctionnaires civils, judiciaires, administratifs et municipaux; les quatre mille autres seront pris dans un nombre double d'élèves des écoles secondaires (collèges communaux ou institutions particulières), qui seront présentés au gouvernement, d'après un examen et un concours. «

Lors de la discussion de la loi de 1802 au Tribunat et au Corps législatif, le premier consul semble n'avoir pas encore de résolution arrêtée au sujet du programme de l'enseignement que les lycées seraient appelés à donner. En effet, on démêle, dans les discours des orateurs du gouvernement, deux courants d'idées opposés. Fourcroy*, qui représente encore jusqu'à un certain point l'esprit de la Révolution, esquisse ce programme d'une manière assez large : « Dans les lycées, ce qui était autrefois enseigné dans les collèges pourra être cumulé avec les objets d'enseignement des écoles centrales. On y comprendra l'étude de la littérature ancienne et moderne dans tous ses degrés, et celle des sciences mathématiques et physiques, nécessaires dans le plus grand nombredesprofessions.L'enseignementy sera progressif, depuis les premiers principes des langues et de la littérature des anciens qui doivent commencer toute éducation libérale, jusqu'aux éléments des sciences, qui ont reçu un si grand accroissement en France durant le dernier tiers du xyiii» siècle. » Rœderer *, au contraire, ne songe qu'à faire le procès des écoles centrales, et annonce que l'éducation des lycées sera un retour à celle de l'ancien régime : « Dans le système des écoles centrales, peu ou point d'enseignement littéraire, partout des sciences. Tandis que, d'un côté, elles accordaient à peine un cours à l'étude des langues anciennes, base de toute éducation libérale, de l'autre, elles semblaient avoir entrepris de peupler la France d'encyclopédies vivantes. Il y avait plus de sagesse dans le système des anciens collèges, de ces collèges par où ont passé, d'où nous sont venus tous les grands hommes des deux grands siècles qui viennent de s'écouler : là, le fond de l'instruction était l'étude des langues anciennes... Là, on n'enseignait de physique et de mathématiques que ce qui pouvait en être utile ou agréable au grand nombre, ou pouvait servir d'initiation à ceux qui se sentaient le désir d'aller plus loin. »

Mais une fois la loi votée, il fallut prendre un parti. L'arrêté du 10 décembre 1802 sur l'organisation de l'enseignement dans les lycées, et celui du 10 juin 1803, portant règlement général des lycées, nous font connaître la pensée personnelle du premier consul, résumée dans cette formule célèbre : « On enseignera essentiellement dans les lycées le latin et les mathématiques. » C'était le programme des anciens collèges que Bonaparte adoptait pour les maisons où il voulait former la génération nouvelle. Il y ajoutait un moyen d'éducation que les jésuites n'avaient pas connu, la discipline militaire : « Les élèves seront divisés en compagnies de vingt-cinq. Il y aura dans chaque compagnie un sergent et quatre caporaux. Le

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signal de tous les exercices sera donné au son du tambour. »

Sur un antre point essentiel, le premier consul avait fait acte d'autorité. La loi du 11 floréal an X ne faisait pas mention de l'enseignement religieux, et Kœderer avait déclaré au Corps légis- Jaiif que « l'instruction publique et la religion sont et doivent être deux institutions différentes ». Mais Bonaparte, qui venait de signer le Concordat, voulait donner pour base à l'enseignement public les préceptes de la religion catholique : aussi, sans s'arrêter h la déclaration qu'avait faite Rœderer au nom du gouvernement, ajouta-t-il à l'arrêté du 10 décembre 1802 un article final ainsi conçu : « Il y aura un aumônier dans chaque lycée. » Et l'arrêté du 10 juin 1803 réglementa minutieusement les exercices religieux des élèves.

Il est curieux de relever encore une autre déclaration de principes, qui devait bientôt être contredite d'une façon non moins éclatante. La loi du 11 floréal an X exigeait que les proviseurs, censeurs et procureurs des lycées fussent mariés. Cette disposition ayant été attaquée au Tribunat par Carion-NizaSjFourcroy se prononça nettement, au nom du gouvernement, contre le célibat et contre les anciennes corporations enseignantes qui en faisaient une obligation. Six ans plus tard, le décret organique de l'Université devait imposer le célibat aux proviseurs et censeurs des lycées.

En 1803 les lycées s'ouvrirent, les élèves boursiers y furent installés comme pensionnaires, trois inspecteurs généraux allèrent s'assurer, d'un bout de la France à l'autre, que les règlements étaient strictement exécutés. Cependant la loi de 1802 n'avait, aux yeux du premier consul, qu'un •caractère provisoire; ce n'était qu'un premier pas fait vers la réalisation d'un système dont les grandes lignes s'ébauchaient déjà dans sa pensée, mais dont il n'arrêta le plan définitif qu'après de longues hésitations et des tâtonnements laborieux.

Dès 1804, on voit Bonaparte préoccupé de la création d'un corps enseignant. Il avait trouve que le personnel des lycées, avec ses proviseurs et ses censeurs mariés, n'était pas assez dans la main du gouvernement, et manquait de cette homogénéité qui permet seule à une grande administration d'obéir à une impulsion unique. Il se fit présenter par le ministre de l'intérieur, qui était encore Chaptal, une note relative à la reconstitution possible des anciennes congrégations enseignantes. La note de Chaptal proposait de commencer par l'Oratoire, « qui a offert l'union des lumières, du patriotisme et de la tolérance ». Le ministre estimait qu'il serait possible de réunir •encore une cinquantaine d'oratoriens disposés à reprendre des fonctions d'enseignement ; on confierait à la congrégation rétablie trois ou quatre lycées; elle s'engagerait à suivre les règlements généraux, et serait soumise à la surveillance des autorités compétentes ; elle aurait de plus le droit d'établir un nombre d'écoles secondaires (petits collèges) double ou triple du nombre des lycées gouvernés par elle. Ce premier projet fut suivi d'un autre plan plus étendu, dans lequel Chaptal faisait entrer, en les groupant dans une organisation nouvelle^ les trois congrégations de lOratoire, de la Doctrine et des Bénédictins de Saint- Maur. Les principaux articles de ce plan, retrouvé aux Archives par M. Eugène Rendu, étaient ainsi conçus :

« Trois associations, connues ?ous le nom de première, deuxième et troisième division de professeurs secondaires, sont établies. La première a son chef-lieu à Tournon, correspondant à celui de la ci-devant congrégation de l'Oratoire; la deuxième à La Flècho, correspondant à celle de la Doctrine ; la troisième à Sorèze, correspondant à celle de Saint-Maur. L'association est absolument

soumise au gouvernement; elle reçoit de lui les plans d'éducation, les méthodes d'enseignement et tous les règlements intérieurs et extérieurs qu'il juge convenables; elle travaille sous la surveillance du ministre et des inspecteurs généraux des études. — Nul membre, tant qu'il reste dans l'association, ne peut être lié par le mariage, »

Le premier consul voulut avoir sur ce projet l'avis du consul Lebrun *, l'un des futurs grandsmaîtres de l'Université. Lebrun répondit : « Ces sortes d'institutions ne paraissent guère dans le goût du siècle actuel. Les philosophes n'y verraient que le retour d'une espèce de monachisme... Il serait Lien utile d'avoir des établissements pour former des professeurs; mais il faudrait que ces établissements n'eussent rien d'ecclésiastique, et qu'ils fussent tout à fait empreints d'amour pour le gouvernement actuel et d'attachement à ses principes. Il faudrait par conséquent des liommes nouveaux. »

Le projet fut abandonné.

L'année suivante, le premier consul était devenu empereur, et Chaptal avait été remplacé à l'intérieur par M. de Champagny. Le nouveau ministre était un catholique zélé. On le voit, dans un rapport adressé à Napoléon vers le milieu de 1805, juger de cette manière les résultats obtenus par les lycées : «. Le vice radical du système actuel, c'est de n'avoir rien fait pour l'éducation. On n'a presque rien fait, ni dans les règlements, ni dans la direction donnée ; on n'a presque rien fait pour la surveillance, ni surtout pour le choix des chefs. On peut affirmer sans exagération qu'une forte moitié des chefs ou des professeurs est, au point de vue moral, dans la plus complète indifférence, et qu'un quart, par leurs discours, leur conduite, leur réputation, déploie le caractère le plus dangereux sous les yeux de la jeunesse. En vain un proviseur, un censeur croiraient en avoir conservé le secret à leurs amis; il n'y a point de secrets semblables dans un lycée... Dans une nation, et sous un gouvernement qui professe le christianisme, il n'y a point d'éducation si l'on ne forme des élèves chrétiens. Ce n'est pas seulement en attachant à un lycée un aumônier, qui y dit la messe le dimanche, qu'on atteindra le but. La religion doit être profondément gravée dans le cœur et dans la raison des élèves. Elle ne le sera jamais si le lycée n'a un esprit religioux, si les chefs n'y portent de la chaleur et du zèle. Or, deux ou trois lycées à peine offrent ce spectacle. »

C'est à ce moment que la conception de l'Université de France, d'un corps enseignant unique, soumis à un chef, acheva de s'arrêter dans l'esprit de Napoléon. Il manda à SaintCloud (juillet ou août 1805) Fourcroy, le directeur de l'instruction publique, et Fontanes*, alors président du Corps législatif, qu'il avait pris l'habitude de consulter sur les questions de ce genre; il leur exposa ses vues dans un entretien décisif, et dicta à Fourcroy ses instructions pour la rédaction d'un projet de décret. « Pendant deux heures, racontait plus tard Fontanes à M. Ambroise Rendu, cet homme, qui n'a pas eu d'égal sur les champs de bataille, a passé en revue avec une sûreté et une délicatesse admirables toutes les grandes questions d'ordre philosophique; tout s'est rencontré dans cette magnifique improvisation, depuis Dieu, les lois morales, les lois intellectuelles, les lois politiques, jusqu'aux anciennes corporations religieuses, à la question du célibat, au programme d'enseignement, au rôle des maîtres d'études; nous étions éblouis et charmés. L'empereur ne m'est pas seulement apparu ce jour-là comme un politique incomparable; bien que grand politique, ou plutôt parce que grand politique, il s'est montré vrai chrétien 1 » {M. Ambroise Rendu et l'Université de France, par Eugène Rendu.)

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Les insu'uctions diclces à Fourcroy furent résumées dans un rapport et un projet de décret présentés peu de temps après à l'empereur sous la signature du ministre de rinicriour. Les passages suivants de ce rapport feront connaître les intentions de Napoléon :

u Votre Majesté, y lit-on, m'a ordonné de préparer et de lui soumettre un travail sur l'établissement et l'organisation d'un corps enseignant. <i De toutes les questions politi(}ues » (ce sont les propres expressions de Votre Majesté;, « celle-ci » est peut-être du premier ordre. Il n'y aura pas » d'état politique fixe, s'il n'y a pas un corps en- » soignant, avec des principes fixes. Tant qu'on M n'apprendra pas, dès l'enfance, si l'on doit être » républicain ou monarchique, catholique ou irré- » ligieux, etc., l'Etat ne formera point une na- » tion ; il reposera sur des bases incertaines et )) vagues ; il sera constamment exposé aux désor- » dres et aux changements. » La nécessité d'un corps enseignant une fois reconnue, il s'agit de savoir si ce corps ou cet ordre doit ôLre une association religieuse, s'il doit faire vœu de chasteté, renoncer au monde, etc. Votre Majesté a jugé elle-même qu'il n'y avait aucune connexité entre ces idées . « Il y aurait, >> a-t-elle dit, « un corps en- )' seignant si tous les proviseurs, censeurs et pro- » fesseurs de l'empire avaient un ou plusieurs » chefs, comme les jésuites avaient un général, » des provinciaux; si l'on ne pouvait être profes- » seur dans les hautes classes qu'après avoir pro- » fessé dans les basses ; s'il y avait aussi dans la » carrière de l'enseignement un ordre progressif, » qui entretînt l'émulation, et qui montrât dans M les différentes époques de la vie un aliment et » un but à l'espérance. On a senti, » ajoute Votre Majesté, a l'importance de la corporation des jé- » suites; on ne tarderait pas h sentir l'importance )) du corps enseignant »... Si l'on jugeait qu'il fût important que les fonctionnaires et professeurs des lycées ne fussent pas mariés, on pourrait arriver à cet état de choses facilement et en peu de temps... Le moyen d'obvier h tous les inconvénients serait de faire une loi du célibat pour tous les membres du corps enseignant, excepté pour les professeurs des écoles spéciales et des lycées et pour les inspecteurs. Le mariage dans ces places ne présente aucun inconvénient. Mais les directeurs et maîtres d'études des collèges ne pourraient se marier sans renoncer à. leurs places... Sans être lié par des vœux, le corps enseignant n'en serait pas moins religieux. Qu'il y ait pour les exercices de religion des règlements auxquels chacun soit astreint; que les places supérieures soient données de préférence à ceux qui joindront aux lumières et aux talents une conduite irréprochable, et la religion sera en honneur dans les établissements d'instruction publique... Le corps enseignant étant un, l'esprit qui l'animera sera nécessairement un, et, sous ce rapport, le nouveau corps enseignant l'emportera nécessairement sur les anciennes corporations...Tellessontlesvues générales, vues dictées par Votre Majesté, d'après lesquelles ont été conçues les dispositions du projet de décret que j'ai l'honneur, Sire, de vous soumettre. »

Sur l'ordre de l'empereur, ce projet de décret fat porté au Conseil d'Etat par Fourcroy, et y fat discuté de février à avril 180G. Plusieurs rédactions diverses furent successivement essayées et débattues. Mais une loi était nécessaire pour consacrer le principe du droit exclusif de l'Etat en matière d'instruction publique. L'empereur fit donc voter par le Corps législatif la loi du 10 mai 180G, en trois articles, portant « qu'il serait formé, sous le nom d'Université impériale, un corps chargé exclusivement de l'enseignement et de l'éducation publique dans tout Tempiro, et que les membres du corps ensei-

gnant contracteraient des obligations civiles, spéciales et temporaires. » Le principe de cette loi ne fut pas admis sans une assez vivcî opposition, Portalis, consulté par Napoléon, se prononça très nettement contre « un système qui ne tendait à rien moins qu'à détruire les droits sacrés de la paternité ». M. de Champagny, de son côté, redoutait la création d'un corps enseignant uni'jue, d'une corporation exclusive, et exprima dans une note ses appréhensions et ses doutes : « Trois ou quatre universités rivales, ou plutôt émules, disaitil, ne s'exciteraient-elles pas mutuellement? n'auraient-elles pas une carrière plus vaste et plus libre? En tendant au même but, n'offriraient-elle» pas moins d'inconvénients et plus d'avantages? » La note du ministre de l'intérieur fut communiquée par l'empereur au président du Corps législatif. « Fontanes, lui dit-il, que pensez-vous de cela? — Sire, répondit lefuiur grand-maître, si nous avions à ajïir sur une société homogène et vivant de ses traditions anciennes, je dirais: Ces objection» sont invincibles. Mais au lendemain d'une révolulion, au sortir de l'anarchie, et en présence de partis hostiles, il faut dans l'enseignementcomme en toutes choses l'unité de vue et de gouvernement. La France a besoin, pour un temps du moins, d'une seule Université, et l'Université d'un seul chef. — C'est cela, répliqua l'empereur, vous m'avez compris. » {M. Anibroise Rendu et CUniversilé de FruJice, par Eugène Rendu.)

Après l'adoption de la loi du 10 mai 180G, Napoléon revit lui-môme et compara tous les projets diversement amendés, et donna de nouvelles instructions à Fourcroy. La discussion du décret fut reprise au Conseil d'Etat à la fin de mai, et le projet adopté enfin dans la séance du 4 juillet 1805.

Ce décret toutefois ne fut promulgué que deux ans après, le 17 mars 1808, et ce fut Fontanes — le seul qui eût compris la pensée de l'empereur — qui reçut la charge de grand-maître de l'Université impériale. (Y. Fontanes).

Nous nous arrêtons là, l'histoire de l'Université faisant l'objet d'un article spécial de ce Dictionnaire.

Rappelons seulement en terminant que Napoléon, qui, au temps de sa toute-puissance, n'avait rien fait pour l'instruction primaire, parut, après son retour de l'île d'Elbe, regretter cette erreur de sa politique. Il signa le décret du 27 avril 1815, que lui présentait Carnot *, et dont les considérants constataient « l'importance de l'éducation primaire pour l'amélioration du sort de la société ». Mais il était trop tard ; quand la commission chargée de réorganiser l'enseignement élémentaire se réunit sous la présidence de Carnot, déjà grondait le canon de Waterloo.

NAPOLÉON III. — Les vingt années qu'ont duré la présidence du prince Louis-Napoléon et le règne de Napoléon III peuvent se diviser, au point de vue des intérêts scolaires, en trois périodes marquées : la première parla loi de 1850; la seconde par l'administration de MM. Fortoul et Rouland; la troisième par celle de M. Duruy. Nous ne relèverons que les dispositions relatives au personnel et aux études d'ordre primaire.

Le 11 janvier 1850, il avait été décidé que la nomination des instituteurs passerait du comité d'arrondissement au préfet, c'est-à-dire de l'autorité scolaire au pouvoir politique. Le législateur du 15 mars 1850 rendit la nomination au conseil municipal, mesure en apparence très légitime, mais qui dépossédait l'administration d'un droit nécessaire à la bonne tenue des écoles et à l'amélioration du sort de l'instituteur, puisque, sous ce régime, le maître pouvait être condamné à rester toute sa vie dans la même place, avec le môma traitement. Par l'article 38, le traitement minimum fut fixé à 600 francs.

La loi de 1850 donna l'action disciplinaire aux

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recteurs; mais elle diminua leur autorité en portant leur nombre de vingt à quatre-vingt-six, un par département, et l'importance de leur rôle comme gardiens des intérêts scolaires, en les subordonnant, de fait, au préfet et à l'évêque qui prenaient séance dans le Conseil académique; enfin, en transportant les attributions du comité local (loi de 1833) au maire, ce qui était un bien, et au curé, ce qui pouvait provoquer d«s conflits. Le droit, en effet, reconnu aux ministres des différents cultes de se faire ouvrir la porte de l'école, pour la surveillance de l'enseignement religieux, autorisait leur ingérence dans l'enseignement tout entier, et mettait l'instituteur dans leur dépendance.

Cette loi posa le principe de la gratuité de l'école pour les indigents, sans assurer les ressources nécessaires à un tel service ; elle prescrivit que toute commune de 800 âmes aurait une école de filles, « si ses propres resfourcis lui en fournissaient les moyens », mais elle ne garantit pas le traitement des institutrices; et elle déclara que les lettres d'obédience tiendraient lieu du brevet de capacité.

La loi de 1850 était l'œuvre du parti légitimiste. {M. Fortoul écrivait confidentiellement, le 19 juin

1852, au préfet du Jura : « Au nom du ciel,

souvenez-vous de ceci, c'est que la loi du 15 mars 1850 a été faite par les légitimistes et pour eux. Elle a donné à la France des Conseils académiques qui ne sont que des comités électoraux légitimistes. ») Elle a eu pour conséquence de inultiplier les écoles congréganistes et de diminuer les écoles libres laïques, lesquelles sont un élément de progrès, parce qu'elles offrent à l'initiative individuelle un champ d'expérience continuellement ouvert, tandis que les écoles de l'Etat et celles de l'Eglise sont nécessairement maintenues longtemps dans la même voie par ia réglementation qui les gouverne. Cette loi de 1850, présentée comme une loi de liberté, a donc porté atteinte à la liberté véritable, celle des méthodes.

Sous l'administration de M. Fortoul (V. Fortoul), la nomination des instituteurs fut d'abord rendue aux recteurs (décret du 9 mars 1852). Lorsque les grandes académies eurent été rétablies au nombre de seize (décret du 22 août 1854), cette promotion fut remise aux préfets, devenus présidents des Conseils départementaux (loi du 21 juin 1854). La disposition législative qui avait garanti à tous les instituteurs un minimum de 600 francs fut éludée par l'institution des instituteurs suppléants, qui durent servir à ce titre durant trois années au moins avant d'être promus instituteurs communaux, et dont le traitement n'était que de 400 francs pour la deuxième classe et de 500 francs pour la première (décret du 31 décembre 1853). Les mêmes préoccupations d'économie firent décider que les préfets fixeraient annuellement le chiffre maximum des élèves pouvant être admis gratuitement dans les écoles publiques. C'était substituer une opération d'arithmétique et l'arbitraire à une mesure de bienfaisance générale. La gratuité, en efiet, n'était plus accordée à tous ceux qui en avaient besoin ; avant môme l'ouverture des classes, c'est-à-dire avant de connaître les besoins, on déterminait que cette faveur serait faite seulement à deux, trois ou quatre pour cent de la population scolaire.

M. Rouland (V. Rouland), qui succéda à M. Fortoul en 1856, montra pour l'enseignement primaire une sollicitude plus active. Le traitement des instituteurs suppléants fut fixé au minimum de 500 francs (décret du 20 juillet 1858). Deux ans plus tard, ils furent assimiles aux instituteurs titulaires (décret du 29 déc. 1860) ; ceux-ci purent voir leur traitement s'élever à 700, 800 et 900 francs, selon qu'ils avaient cinq, dix ou quinze ans de

service (décret du 9 avril 1862), et les élèves sortant de l'école normale eurent, pour se rendre à. leur poste, une indemnité de route et de premier séjour de 100 francs. La situation des inspecteurs primaires fut aussi notablement améliorée, et le ministre invita les instituteurs à prendre part à un concours ouvert parmi eux, en 1861, sur cette question : « Quels sont les besoins de l'instruction primaire dans une commune rurale au triple point de vue de l'école, des élèves et des maîtres? » Six mille mémoires furent présentés; les inspecteurs d'académie en réservèrent 1207 avec la mention bien. Plusieurs instituteurs se mirent, par leur mémoire, hors de pair, , et l'on trouverait encore quelques-uns d'entre eux dans les fonctions élevées du corps enseignant, car l'administration qui succéda à celle de M. Rouland, et qui profita de cette grande enquête, comprit qu'elle pourrait tirer parti, pour le bien du service, des esprits distingués qui s'étaient révélés en cette circonstance.

L'administration du 2;i juin 1863 savait que le développement de l'instruction primaire était la conséquence rigoureusement nécessaire de notre , organisation politique et sociale, puisque le jour ; où l'on a mis le suffrage universel dans la constitution et la souveraineté dans le peuple, la libre concurrence dans l'industrie, les machines dans l'atelier et les problèmes sociaux dans la discussion journalière des ouvriers, on s'est imposé le devoir, pour sauver le travail national. Tordre et la liberté, d'étendre par tous les moyens l'instruction et l'intelligence des classes laborieuses.

Dans le discours prononcé par l'empereur à l'ouverture de la session législative de 1865, on lit ces mots : « Dans un pays de suffrage universel, tout citoyen doit savoir lire et écrire. » De son côté, le nouveau ministre avait écrit aux préfets, dès le 1 1 juillet ; « Notre grande œuvre est en ce moment l'instruction du peuple. >» De telles paroles devaient produire des effets considérables ; les actes de l'administration y répondirent.

D'abord, deux lois importantes votées à l'unanimité par les Chambres : celle du 21 juin 1865, qui fonda l'enseignement secondaire spécial, et celle du lO avril 18G7, relative à l'enseignement primaire. La première n'intéressait les instituteurs que par un seul point, mais très important, puisqu'en leur ouvrant l'accès de l'enseignement secondaire (instruction aux préfets du 13 août 1864), elle leur donnait l'espérance d'un traitement plus considérable et de fonctions plus hautes. La seconde imposa aux communes l'obligation d'entretenir une école de filles, comme la loi de 1833 l'avait établie pour les écoles de garçons. Elle eut pour conséquence de créer 8000 écoles de filles et 2000 écoles de hameau ; d'instituer 13 000 maîtresses d'ouvrages à l'aiguille; d'assurer le sort de 14 000 instituteurs adjoints; d'améliorer en la consolidant la situation de 15 000 institutrices; de légaliser les miiiima promis en 1862 à 35 000 instituteurs ; de consacrer l'existence des cours d'adultes en garantissant une indemnité à ceux qui les faisaient. Enfin, par le droit reconnu aux communes pauvres d'établir la gratuité absolue dans leurs écoles, à la seule condition d'augmenter de quatre centimes leur part contributive aux dépenses scolaires, elle appelait dans les écoles plus de 100 000 élèves gratuits et elle accordait en réalité aux familles indigentes un dégrèvement d'un million [Moniieur officiel du 3 mars 1807). Avec les idées qui régnaient alors dans le monde officiel sur la faiblesse financière de la France, ce résultat était considérable.

Dans le rapport présenté à l'empereur le 6 mars 1865, le ministre avait montré la nécessité de rendre l'enseignement primaire obligatoire et il avait plaidé la cause de la gratuité absolue. Dans le dis-

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cours qu'il prononça au Corps législatif pour la défense de la loi, il n'abandonna ni Tune ni l'autre de ces deux idées, mais ii dut, pour obtenir le vote de sa loi, sacrifier aux craintes de la majorité et à la résistance de ses collègues une partie de ce programme. L'empereur penchait davantage vers la gratuité absolue, le ministre tenait beaucoup h l'obligatloii ; le parlement n'accorda ni l'une ni l'autre. Du moins, les deux mots avaient été mis dans un document officiel qui eut beaucoup de retentissement, et ils avaient encore été jetés du haut de la tribune dans la circulation des esprits. Ils devaient y faire un chemin rapide.

Pour une histoire complète de cette administration laborieuse, il y aurait à relever beaucoup d'autres actes ; nous ne citerons que les plus importants.

I. Mesures relatives à renseignement. — Les améliorations opérées dans les écoles normales se retrouvent nécessairement dans les écoles primaires où les élèves-maîtres reportent les leçons qu'ils ont reçues. Aussi ces maisons doivent-elles être l'objet de la constante sollicitude des autorités scolaires. Un décret du 2 juillet 1866 réorganisa l'enseignement qui y était donné, Les matières furent réparties dans un ordre meilleur, de manière à ce que plus d'élèves de troisième année pussent prendre le brevet supérieur et, pour los y conduire, le nombre des professeurs fut augmenté. Quelques études nouvelles furent introduites ou développées; d'autres passèrent de la partie facultative du programme dans la partie obligatoire ; ainsi en arriva-t-il pour les exercices pratiques d'horticulture (circulaire du 31 décembre I8()7); malheureusement, dans cet ordre d'études, les professeurs manquaient ou étaient insuffisants. Une tentative faite pour créer, au Muséum d'histoire naturelle, avec les meilleurs élèves des écoles normales, une pépinière de bons professeurs, et qui réussit, fut abandonnée quand celui qui en avait eu l'idée quitta ses fonctions (instruction du 31 décembre 1867; exposé de la situation de l'insiruction publique en 1868).

Afin de multiplier les jardins annexés aux écoles rurales, l'administration fie savoir qu'elle ne recevrait aucun plan d'école rurale où Ton n'aurait pas réservé un terrain pour le jardin ; et les écoles normales, qui sont toutes pourvues d'un champ de culture, durent distribuer chacune aux instituteurs de leur département un choix de graines, de plants et de boutures (instruction du 31 décembre 1867, relative à l'organisation de l'enseignement agricole et horticole dans les écoles primaires rurales et dans les écoles normales).

Chose étrange, l'enseignement historique dans les écoles primaires se bornait à l'histoire sainte; la loi de 18(J7 inscrivit l'histoire et la géographie de la France parmi les matières obligatoires, ce qui obligea les élèves des écoles normales à faire une étude plus sérieuse de notre histoire nationale, de mieux connaître le rôle historique de la France, et par conséquent de la faire aimer. La gymnastique devint aussi obligatoire. Les deux mesures tendaient au même but : développer une vertu, le patriotisme, pour faire de bons citoyens, fortifier et assouplir le corps pour préparer de bons soldats. Les exercices militaires, déjà introduits dans les lycées et les collèges pour les élèves des classes supérieures, furent également prescrits pour les élèves-maîtresJ des écoles normales (décret du 3 février 1869 et instruction du 9 mars, même année).

lE.i France, la plupart des enfants quittent l'école après leur première communion; beaucoup d'entre eux ont oublié à vingt ans ce qu'ils savaient à dix : de là, 1 impérieuse nécessité des cours d'adultes, ba 1863, il n'en existait que 4 294; en 1867, on en

compta 32 000 où accoururent 830 000 auditeurs à qui l'âge et l'expérience de la vie avaient fait venir le regret de l'instruction négligée ou perdue. Frappé par l'ardeur d'un tel zèle, le Corps législatif inscrivit au budtrct de 1868 un crédit de 500 000 francs pour les dépenses do ces cours qui, par cette décision, cessèrent leur existence précaire et devinrent une institution permanente.

Les bibliotlièrjues scolaires sont le complément indispensable dès cours d'adultes. M. Rouland avait commencé cet utile service, la nouvelle administration le continua en le développant. Le nombre des bibliothèques scolaires fut porté en quelques années de 5000 à 13 000, avec un million de volumes que les instituteurs étaient autorisés à prêter aux habitants de la commune.

Les études primaires n'avaient point de sanction ; il fut institué un certificat d'études 'instruction ministérielle du 20 août 1866), que les familles recherchèrent avidement pour leurs enfants, et rétablissement des concours cantonaux excita tout à la fois le zèle des instituteurs et celui de leurs élèves. Les caisses d'écoles, créées par la loi de 1807, permirent de venir en aide aux familles pauvres sous une autre forme que celle de la gratuité, par des dons de fournitures d'école, môme de vêtements et d'aliments chauds. On prévoyait le cas où la caisse pourrait rembourser aux familles le sou que l'enfant gagnait à garder les oies aux champs et qui l'empêchait de venir à l'école. C'était VŒuvre du rachat des petits écoliers (loi du 10 avril 1867 et instruction du 12 mai 1867 pour l'exécution de cette loi). L'administration s'engageait à soutenir ces caisses par une subvention que la pénurie de son budget rendait malheureusement bien faible: un dixième des sommes souscrites.

Par l'ensemble de ces mesures, le ministre espérait tourner la position qu'il n'avait pu emporter de front. La population scolaire augmenta, en effet, rapidement : du 1^' janvier 1864 au l«=r janvier 18G7, elle s'accrut de 227 864 élèves.

Pour ces nouveaux venus, il fallut agrandir les maisons d'école ou en construire de nouvelles. Les conseils municipaux se mirent bravement à l'œuvre : en trois ans, le nombre des établissements d'ordre primaire s'accrut de 2176. L'administration aflectait annuellement à cette œuvre 1,600 000 francs, mais elle donnait seulement le quart de la dépense totale, et, comme tout le monde allait à l'économie, la moyenne des subventions n'était que de 2 700 francs. (Exposé de la situation de l'empire, présenté aux Chambres à l'ouverture de la session législative, le 18 janvier 1869.)

II. Mesures relatives au personnel. — Deux mesures étaient nécessaires : améliorer la condition matérielle des instituteurs, relever leur condition morale à leurs propres yeux et à ceux de leurs concitoyens, sans leur donner pourtant d'autre ambition que celle d'être d'excellents guides pour l'éducation de l'enfance.

L'état des finances de la France, ou plutôt la fausse idée que l'on se faisait des forces productives du pays, empêcha de faire pour les traitements plus que n'avait fait M. Rouland. Cependant quelques décisions profitèrent au bien-être dos instituteurs ; une indemnité leur fut accordée pour la tenue des cours d'adultes, et les élèves gratuits qui, avant la loi du 10 avril 1867, recevaient les soins du maître sans lui rien rapporter, devinrent pour lui des élèves payants, puisque la commune, et à son défaut le département ou l'État, payait pour eux la rétribution scolaire. Désormais, l'in.stituteur fut doublement intéressé à faire la ^^ressi des illettrés, les uns pour les cours du soir, les autres pour la classe du jour.

Pour empêcher que, d'aucune façon, la gratuité

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