NESMOND

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6000 membres et 20 000 adhérents, leur influence s'étendait sur tout le pays, comme le prouvait l'observation générale du repos du dimanche. Le pays était devenu essentiellement agricole, quoique l'élevage des bestiaux fût aussi très pratiqué. Les écoles, au nombre d'une centaine, étaient fréquentées par .3000 enfants et dirigées par des instituteurs indigènes, formés dans deux écoles normales et payés sur le produit de l'impôt; enfin, il y avait une bonne école industrielle. La guerre a bien changé cet état de choses, et le pays commence à peine à se relever. L'école normale de jeunes filles et plusieurs écoles populaires ont été fermées, et les autres sont restées à la charge de la Société des Missions, de sorte que les instituteurs ont vu leur traitement tomber parfois de 1000 à 200 francs ; cependant la plupart sont courageusement restés à leur poste, et les enfants, qui avaient été dispersés, reviennent en grand nombre. L'école normale de jeunes gens et l'école industrielle existent toujours, la première avec 45 élèves, la seconde avec 15; l'école déjeunes filles va ôtre rouverte. L'instruction se donne partout dans la langue indigène appelée sessouto, parlée avec quelques différences par 500 000 Betchuanas ; les missionnaires ont créé en cet idiome une littérature par la traduction de la Bible et de quelques ouvrages religieux et pédagogiques, et par la publication d'une feuille mensuelle, la Petite Lumière du Lessouto, qui est lue par les indigènes de plusieurs tribus. L'enseignement comprend, dans les écoles primaires, la lecture, l'écriture, le calcul, la géographie, le chant, l'histoire sainte et des notions d'anglais. A l'école normale, les études sont à peu près les mêmes que chez nous, outre l'instruction religieuse et l'anglais ; elles aboutissent à un examen dont le niveau est au moins égal à celui de notre brevet simple. D'après M. Bœgner, directeur de la Maison des Missions, les écoliers basstfutos se distinguent par une excellente mémoire, beaucoup d'imagination et l'esprit d'imitation ; ils excellent dans le calcul mental et ont de bonnes dispositions littéraires ; mais ils ont surtout une facilité tout à fait extraordinaire pour apprendre la musique, dont ils raffolent. Par contre, les qualités de raisonnement laissent à désirer chez eux; ils manquent aussi de suite dans les idées et d'esprit d'initiative. On voit que ce sont, à peu de chose près, les conclusions auxquelles nous sommes arrivés pour les nègres des Etats-Unis. [Paul Passy.]

NESMOND. — François de Nesmond (1629-1715), évêque de Bayeux. fils de Théodore de Nesmond, président à mortier au parlement de Paris, et d'Anne de Lamoignon, est parmi les hommes d'Eglise du xviie siècle l'un de ceux qui se sont occupés avec le plus de zèle et d'intelligence du développement et de l'amélioration des petites écoles. En 1672, il fit imprimer et distribuer aux curés de son diocèse un Plan d'instruction et d'éducation pour les petites écoles, contenant entre autres un traité sur la manière de bien conduire une école, avec des directions très détaillées sur la méthode à employer dans l'enseignement. Les instructions de M. de Nesmond offrent un véritable intérêt, et nous allons les résumer brièvement.

La première recommandation qu'il adresse aux maîtres, c'est de partager la classe en quatre ou cinq divisions, faisant asseoir au premier rang les plus instruits, et au dernier ceux qui se servent encore du petit alphabet. On donne à chaque banc un môme livre, afin que tous ceux qui l'occupent reçoivent la même leçon. Pendant la lecture, faite par l'un d'eux à haute voix, tous les autres la suivent en silence, selon les indications du maître, qui veillera avec un très grand soin à ce que tous lisent à voix basse ce que le lecteur lira à haute

voix. Il fera de temps eu temps lire à quelquesuns plusieurs mots en passant pour les surprendre et reconnaître s'ils suivent cffectivemenr. Le maître fera bien de lire aussi quelquefois trois ou quatre lignes de la leçon, pour faire mieux sentir la prononciation et l'accentuation des mots. Ne pas faire lire tous ceux du môme banc dans l'ordre où ils sont rangés, mais les appeler sans qu'ils s'y attendent. Exercer d'abord les plus avancés, afin que les autres profitent de leur exemple ; enfin, quand les élèves sauront lire distinctement, les exercer à la psalmodie.

Des divisions analogues sont ordonnées pour l'écriture, pour l'orthographe, pour l'arithmétique et pour le catéchisme. Dans toutes le judicieux évoque substitue le mode simultané au mode individuel, alors suivi par les instituteurs. Mais reconnaissant qu'avec le mode simultané les commençants, surtout dans les classes nombreuses, étaient exposés à perdre le temps, lorsque le maître ne les faisait pas directement travailler, M. de Nesmond recommande aux maîtres de choisir de petits officiers, « qui les aideront à bien conduire leur école » ; les uns apprendront à lire à ceux qui ne sont pas capables d'étudier par euxmêmes; pendant le déjeuner, l'écriture, la visite et la correction des devoirs, les autres enseigneront les prières, répéteront les explications données par le maître, ou feront réciter des leçons de mémoire.

Pour récriture, M. de Nesmond indique un procédé qui a été rerais à la mode il y a quelques années, et qu'il décrit en ces termes : « Il y en a qui apprennent à écrire en peu de temps, se servant d'une plaque de corne bien déliée, qui soit bien dégraissée, laquelle ils appliquent sur leur exemple, et écrivent dessus, formant aisément les lettres et les noms qu'ils voient au travers ; après quoi ils n'ont qu'à effacer ce qu'ils ont ainsi écrit pour transcrire encore autre chose ; et ainsi ce morceau de corne qui coijtera deux ou trois sols leur sert de papier pour apprendre jusqu'à ce qu'ils sachent bien écrire. »

Pour l'arithmétique, le procédé recommandé est celui du jet. Les questions étant figurées sur un tableau, on donnait aux élèves des jetons de carton représentant différentes valeurs ; le maître posait son problème, et les élèves étaient obligés de le résoudre au moyen de cartes qu'ils jetaient sur la table.

Le petit livre de M. de Nesmond a été l'objet d'une étude publiée par M. Laffetay, chanoine titulaire de Bayeux, dans le Bulletin d'éducation populaire de janvier 1873. [Beuzeval.]

NEUTRALITÉ. — Les termes d'école neutre et de neutralité de l'école ont été employés dans un certain nombre de pays étrangers, avant de l'être en France. Ils désignent, d'une façon générale, une organisation de l't'nseigupment primaire public dans laquelle les enfants appartenant à des confessions religieuses différentes sont réunis dans une môme école. Mais cette organisation comporte, suivant les pays, des variétés et des nuances assez marquées. Nous avons résumé, au mot Confessionnelles et non confessiojinelles (Jïco/^5), toute [a législation qui concerne cette question spéciale dans les principaux Etats, et nous devons renvoyer le lecteur aux renseignements détaillés contenus dans cet article. Nous avons exposé de plus, à l'article Laïcité, la théorie de l'école laïque au double point de vue du personnel et de l'enseignement. 11 nous reste à fixer ici le sens du mot neutralité dans les écoles pub'iques françaises telles que les a faites la loi du 28 mars 18S2.

On a distingué la neutralité de l'école, la luutralilé de l'enseignement et la neutralité du personnel. A ces trois points de vue, la neutralité dont on parle est la neutralité en matière religieuse

NEUTRALITE

NEUTRALITÉ

ou plus exactement encore en matière confessionnelle.

L'école est neutre, c'est-à-dire qu'elle reçoit indistinctement et sur le pied de la plus parfaite égalité les enfants de tous les cultes et même ceux qui n'appartiendraient à aucun culte ; par une conséquence toute naturelle, elle est fermée aux ministres de ces divers cultes qui jusque-là y avaient droit d'entrée, d'enseignement, de surveillance et d'inspection; elle ne se charge ni de conduire les enfants aux cérémonies religieuses, ni de leur imposer l'accomplissement des devoirs que l'Eglise peut leur recommander. C'est un établissement public ayant son autonomie, ce n'est plus une dépendance de l'église ou de la sacristie. Mais d'autre part elle est neutre en ce que si elle ne prête pas main-forte à l'autorité ecclésiastique, elle ne lui opposera non plus ni hostilité, ni résistance, ni malveillance. Elle ménage aux enfants le temps nécessaire et les facilités désirables pour qu'ils puissent faire, à côté de leur éducation scolaire, leur éducation religieuse ; elle n'oblige ni les élèves ni les maîtres à fréquenter catéchisme, offices, fêtes et cérémonies, mais elle ne les en empêche, elle ne les en détourne même pas.

Le personnel enseignant est neutre, c'est-à-dire que l'autorité scolaire n'a point à s'enquérir si le postulant est catholique, protestant ou Israélite, s'il est laïque ou s'il appartient à une communauté religieuse légalement reconnue. On se rappelle cette décision du Conseil royal de l'Université revêtue de la sanction ministérielle par M. de Salvandy et qui portait que « dès que le candidat au brevet déclarait n'appartenir à aucun des trois cultes reconnus, on devait cesser l'examen, et qu'en définitive ce candidat n'ayant pu satisfaire à cette partie essentielle de l'examen, le brevet ne doit pas lui être délivré. » (20 juin 1837). Cet heureux temps n'est plus. Les examens de capacité ne comportent plus d'épreuve de religion ni orale ni écrite. La nomination des instituteurs n'est plus subordonnée à la religion de chacun d'eux, et rien n'empêche plus que le titulaire catholique ait des adjoints protestants ou viceversa : c'est même un des plus sûrs moyens de faire entrer la tolérance dans les mœurs et de mettre pour ainsi dire la neutralité scolaire en permanence sous les yeux des élèves. Il reste aujourd'hui une question controversée : la neutralité est-elle entamée ou compromise par le fait que le personnel des écoles publiques admet dans ses rangs les congréganistes? La loi sur l'organisation de l'enseignement primaire, du 30 octobre 1886, a décidé l'élimination graduelle de cette catégorie de maîtres et de maîtresses. Nous avons dit notre avis sur la question au mot Laïcité (p. 1471).

Enfin l'enseignement est neutre, et c'est là le point à la fois le plus important à établir, le plus difficile à préciser. L'enseignement primaire des écoles publiques est neutre, c'est-à-dire qu'il est complètement indépendant de tout enseignement religieux. Le programme ne comporte aucun chapitre, aucune section d'enseignement qui puisse porter le titre d'instruction religieuse. Le problème serait donc résolu sans un instant d'embarras si les autres matières d'études n'avaient pas de nombreux points de contact avec les questions religieuses, si l'histoire n'obligeait à juger dans le passé au moins le rôle de la religion, les actes du pouvoir ecclésiastique, l'influence de l'Eglise et du clergé ; si l'instruction morale n'aboutissait pas nécessairement à des problèmes de métaphysique, c'est-à-dire à ceux que chaque religion prétend résoudre ou trancher, si l'instruction civique ne consistait précisémentà inculqueraux jeunes générations le respect des principes constitutionnels qui font l'Etat neutre, qui établissent la liberté des cultes, qui enlèvent aux Eglises les

privilèges dont elles ont joui ou jouissent encore ailleurs, qui confient à l'Etat et non plus à l'Eglise le droit de consacrer légalement la naissance, le mariage et la mort de chaque citoyen, etc. On le voit donc, dans toutes ces parties de l'enseignement, il est impossible sans absurdité de prétendre à la neutralité absolue et pour ainsi dire à l'abstention totale. Aussi n'est-ce pas ce genre de neutralité que le Parlement a prescrit, que le gouvernement a promis de faire respecter.

« Nous n'avons promis, disait au Sénat le présidentdu conseil, nilsi neutralité philosophique, m la neutralité politique. » En effet, la neutralité philosophique irait à s'abstenir même de prononcer le mot Dieu^ le mot âme, le mot devoir^ le mot conscience. Car chacun de ces termes, si on le serre de près par une analyse suffisamment savante, implique un certain système de philosophie à l'exclusion d'un autre : Dieu implique l'adhésion au théisme et peut choquer les convictions de l'athée; âme implique une certaine doctrine spiritualiste et contredit à l'opinion de ceux qui ne distinguent pas leur âme de leur corps ; devoir et conscience supposent une morale contraire à la morale de l'intérêt pur, et ainsi du reste. Pousser ainsi à l'absurde la prétention à la neutralité, c'est un vain jeu de sophistique, et l'école primaire ne pourrait plus même enseigner à lire en français si elle s'appliquait à faire le vide parfait dans l'esprit et dans le langage de l'enfant, sous prétexte de ne lui rien dire qui de près ou de loin tînt à une doctrine philosophique ou religieuse.

Il en est de même de la neutralité politique absolue. Bien loin de la promettre, le gouvernement a promis que l'école primaire serait autant qu'il dépendrait de lui une école de patriotisme et de sentiment national, par conséquent une école d'obéissance aux lois et de respect pour les institutions du pays. Une école, un maître, un livre qui aurait le droit « de diffamer la Révolution française ou de dénigrer la République, » disait encore M. Ferry, « jamais nous ne nous sommes engagés à les tolérer ». Ce qui est interdit à l'école, c'est d'intervenir dans les débats de la politique et surtout de la politique quotidienne et électorale, c'est d'exercer sur les enfants, et par eux sur les parents, une pression quelconque dans un intérêt de parti quel qu'il soit; mais cette neutralité-là, qui est de devoir strict et de stricte honnêteté, n'empêche pas le maître d'inspirer aux enfants l'amour de la France, et de leur apprendre qu'entre la loi de leur pays et les lois de n'importe quelle société religieuse ou laïque, française ou étrangère, en cas de conflit, ils n'ont pas le droit d'avoir un instant d'hésitation.

Quelle est donc la neutralité d'enseignement ainsi garantie et ainsi limitée? C'est la neutralité confessionnelle, celle qui exclut de l'école toute polémique et toute propagande de confession à confession, d'Eglise à Eglise, de secte à secte, sans affecter d'exclure, par une sorte de puritanisme de neutralité, toute mention des idées morales et religieuses qui appartiennent aux fonds commun de ^a langue et de la civilisation et qui, prises sous cette forme simple, populaire, concrète, n'engagent ni ne blessent la conscience de personne. M. Ferry le prouvait au Sénat en donnant lecture du passage des programmes offi- ^| ciels relatifs au chapitre le plus difficile à traiter i| dans l'esprit de neutralité, le chapitre des devoirs envers Dieu :

« L'instituteur, y est-il dit, n'est pas chargé de faire un cours ex professa sur la nature et les attributs de Dieu : l'enseignement qu'il doit donner à tous indistinctement se borne à. deux points : d'abord, il leur apprend à ne pas prononcer légè-

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rement le nom de Dieu : il l'associe étroitement dans leur esprit à ridée de la cause première et de l'ôtre parfait un sentiment de respect et de vénération ; et il habitue chacun d'eux à environner du môme respect cette notion de Dieu, alors môme qu'elle se prétenterait à lui sous des formes différentes de sa propre religion.

» Ensuite, et sans s'occuper des prescriptions «péciales aux diverses communions, l'instituteur s'attache à faire comprendre et sentir à l'enfant que le premier hommage qu'il] doit à la divinité, c'est l'obéissance aux lois de Dieu telles que les lui révèlent sa conscience et sa raison. »

N'est-il pas évident, à la lecture attentive de ce texte, qu'il n'y a là rien qui ressemble à un credo quelconque, môme à un credo diminué et quintessencié. Que demande-t-on à l'instituteur? j Non pas d'enseigner un minimum d'orthodoxie i relativement à l'existence, à la nature, aux attri- j buts de Dieu. Au contraire, on lui interdit ce terrain où il ne saurait s'aventurer sans péril. On lui adresse deux recommandations seulement , et telles' que chrétien ou juif, théiste ou panthéiste, pourvu qu'il soit père ou éducateur, ce qui se ressemble, jugera de son devoir de s'y conformer. La première est de ne laisser croître chez l'enfant ni des habitudes d'irrévérence, de grossièreté dans le langage ou dans la pensée, ni des habitudes d'intolérance et d'étroitesse d'esprit : précepte si naturel et moralement si juste qu'un athée même y souscrirait. La seconde va droit contre le principe de toutes les superstitions, de toutes les aberrations de l'idée religieuse elle-même : enseignez à l'enfant qu'il y a bien des manières de croire en Dieu et de servir Dieu, mais qu'il n'y en a qu'une sur laquelle tout le monde soit d'accord, c'est l'obéissance aux lois de la conscience et aux lois de la raison. On remarquera combien cette manière de parler de Dieu est à la fois respectueuse de tout sentiment religieux, exclusive de tout dogmatisme confessionnel, et propre à faire porter l'effort des enfants sur la morale pratique, en la leur faisant envisager de bonne heure comme le fonds commun et seul véritablement essentiel de toutes les doctrines religieuses.

Telle est la notion exacte de la neutralité telle que nos lois la prescrivent, telle qu'on la trouve exposée, sous la forme du précepte et de l'exemple, dans les programmes et dans les instructions du Conseil supérieur en date du 27 juillet 1882. Nous en avons donné, p. 1472 et 1473, les passages essentiels pour la définition de la neutralité ou, ce qui est à peu près synonyme, de la laïcité de l'école. La lettre circulaire du ministre aux instituteurs en date du 17 novembre 1883 (que nous avons reproduite p. 1970 au mot Afora/e) a confirmé et .éclairci encore, s'il est possible, cette interprétation.

NICARAGUA. — V. au Supplément.

NICOLE. — Pierre Nicole, l'un des plus célèbres parmi les écrivains de Port-Royal, naquit à Chartres le 19 octobre 1625. Il fit ses premières études sous la direction de son père, avocat au Parlement : né avec une grande ouverture d'esi)rit et une mémoire très heureuse, il lui suffisait, dit-on, de lire un livre une seule fois pour en retenir tout l'essjentiel. En 1642, il vint à Paris ■faire sa philosophie au collège d'Harcourt, et le 23 juillet 1644 il était reçu maître es arts. « Son génie uatarellement profond et porté à la réflexion, nous dit son biographe, s'accommodait déjà des études où le raisonnement a plus de part que l'imagination, et dès qu'il examinait une •question, il l'approfondissait, on pouvait dire môme qu'il l'cpuisait. » De là il passa à la théologie, où il s'attacha surtout à saint Augustin et saint Thomas : il avait alors en vue la Sorbonne

et le doctorat. C'est de cette époque que datent ses premières relations avec Port-Pioyal, où il avait une tante religieuse. Quand fut établie à Paris l'école de la rue Saint-Dominique d'Enfer, en 164G, on le chargea d'y enseigner les belleslettres et la philosophie. Il ne pouvait toutefois donner à ses fonctions d'enseignement qu'une partie de son temps; car il continuait d'étudier en théologie, et môme il apprenait l'hébreu et le grec pour pouvoir lire dans leur langue les livres qui avaient trait aux études dont il s'occupait. Les troubles qui survinrent à la Sorbonne dès 1649, à l'occasion des cinq fameuses propositions, le décidèrent à s'en tenir au degré de bachelier qu'il avait pris au mois de juin de la môme année, renonçant ainsi à la licence et au doctorat, et par suite aux dignités comme aux Ijénéfices auxquels il pouvait prétendre dans lEglise. Il resta donc simple clerc tonsuré, comme ilollin plus tard et comme Coffin, quoiqu'on ait souvent dit le contraire.

Cependant l'école de la rue Saint-Dominique d'Enfer était fermée en 1650 et les enfants qu'on y avait réunis étaient dispersés en plusieurs bandes à la campagne. Nicole suivit ceux qui furent envoyés aux Granges de Port-Royal des Champs. Ce lui fut une occasion de se lier d'une façon plus intime avec les solitaires qui s'y étaient retirés et dont il fut vite apprécié. A partir de ce moment, en effet, on le voit entrer dans tous les ouvrages que produisit la communauté, même dans les Provinciales. Il donnait au moins son avis, quand on ne lui en demandait pas davantage. Il revoyait volontiers et corrigeait les écrits des autres avec le môme soin qu'il eût pris pour les siens propres. A l'égard, notamment, de ceux qui partaient de la plume d'Arnauld, qui avait plus particulièrement mis la main sur lui, « se l'était approprié comme second et depuis ne le lâcha plus », il ne se contentait pas d'en dresser le plan avec lui dans les entretiens qu'ils avaient ensemble journellement; mais encore il écrivait sur les cahiers du célèbre docteur ses propres réflexions, « ébauchant ce que celui-ci finissait ou finissant ce qu'il n'avait qu'ébauché ». Il avait, du reste, dans le travail commun la spécialité des ouvrages de morale et des préfaces, auxquels son genre de talent le rendait particulièrement propre, ainsi que des traductions en latin, pour lesquelles il s'était exercé à se faire un style imité de Térence.

Au milieu de toutes ces occupations, il ne laissait pas pourtant de surveiller encore et de diriger, de concert avec Lancelot, les études des jeunes gens qui se trouvaient alors à Port Royal, et parmi lesquels il faut citer Racine et Le Nain de Tilleraont. Mais il semble qu'il leur ait servi de moniteur plutôt que de maître, comme on entend ce nom aujourd'hui. « Les jeunes Messieurs étaient très portés d'eux-mêmes à l'étude, dit un auteur du temps, et ils n'avaient besoin que d'être avertis des beaux endroits des auteurs, soit grecs, soit latins. M. Nicole était là pour leur inspirer le goût... C'est ainsi qu'il fit lire particulièrement à M. de Tillemont Quintilien, le livre de Cicéron de Oratore et VArt poétique d'Horace. Il lui en faisait remarquer tous les endroits les plus capables de former son esprit et qui méritaient le plus son attention ; il lui expliquait toutes les figures que ces auteurs avaient employées pour rendre leurs discours plus ornés ou plus persuasifs; il lui développait tout ce qu'il y avait de coùforme aux règles de l'art et ce qui imitait de plus près la belle nature. Il lui enseigna ensuite la philosophie et lui expliqua sur la logique tout ce qui a été donné depuis au public, mais dans une occasion diflCérente, sous le titre del'Jrf de p€nsei\ Il ne lui dictait aucun cahier; mais il lui parlait

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très senscmsnt, et pour rendre plus claires les choses qu'il lui disait, il les appuyait d'exemples sensibles et de comparaisons justes; il laissait à son disciple la liberté de laire ses objections; il y répondait simplement et avec netteté, et jamais il ne finissait un entrelien sans avoir vu clairement que celui-ci avait entièrement compris ce qu'il lui avait dit. » Nul doute que Racine n'ait participé au même enseignement.

L'école des Granges n'existait plus depuis 1656; mais Lancelot dirigeait au château de Vaumurier l'éducation du jeune duc de Chevreuse, et ses amis venaient le voir souvent. Un jour, comme on parlait de la logique, Arnauld fit en riant la gageure d'apprendre à l'élève de Lancelot, en quatre ou cinq jours, tout ce qu'elle renfermait d'utile et d'essentiel. Aussitôt, avec le concours de Nicole, il se mit à écrire un abrégé destiné au jeune duc. Mais les réflexions survenant»en plus grand nombre qu'il ne l'avait cru, il fut amené à en faire un véritable traité, embrassant beaucoup plus de choses qu'il ne s'était engagé de faire d'abord. Néanmoins l'essai réussit comme il se l'était promis ; car le jeune duc de Chevreuse, ayant lui-même réduit le contenu du volume en quatre tables, en apprit facilement une par jour, sans môme qu'il eût presque besoin de quelqu'un pour l'entendre.

Telle fut la rencontre qui produisit la Logique de Port-Royal. On ne l'imprima toutefois qu'en 1662, et l'on y ajouta ensuite diverses choses. L'ouvrage comprend quatre parties consacrée à l'idée, au jugement, au raisonnement et à la méthode. On, croit généralement que les trois premières ne sont autre chose que l'ancien cours de Nicole arrangé par Arnauld, et que la quatrième est tout entière d'Arnauld, sauf les quatre Règles de la méthode empruntées à Descartes, et les Règles de VArt de persuader qui sont de Pascal. Nicole est particulièrement l'auteur des discours placés en tête sous forme de préfaces, ainsi que du chapitre qui termine la troisième partie et qui a pour titre : « Des mauvais raisonnements qu'on commet dans la vie civile et dans les discours ordinaires. » Si certaines parties de la Logique ont vieilli et ne présentent plus pour nous aucun intérêt, ce chapitre, où l'on retrouve toutes les qualités de Nicole moraliste, mérite toujours d'être médité.

Au point de vue pédagogique, il faut lire aussi le Discours mis en tête de la première édition, où Nicole émet sur le bon sens et la justesse d'esprit, comme sur la nécessité de cultiver avant tout la raison et le jugement, des considérations fort sages et qui ont toujours leur à propos.

Nicole prit part aussi à la composition du Delectus epigi'ammafum, choix des meilleures épigrammes des anciens et des modernes, à l'usage des écoles (1659). Il est l'auteur de la dissertation latine qui ouvre le recueil, et dans laquelle il est traité de la beauté poétique, ainsi que du style et de la nature de l'épiiiramme.

A partir de 1660, époque de la fermeture définitive des écoles de Port-Royal, Nicole ne s'est plus chargé d'aucune éducation, particulière ou autre. Depuis quelques années déjà, il devait, du reste, ne s'occuper que d'une manière bien intermittente des jeunes gens auxquels il donnait ses soins. Ainsi, nous le vo>ons en 1655 suivre à Paris Arnauld déjà persécuié et forcé de se cacher, afin d'être plus à portée de le ?3courir de ses rccTierches et de sa plume. En IC56, on l'y retrouve encore travaillant aux Provinciales, surveillant l'impression et corrigearu les épreuves. En 1658, il est en Allemagne, où il en publie une traduction latine. Il n'a, du reste, pas cessé d'c< rire pour la défense de la religion et du jansénisme jusqu'à sa mort, arrivée en 1695.

Parmi les écrits dus à son intarissable plume, on cite ses Essais [de morale, 1671 et années suivantes, 25 volumes in-12, dont M™* de Sévigné faisait si grand cas, et l'on estime particulièrement son Essai sur les moyens de conserver la paix avec les hommes. Quanta nous, pour le sujet qui nous occupe, nous y remarquerons le Traité de l'Education d'un prince, au tome second, qui est un petit chef-d'œuvre, mieux écrit que la plupart des ouvrages sortis de Port-Royal, et plein de réflexions sensées, qui n'ont pas moins leur application dans l'éducation commune que dans celle d'un roi. Il est étonnant que Sainte- Beuve en parle à peine; il est vrai que cette question d'éducation n'était qu'un épisode dans son vaste sujet.

Ce traité comprend deux parties : la première, « contenant les vues générales que l'on doit avoir pour élever un prince », c'est l'éducation ; la seconde, « contenant plusieurs avis particuliers touchant les éludes », c'est l'instruction.

Nous ne relèverons que quelques idées dans la première partie. Nicole y traite d'abord des qualités qui sont nécessaires à celui qui se charge de l'éducation d'un prince. Il ne suffit pas, dit-il, qu'il soit instruit, puisqu'il peut posséder toutes sortes de connaissances et être néanmoins un malhabile homme : un prince pourrait fort bien avoir appris les langues, l'histoire, les mathématiques, et être cependant fort mal élevé, si l'on avait négligé de lui former le jugement. La plupart des choses, en efi"et, sont bonnes ou mauvaises selon le tour qu'on leur donne. Aussi la qualité la plus essentielle à un précepteur est-elle « une certaine qualité qui n'a pas de nom et que l'on n'attache point à une certaine profession. On ne peut mieux la faire connaître qu'en disant que c'est elle qui fait qu'un homme blâme toujours ce qui est blâmable et loue ce qui est louable, — qu'il rabaisse ce qui est bas, qu'il fait sentir ce qui est grand, — qu'il juge sagement et équitablement de tout, qu'il propose ses jugements d'une manière agréable et proportionnée à ceux à qui il parle, et enfin qu'il tourne en toutes choses à la vérité l'esprit de celui qu'il instruit... .► On ne supplée point à cette qualité essentielle, on ne l'emprunte point d'autrui, on ne s'y prépare point: la nature la commence; on l'acquiert par un long exercice et une infinité de réflexions. Et ainsi ceux qui ne l'ont pas et qui sont un peu avancés en âge sont incapables de l'avoir jamais. » On ne peut dire mieux, ni plus juste : instruire est une fonction qui demande, pour être bien remplie, des aptitudes naturelles, de la pratique et de longues réflexions ; en un mot, une véritable vocation.

Mais si un bon maître tourne en toutes choses à la vérité l'esprit de celui qu'il instruit, il ne faut pas s'imaginer qu'il le fasse toujours par des réflexions expresses, ni qu'il s'arrête à tout moment à donner des règles du bien et du mal, du vrai et du faux; il le fait, au contraire, presque toujours d'une manière insensible. « C'est un tour ingénieux qu'il donne aux choses, qui expose en vue celles qui sont grandes et qui méritent qu'on les considère, qui cache celles qu'il ne faut point faire»» voir, — qui rend le vice ridicule et la vertu aimable, — qui forme l'esprit insensiblement à goûter et à sentir les bonnes choses et à avoir du dégoût et de l'aversion pour les mauvaises. » Il uo se croit pas obligé do n'instruire son élève qu'à certaines heures et lorsqu'il lui fait expressément ce qu'on app'llo une leçon; il n'a point d'heure do leçon ou plutôt il lui fait une leçon à toute heure et sur tout ce qui se rencontre, ce qui donne plus de résultat que des discours étudiés, « n'y ayant rien qui pénètre moins l'esprit que ce qui y entre sous l'imago peu agréable de leçon et d'inslruc-

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tion ». Comme cette manière d'instruire est insensible, le profit qu'on en tire, quoique réel, n'est pas toujours apparent; et c'est ce qui trompe les personnes peu intelligentes qui s'imaginent qu'un enfant instruit en cette manière n'est pas plus avancé qu'un autre, parce qu'il ne sait peut-être pas mieux faire une traduction de latin en français ou qu'il ne répète pas mieux une leçon de Virgile.

Citons encore ceci : « Former le jugement, cest donner à un esprit le goût et le discernement du vrai; c'est le rendre délicat à reconnaître les faux raisonnements un peu cachés; c'est lui apprendre à ne se pas éblouir par un vain éclat de paroles vides de sens, à ne se payer pas de mots ou de principes obscurs, à ne se satisfaire jamais qu'il n'ait pénétré jusqu'au fond des choses; c'est le rendre subtil à prendre le point dans les matières embarrassées et à discerner ceux qui s'en écartent ; c'est le remplir de principes de vérité qui lui servent à la trouver dans toutes choses et principalement danscelles dont il a le plus besoin. »

Sans analyser la seconde partie, nous en détacherons quelques pensées qui suffiront à montrer quelle idée Nicole se faisait de l'instruction et quels étaient les principes généraux de sa pédagogie.

0 L'instruction, dit-il, a pour but de porter les esprits jusqu'au point où ils sont capables d'atteindre. » Voilà le but clairement marqué et haut placé. — « Elle ne donne ni la mémoire, ni l'imagination, ni l'intelligence ; mais elle cultive toutes ces parties en les fortifiant l'une par l'autre. » Le maître ne crée rien ; il ne peut que développer les germes qui sont dans l'esprit de l'enfant. — a Ce n'est pas proprement les maîtres ni les instructions étrangères qui font comprendre les choses; elles ne font tout au plus que les exposer à la lumière intérieure de l'esprit par laquelle seule on le comprend : de sorte que, lorsqu'on ne rencontre pas cette lumière, les instructions sont aussi inutiles que si l'on voulait faire voir des tableaux dans la nuit. » L'esprit de l'enfant n'est pas une pure réceptivité, c'est une force active qu'il faut exciter et développer. Ce qu'on fait pour lui est peu de chose ; ce qu'on lui fait faire est tout. — « Les lumières des enfants étant toujours très dépendantes des sens, il faut, autant qu'il est possible, attacher aux sens les instructions qu'on leur donne et les faire entrer, non seulement par l'ouïe, mais aussi par la vue, n'y ayant point de sens qui fasse une impression plus vive sur l'esprit ni qui forme des idées plus nettes et plus distinctes. » Nécessité de débuter avec les enfants par l'enseignement intuitif. — « On peut en conclure que la géographie est une étude très propre pour les enfants, parce qu'elle dépend beaucoup des sens et qu'on leur fait voir par les yeux la situation des villes et des provinces, etc. Mais pour leur rendre cette étude plus utile et plus agréable tout ensemble, il ne faut pas se contenter de leur montrer sur la carte les noms des villes et des provinces, il faut encore se servir de diverses adresses pour aider les enfants à les retenir; avoir des cartes où les plus grandes villes soient peintes, leur conter quelque histoire remarquable sur les principales afin d'y attacher leur mémoire, rappeler les batailles qui y ont été livrées, les grands hommes qui y sont nés, etc. ; quand on leur parle de quelque histoire, ne jamais manquer d en indiquer le lieu sur la carte. On leur peut dire encore quelque chose ou de l'histoire naturelle, s il s y rencontre quelque rareté, ou de la police, de la grandeur et du trafic de ces villes. » Kendre 1 étude de la géographie intéressante, faire qu elle ne s adresse pas seulement à la mémoire, mais qu elle exerce le raisonnement, la faire marcher de front avec celle de l'histoire.

Nicole insiste ensuite sur plusieurs autres connaissances utiles que l'on peut faire entrer par les yeux dans l'esprit des enfants : les machines des Romains, leurs supplices, leurs habits, leurs armes, leurs monuments, etc. « On doit tâcher d'inspirer aux enfants une honnête curiosité de voir des clioscs étranges et curieuses et de les porter à s'informer des raisons de toutes choses. Cette curiosité n'est pas un vice à leur âge, puisqu'elle sert à leur ouvrir l'esprit. »

Quand il vient à passer en revue les diverses métiiodes qui étaient alors en usage pour apprendre le latin, Nicole dit a qu'en ces sortes de choses, il faut infiniment plus déférer à l'expérience qu'aux raisonnements et aux conjectures, mai» qu'il ne faut pas non plus juger de la valeur absolue d'une méthode par les résultats qu'en obtiennent certaines personnes qui contribuent beaucoup à la faire réussir par leur habileté et par leurs soins. » Double maxime que feront toujours bien de méditer les réformateurs et les inventeurs de procédés nouveaux.

S'agit-il des grammaires latines où les règles sont exprimées en latin? « Le sens commun, dit Nicole, fait voir qu'on ne doit pas s'en servir; car il est ridicule de vouloir montrer les principes d'une langue dans la langue même qu'on veut apprendre. »

Le père Condren, de l'Oratoire, avait introduit au collège de Juilly une grammaire résumée sous forme de tableaux, avec quatre couleurs différentes, que l'élève devait embrasser d'un seul coup d'ceil. Ce procédé jouissait d'une certaine vogue et Richelieu notamment l'avait qualifié d' « invention heureuse ». Nicole n'en est point partisan» « On y voit moins de paroles et moins de papier, dit-il, et l'on s'imagine qu'il est aussi facile à l'esprit de comprendre et de retenir tout ce qui est dans- ces cartes qu'aux yeux de le voir. Mais il n'en est pas ainsi. Lorsqu'il faut apprendre en particulier ces cartes, on y trouve les mêmes difficultés que si on apprenait dans un livre ce qu'elles contiennent, et encore de plus grandes, parce que les diverses couleurs par lesquelles on prétend distinguer les mots des diverses classes, ne sont pas des distinctions bien naturelles et qui demeurent beaucoup dans l'esprit. » Réflexion très juste : de pareils tableaux peuvent être utiles pour se rappeler ce qu'on a appris, mais non pool apprendre ce qu'on ne sait pas.

Il faut cependant des grammaires, car il y a des; règles générales, et si on ne les sait pas, « on est obligé d'apprendre cent fois ce qu'il eût suffi d'apprendre une seule fois ».

Quant à la Janua linguarum de Coménius*, recueil de mots qu'on faisait apprendre aux enfants en vue de leur faciliter l'étude de la langue latine, Nicole ne l'approuve pas davantage. « Ce recueil peut avoir quelque utilité, dit-il ; mais il est fâcheux de charger la mémoire des enfants d'un livre où il n'y a que des mots à apprendre, puisqu'une des plus utiles règles qu'on puisse suivre dans leur instruction est de joindre toujours ensemble diverses utilités, et de faire en sorte que les livres qu'on leur fait lire pour leur apprendre les langues, servent aussi à leur former l'esprit, le jugement et les mœurs; ce à quoi ce livre ne peut rien contribuer. »

Il faut cultiver beaucoup la mémoire des enfants ; « mais il ne faut jamais permettre qu'ils apprennent rien par cœur qui ne soit excellent. Les choses qu'on apprend par cœur devienneut comme des moules et des formes que prennent ensuite nos pensées, quand nous voulons les exprimer : de sorte que, lorsqu'on n'en a que de bons et d'excellents, il faut, comme par nécessité, qu'on s'exprime d'une manière noble et élevée, tandis qu'on voit au contraire des personnes

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qui ont d'ailleurs bon esprit et qui raisonnent assez juste, parler néanmoins et écrire bassement, parce qu'on leur a, dans leur jeunesse, rempli la mémoire de mauvaises expressions et de mauvais tours... Il faut donc bien choisir ce que l'on fera apprendre, parce que tout n'est pas également bon dans les livres : il est des choses qui ne sont qu'à lire et d'autres qu'il faut apprendre de mémoire. »

Enfin nous terminerons par cette citation qui caractérise bien l'objectif de toute la pédagogie de Nicole : « Tout doit tendre, dit-il, k former le jugement des enfants, et à leur imprimer dans l'esprit et dans le cœur les règles de la véritable morale^ et il faut prendre occasion de toutes choses pour les en instruire. »

San s doute toutes ces idées sont aujourd'hui devenues presque banales ; mais Nicole a le mérite de les avoir exprimées dès 1670. De plus il n'y a rien là qui ne soit très pratique et exprimé avec une clarté parfaite, double qualité que n'ont pas toujours su garder ceux qui ont dit les mêmes choses depuis. C'est pour cela que Nicole peut, à juste titre, être regardé comme un précurseur et comme l'un des maîtres de la pédagogie française.

[I. Carré.]

NICOLLE. — L'abbé Dominique Charles Nicolle, né à Poville près Rouen en 1768, fit ses études au collège de Sainte-Barbe*à Paris, et devint ensuite membre de la communauté enseignante qui dirigeait cet établissement. A la Révolution il émigra, se rendit en Russie et, en 1814, il fonda à Odessa, avec le concours du duc de Richelieu qui avait été longtemps gouverneur de cette ville, un lycée dont il conserva la direction jusqu'en 1820. A cette époque il revint en France et fut nommé membre de la Commission d'instruction publique (22 juillet 1820). I/aanée suivante, l'ordonnance du 27 février 1821 créa le rectorat de l'académie de Paris, et confia ces importantes fonctions à l'abbé Nicolle. C'était l'époque où le parti de la Congrégation gouvernait la j'rance : le nouveau recteur fut l'instrument docile de ce parti. « La fermeture du cours de M. Cousin à la Faculté des lettres, la suppression de l'Ecole normale, l'ancienne agrégation rétablie, mais avec des démarcations et des sujétions qui annulaient l'indépendance des professeurs, le programme des études ramené autant que possible à ce qu'il était en 1780, des troubles maladroitement comprimés, et en dernier lieu une irritation telle que le gouvernement, pour réprimer un zèle qui le compromettait, fut obligé de replacer le rectorat dans les attributions du grand-maître : voilà par quels actes l'abbé Nicolle se signala devant le public. » (J. Quicherat.) L'ordonnance du '26 août 1824, qui institua un ministère des affaires ecclésiastiques et de l'instruction publique et en donna le portefeuille à Mgr Frayssinous, mit fin au rectorat de l'abbé Nicolle. Il avait profité ■de son passage au pouvoir pour faire attribuer le privilège de collège de plein exercice à une institution dont il était le supérieur; cette institution, qui avait pris le titre de collège de Sainte- Barbe, déjà porté par l'établissement qu'avait fondé M. de Lanneau en 1798, fut plus tard cédée à la ville de Paris et devint le collège RoUin. En 1827, l'abbé Nicolle fut nommé vicaire- général de l'archevêque de Paris. La Révolution de 1830 lui enleva son siège au Conseil royal de l'instruction publique; il vécut dès lors dans la retraite, et mourut à Soisy-sous-Montmorency, en 1835, à l'âge de soixante-dix-sept ans. Un an avant sa mort, il avait publié un petit ouvrage intitulé Vlan d'éducation ou projet d'un collège nouveau, Paris, in- 18.

I\IËDE]\ER. — Jean Niederer, l'an des principaux collaborateurs de Pestalozzij naquit à Bren-

den, canton d'Appenzell Rhodes-Extérieures, le l"" janvier 1779. Ses parents s'imposèrent de lourds sacrifices pour lui permettre d'étudier la théologie, et en 1798, à l'âge de dix-neuf ans, il fut nommé pasteur à Biihler. L'année suivante il échangea cette paroisse contre celle de Sennwald (canton de Saint-Gall). En 1800, il entra en relations avec Pestalozzi, alors établi à Burgdorf, et forma dès lors le projet de se consacrer avec lui a l'œuvre de l'éducation populaire. Mais ce ne fut qu'en 1803 qu'il lui devint possible de réaliser son désir et de s'associer à Pestalozzi. Niederer fut chargé à Burgd«rf de l'enseignement religieux dans les classes supérieures ; et bientôt, grâce à ses connaissances et à son talent d'écrivain et de professeur, il devint comme le second de Pestalozzi; il partageait avec lui le fardeau de l'énorme correspondance à entretenir, faisait des conférences sur la méthode pestalozzienne, et, reprenant en sous-œuvre les théories du maître, que celui-ci n'avait su exprimer jusqu'alors que d'une manière confuse et obscure, il chercha à leur donner une forme philosophique et à les réduire en système.

L'influence de Niederer atteignit son apogée lorsque Pestalozzi, après que la tentative de fonder un institut à Muiichenbuchsee avec la coopération de Fellenberg eut échoué, réunit tous ses collaborateurs à Yverdon (1805). L'Institut d'Yverdon acquit bientôt une réputation européenne ; des visiteurs de tous pays vinrent y étudier la méthode pestalozzienne, et Niederer, qui en exposait les principes avec un véritable enthousiasme, contribuait pour une large part au succès de l'établissement. Si Schmid * se distinguait entre tous les professeurs d'Yverdon par son talent pour l'enseignement et par des succès pratiques qui avaient fait de lui le favori de Pestalozzi, on s'habituait d'autre part de plus en plus avoir en Niederer le théoricien de l'école, et Pestalozzi lui témoignait une confiance absolue. Ce fut Niederer qui se chargea de la rédaction de la Gazette hebdomadaire d'éducation {Wochenschrift fur Menschenbildung), publiée par H. Pestalozzi et ses amis, qui parut de 1807 à 1811 ; le Discours sur Vidée de l'éducation de l'homme {Rede ûber die Idée der Menschenbildung) y lu par Pestalozzi en 1809 à la réunion de la Société suisse d'éducation à Lenzburg, fut récrit par Niederer et publié dans la forme que celui-ci lui avait donnée; enfin Niederer fut chargé à cette époque d'écrire la biographie de Pestalozzi et de rassembler des matériaux à cet effet. Pestalozzi — c'est un trait de son caractère — a toujours montré une prédilection marquée pour les fortes individualités, jusqu'à se subordonner volontairement à elles et à s'abandonner sans résistance à leur influence. D'ailleurs le maître et le disciple étaient si sûrs de leur attachement réciproque, si persuadés que la Providence les avait réunis à dessein pour l'œuvre à laquelle ils avaient dévoué leur existence, que Pestalozzi ne songeait point à s'ofi'enser des allures parfois despotiques de Niederer, et fermait volontairement les yeux sur ce qui manquait à son collaborateur : car, il faut le dire, au point de vue de la négligence des formes extérieures, du défaut de ponctualité, du manque d'ordre dans les petits détails de la vie, Niederer ne le cédait en rien à Pestalozzi lui-même.

L'année 1810 marque un moment décisif dans la carrière de Pestalozzi et dans ses relations avec Niederer. En cette année-là, deux maîtres dont la présence avait formé, sur certains points, un contre-poids à l'influence de Niederer, quittèrent l'Institut : c'étaient le Bernois J. de Murait, éducateur distingué, l'égal de Niederer au point de vue de la culture intellectuelle, et bien supérieur

, à lui comme organisateur et esprit pratique;

jet Joseph Schmid, qui, en sa qualité de maî'e

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de mathématiques, de favori de Pestalozzi, et de catholique, avait subi moins que le reste du personnel enseignant la domination de Niedorer. La retraite de ces deux professeurs laissa Niedercr seul maître du terrain, et les lacunes inhérentes à sa personnalité devinrent alors plus sensibles. Cette même année vit se produire un incident qui devait avoir pour l'Institut des conséquences désastreuses. Sur la propre demande de Pestalozzi, la Diète suisse avait nommé une commission chargée de visiter l'Institut, et de faire un rapport sur les résultats de la méthode d'éducation qui y était employée. La commission se rendit à Yverdon, y resta cinq jours, et publia ensuite son rapport. Ce rapport, rédigé par le P. Girard, rendait justice d'une façon générale aux efforts de Pestalozzi, mais contenait plus d'une critique, et sa conclusion était que l'Institut, tel qu'il était organise, ne répondait pas à ce qu'on pouvait attendre d'un établissement destiné à servir de point de départ à une réforme deTéducation populaire. Ce fut là un rude coup porté aux espérances patriotiques de Pestalozzi et de Niederer; et l'issue de l'enquête eut pour résultat d'enhardir dans leurs attaques les ennemis de Pestalozzi. Les Gottingiscken Gelehrten Aazeigen publièrent en avril 1811, sous la forme d'un compte-rendu du rapport du P. Girard, un article dos plus malveillants pour l'Institut d'Yverdon, et à Zurich même commença dans la presse une polémique où Pestalozzi fut fort maltraité.

Niederer crut que la situation de l'Institut exigeait une défense dans les règles, et, froissé dans ses plus intimes convictions, il écrivit en deux volumes une apologie intitulée ^Entreprise de Pestalozzi et les besoins actuels de la civilisation [Pestalozzi's Erziehungsunternehmung im Verhaltnlss ziir Zeitkidtur), Yverdon, 1812-1813. Le désir de réduire les accusateurs au silence fit perdre de vue ce qui eût été le plus important, les réformes à accomplir dans l'Institut lui-même; l'établissement souffrit de cette querelle littéraire, qui absorbait le meilleur des forces de ses directeurs; au point de vue financier, les résulats ne furent pas moins fâcheux, car Niederer avait créé, pour les besoins de la polémique, une imprimerie et un comptoir de librairie, qui engloutirent de grosses sommes à un moment où la diminution du nombre des élèves avait réduit les ressources de l'entreprise. Ce débat eut une influence regrettable sur Niederer lui-même en le surexcitant, en lui enlevant sa liberté d'esprit, en le déshabituant du travail paisible auquel il s'était consacré jusque-là.

Pestalozzi se sentait enchaîne par la reconnaissance à l'homme qui pour le défendre n'avait épargné ni temps ni peine. Une autre circonstance vint resserrer encore les liens qui l'unissaient à iViederer. En 1806 il avait fondé à Yverdou, à côié de son Institut de garçons, un Institut de, jiiunes filles, à la tête duciuel il avait placé en l8oU une femme d'un haut mérite, M'^"= Rosette Kasihofcr; depuis 1813, il le lui avait cédé en toute propriété. Un an plus tard, Niederer épousa M''e Kasihofer. Cette union combla les vœux de Pestalozzi, qui voyait désormais l'existence de son œuvre assurée dans l'avenir.

Cependant ce fut précisément à ce moment que l'entreprise tout entière sembla devoir péricliter. La responsabilité de la situation ne peut être imputée .1 Niederer seul : ce n'était pas d'ailleurs entre ses mains que se trouvait la direction financière. Ln présence du danger menaçant, il proposa luimême à Pestalozzi de rappeler Joseph Schmid,qui pouvait seul, à son jugement, sauver l'Institut de a ruine en lui apportant le concours de son habileté pratique et de son entente desatfaires. Schmid revint i\ Yverdon au commencement de 1815, et

réussit, par des mesures énergiques, à conjurer le désastre financier qui menaçait Pestalozzi, Mais bientôt des querelles éclatèrent; Pestalozzi, plein (le gratitude envers son sauveur, donna raison à Schmid, qui ne tarda pas à exerce- sur lui un empire plus grand encore que celui qu'il avait laissé prendre précédemment à Niederer. Les plu» anciens et les plus fidèles collaborateurs de Pestalozzi le quittèrent l'un après l'autre: Krûsi' et Ramsauer* partirent en 181G; en 1817 ce fut le tour de Niederer, qui se consacra désormais entièrement à l'Institut do jeunes filles dirigé par sa femme. Tous les efforts de Pestalozzi pour amener un nouveau rapprochement demeurèrent inutiles. Au cours de la querelle, Niederer, au- nom de sa femme, éleva des réclamations financières contre Pestalozzi, et refusa obstinément les offres conciliantes et généreuses de ce dernier : il en résulta un procès qui dura sept longues années, et dont on trouvera la triste histoire à l'article Pestalozzi.

Mais les choses n'en restèrent pas là. Lorsque Pestalozzi, qui s'était retiré à Birr chez son petitfils après la ruine de son Institut d'Yverdon, publia en 182G le livre intitulé Mes destinées [Meine Lebenschicksale), Niederer se sentit blessé au vif par le jugement injuste que Pestalozzi portait sur lui dans cet écrit. Il ne répondit pas directement; mais un de ses amis, Edouard Biber, fit paraître sous le titre de Contribution à la biographie de Pestalozzi [Beitrag zur Biographie H. Pestalozzis, 1827) un véritable pamphlet contre le malheureux vieillard. Quelques semaines plus tard, Pestalozzi, dont les derniers jours avaient été empoisonnés par le chagrin que lui avait causé la lecture de cet odieux écrit, expirait à l'âge de quatre-vingt-un ans. Il est difficile d'excuser la conduite de Niederer dans cette circonstance ; tout ce qu'on peut dire en sa faveur, c'est qu'aussitôt que la tombe se fut refermée sur Pestalozzi, il s'empressa de déclarer, en son nom et au nom de ses amis, que la querelle était désormais apaisée, et que les anciens collaborateurs de Pestalozzi ne voulaient plus voir en lui que l'homme d'autrefois, a 11 nous laisse, écrivit Niederer, comme un vivant testament, l'image d'un homme grand et bon, d'une naïveté a'enfant, avec des trésors inépuisables de tendresse et de dévcuement; d'un homme plein d'une énergie débordante, d'une abnégation à toute épreuve; d'un génie créateur, envoyé ^ar la Providence pour ouvrir à l'humanité une nouvelle ère de civilisation. » Dans les Pestalozzisc/œn BlâUer publiés par Niederer en 1828 et 1829. on trouve un portrait de Pestalozzi d'une analyse psychologique très déhcate, et qui est probablement ce qu'on a écrit de plus exact et de plus complet pour expliquer les étranges contrastes qu'offrait le caractère du grand éducateur suisse.

L'Institut de jeunes filles dirigé par Niederer et sa femme n'avait pas cessé de prospérer ; en 1827, Niederer le transporta à Genève. Après les événements de 1830, il joua dans cette ville un certain rôle politique : c'est à lui et à Albert Galeer qu'on doit la fondation de la grande association démocratique des ouvriers suisses, la Société du Giuili. Niederer est mort à Genève le 2 décembre 1843, à l'âge de soixante-cinq ans. Sa veuve continua à diriger l'Institut de jeunes filles jusqu'en 18J0, puis se retira à Zurich, où elle est morte le 14 août 1857.

rviE3ItYtR. — Hermann-Auguste Niemeyer est le plus éminent des successeurs de Francke*, et le représentant principal de cette école de pédagogie qui chercha au commencement de ce siècle, en Allemagne, à formuler une docirino éclectique. Né à Halle le 2 septembre 1754, et arrière-petit-fils de Francke du côté maternel, il fit ses études à l'université de cette ville. Son

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premier ouvrage, intitulé Chornkteristik (fer Bibel (1*75), eut un grand succès, et le fit nommer professeur extraordinaire de théologie à Tuniversité en 1779. En 1784 il obtint le titre de professeur ordinaire, et en même temps fut chargé des fonctions d'inspecteur du célèbre Pxdagogium (V. Franche). L'année suivante, il devint co-directeur de l'ensemble d'établissements connus sous le nom de a fondations de Francke » {Francheschen Stiftungen). Un nouvel écrit théologique, intitulé Populàre und praktische Théologie (1792), lui attira quelques persécutions, parce que le ministère prussien crut y voir des doctrines hétérodoxes, empruntées à la philosophie de Kant; l'ouvrage fut interdit ; mais grâce à la protection du roi Frédéric-Guillaume II, qui témoigna toujours à Niemeyer une bienveillance spéciale, ce petit orage n'eut pas de conséquences fâcheuses pour le professeur. C'est à cette époque que Niemeyer conçut le plan de son grand ouvrage pédagogique, les Princwes de l'éducation et de l'enseignement {Grundsâtze der Erziehung und des Unterrichts fur Eltern, Hauslehrer und Erzieher)^ dont la première édition parut en 1796 en un seul volume. L'ouvrage, accueilli avec beaucoup de faveur, eut une seconde édition la même année; en 1799 parut la troisième, déjà fort augmentée, en deux volumes : en même temps Niemeyer devenait, par la mort de Schultze, directeur unique des a fondations de Francke ». Une quatrième édition des Principes de l'éducation parut en 1801. La cinquième, en 1806, fut augmentée d'un troisième volume, où se trouvait entre autres un examen critique de la méthode de Pestalozzi, dont l'auteur fit plus tard un ouvrage spécial sous le titre de Pestalozzis Grundsâtze und Methoden : Niemeyer y montre un esprit libéral, disposé à accueillir sans étroitesse les réformes et les nouveautés ; mais il conteste la justesse des principes pestalozziens, et déclare ne pouvoir s'associer aux espérances de ceux qui attendaient de l'application d'un procédé d'enseignement la régénération de l'humanité. L'année même où il publiait cette cinquième édition de son livre, la ville de Halle était occupée par les troupes françaises, et Napoléon, vainqueur à léna, ordonnait la fermeture de l'université. Niemeyer fut arrêté le 18 mai 1807 et envoyé à Paris comme otage avec quatre autres personnes de marque ; mais il recouvra la liberté cinq mois plus tard, et, après que Halle eut été incorporé au nouveau royaume de Westphalie, il obtint du roi Jérôme la réouverture de l'université, dont il fut nommé chancelier et recteur perpétuel en 1808. Sa situation était très délicate; il fallait ménager les vainqueurs, tout en conservant des relations amicales avec la Prusse, dont le roi Frédéric- Guillaume III témoignait, comme son père, une bienveillance toute particulière au pédagogue de Halle. Mais Niemeyer joignait à beaucoup de dignité et de fermeté toutes les qualités du diplomate; il sut profiter de la faveur du roi Jérôme pour donner un nouvel essor à l'université de Halle et au Pxdagogium, et en même temps il témoignait un attachement plein de reconnaissance au roi de Prusse, auquel il dédia, en 1810^ la sixième édition de ses Principes de l'éducation. Toutefois, lorsqu'au 1813 la jeunesse des universités allemandes prit les armes contre la France, Niemeyer devint suspect à Napoléon, qui le destitua et ordonna en juillet 1813 13 suppression de l'université de Halle. Niemeyer se rendit alors auprès du roi de Prusse; et après la conclusion de la paix, il obtint de lui le rétablissement de l'université (1815), à la tête de laquelle il fut de nouveau placé. Mais quelques années plus tard, lorsque le gouvernement prussien, redoutant la propagande des idées libérales, plaça dans chaque

université un commissaire extraordinaire, Niemeyer, tout en gardant son titre de chancelier et de recteur, se vit enlever de fait l'autorité rectorale. Il abandonna en 1820 les fonctions d'inspecteur du Pxdagogium à son gendre Jacobs, mais garda jusqu'à sa mort celles de directeur des « fondations de Francke ». Il occupa ses dernières années à la publication de trois nouvelles éditions de ses Principes, en 1818, en 1824 et en 1827. Il mourut à l'âge de soixante-treize ans, en pleine possession de toutes ses facultés, le 7 juillet 1828.

Outre les ouvrages dont nous avons parlé, Niemeyer — qui était aussi un philologue et un poète — a publié diverses éditions de classiques grecs, des drames religieux, des hymnes et des poésies lyriques. Il a écrit une Histoire du Pxdagogium de Halle pendant le premier siècle de son existence (1796). En 1813, il fit paraître un Recueil de passages des classiques grecs et latins relatifs à la théorie de l'éducation. Ses Observations faites en voyage [Beobachtungen auf Reisen), publiées en cinq volumes, de 1820 à 1826, con<. tiennent le récit des voyages qu'il accomplissait presque chaque année et qui le conduisirent successivement dans les divers Etats de l'Allemagne, en Hollande, en France et en Italie ; c'est un recueil des plus intéressants.

Son livre capital, les Grundsâtze der Erziehung und des Unterrichts, dans la forme définitive qu'il a reçue en 1827, se compose de quatre parties. La première traite de la pédagogie proprement dite [Pàdagogik) ; l'auteur y passe successivement en revue l'éducation physique {kôrperliche Erziehung) et l'éducation de l'esprit [geistige Erziehung) : il divise cette dernière en éducation intellectuelle, esthétique et morale. La seconde partie comprend la didactique ou théorie de l'enseignement {Unterrichtslehre oder Didaktik)fà\v\&éQQXi deux sections : 1° principes généraux de l'enseignement ; 2® lois spéciales de l'enseignement de la jeunesse relativement aux principales matières du programme. Dans cette deuxième section consacrée à la didactique spéciale, l'auteur donne successivement des préceptes pour l'enseignement de la langue maternelle; de l'écriture, du dessin et du chant; de l'arithmétique et des mathématiques; de la géographie et de l'histoire; des sciences naturelles, de la science de l'homme, et des éléments de la philosophie; des langues étrangères, modernes et anciennes; de la rhétorique et de la poésie; de la religion et de la morale. La troisième partie traite de l'organisation des écoles et des établissements d'instruction publique des diverses catégories ; dans la première section, on trouve des considérations générales sur l'organisation de l'instruction publique ; dans la seconde section, des chapitres spéciaux sont consacrés aux écoles normales, aux écoles primaires tant urbaines que rurales, aux écoles primaires supérieures, aux écoles de filles, aux écoles militaires et aux gymnases. La quatrième partie, enfin, traite d.e l'éducation domestique. Dans un supplément, l'auteur esquisse brièvement l'histoire de l'éducation et des doctrines pédagogiques, depuis les Grecs et les Romains jusqu'aux premières aimées du xixe siècle.

Niemeyer distingue dans les temps modernes quatre écoles pédagogiques principales : l'école religieuse ou école de Francke ; l'école des humanistes, représentée en Allemagne au xviiio siècle par Ernesti, Heyne et Wolf ; l'école des pbilanthropinistes ", et l'école des éclectiques, dans laquelle il se range lui-même. Le but de son livre, écrit-il, est « de contribuer à faire connaître ce que le passé offre de vraiment méritoire, ainsi que les améliorations qui ont pu être réalisées depuis; de mettre à la portée des éducateurs et

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des maîtres de la jeunesse ce qui a été dit ou fait de meilleur dans tous les temps, et d'arriver ainsi à établir, sur la base de l'expérience, les règles solides de l'éducation et de l'enseignement. » Il dit ailleurs : « Ce dont nous avons besoin aujourd'lmi, c'est avant tout l'éveil de toutes les énergies et de toutes les bonnes volontés. Il ne faut pas s'enchaîner à des formules — l'expérience a montré que l'esprit peut s'en retirer pour ne plus laisser qu'une lettre morte; il ne faut pas non plus attendre de quelque révolution subite un renouvellement général de l'éducation, ni fonder des sectes et des écoles, mais éprouver chaque chose et la juger d'après sa valeur intrinsèque, sans se préoccuper de savoir si elle est vieille ou nouvelle, et bien se persuader qu'il n'existe pas plus, en pédagogie, de méthode unique et exclusive, qu'il ne peut exister en religion d'Eglise possédant seule le privilège de conférer le salut. »

Il existe une traduction française du grand ouvrage de Niemeyer, publiée par J.-J. Lochmann, sous le titre de Principes d'éducation, en trois volumes, Lausanne, 1835-1847. M. Durivau a donné également une traduction de l'opuscule critique consacré à Pestalozzi, sous le titre d Examen raisonné de la méthode de Pestalozzi, Paris, 1832.

MIETIIAMMER. — Frédéric-Emmanuel Niethammer, né en 1766 à Beilstein, près de Heilbronn, en Wurtemberg, mort en 1848 à Munich, s'est fait une place parmi les pédagogues allemands par sa tentative de réorganisation de l'enseignement secondaire en Bavière. Après avoir fait ses études à Tubingue, il enseigna la philosophie à léna, puis la théologie à Wûrzbourg, et fut appelé en 1808 aux fonctions de conseiller scolaire auprès du ministère de rintérieur à Munich. Chargé d'élaborer un nouveau plan d'études pour les gymnases bavarois, il publia, pour exposer et justifier sa conception de l'enseignement secondaire, un ouvrage intitulé la Lutte du philanthropinisme et de l'humanisme {Der Stî^eit des Philanthropinismus und HumanismuSf léna, 1808), dans lequel il se range sans réserve du côté des humanistes. L'humanisme, dit-il, considère dans l'homme le côté spirituel et vraiment humain, il vise à l'éducation de la raison ; lo phiianthropinisme méconnaît la vraie nature humaine, donne la prépondérance à l'animalité sur la spiritualité, et se contente de faire acquérir un certain savoirfaire tout matériel et extérieur, au lieu de cultiver en l'homme Thomme lui-même. Le plan d'études de Niethammer resta en vigueur pendant huit ans, jusqu'en 1816; d'autres influences le firent abandonner alors et remplacer par un programme plus restreint, d'où la philosophie était éliminée. Niethammer était lié avec Schiller*, Gœthe * et la plupart des hommes distingués de l'Allemagne; pendant son séjour à léna, il avait publié, en collaboration avec Fichte*, une revue philosophique. Pendant la seconde moitié de sa carrière, il se consacra uniquement aux questions d'administration ecclésiastique, en qualité de membre du Consistoire protestant de la Bavière.

INIËVRE (Département de la). — Superflcie, 6817 kilom. carrés. Population : 347 576 habitants on 1881, au lieu de 346 822 en 1876. Densité moyenne de la population par kilom. carré : 51 habitants, au lieu de 71 habitants, chiffre de la densité moyenne de la France. 4 arrondissements, formant 4 circonscriptions d'inspection primaire, savoir : Nevers, Château-Chinon, Giamecy et Gosne; 25 cantons, 313 communes, dont 233 de 5U0 habitants et au-dessus.

Le service de l'inspection primaire dans le département do la Nièvre est réparti comme il suit:

NOMBRE

d' ÉCOLES

DB CLASSKS

d'klèvbs

Ne vers..

Chit.-CbiDOD

Clamecy.

Cosne .. .

Population d'âge scolaire. — En 187G on comptait 49 228 enfants de 6 à 13 ans (25 386 garçons et 23 842 filles), soit 14.20 enfants d'âge scolaire pour 100 habitants. En 1881 on ne compte plus que 48 674 enfants de 6 à 13 ans (24 932 garçons et 23 742 filles), soit 14 enfants d'âge scolaire pour lOO habitants. C'est une diminution de 554 enfants de 6 à 13 ans pour une période de cinq années, tandis que pendant la même période la population totale s'est accrue de 764 habitants.

1. Etat de l'instruction publique avant 1789. — Les renseignements que l'on possède sur l'état des écoles dans le Nivernais avant la Révolution sont presque nuls. Les instituteurs, invités en 1878 par l'administration à se livrer à des recherches dans les archives des communes, ont déclaré pour la plupart que les communes ne possèdent aucun document antérieur à 1789. Les inspecteurs primaires n'ont guère pu que constater ces résultats négatifs. L'inspecteur de Clamecy indiquait un ouvrage intitulé Ephémérides clamecyçoises, publié en 1872 par M. Sounié-Moret, comme contenant quelques faits relatifs aux anciennes écoles de cette ville. Celui de Château-Chinon dit : «■ Les petites écoles existaient là où il y avait des hospices; il est absolument superflu de rechercher des documents ailleurs pour le Morvan, qui devait être à peu près sauvage à en juger par ce que nous voyons aujourd'hui. Les localités qui possédaient des hospices sont Château-Chinon, Moulins- Engilbert et Luzy ; à Château-Chinon, les maîtres étaient nommés par le conseil de ville ; un bail était passé entre les maîtres et ce conseil; les maîtres étaient tenus de se loger et de fournir le matériel; pour Luzy, on connaît les noms d'un certain nombre de maîtres, de 1613 à 1*90. «Nous connaissons en outre deux pièces relatives aux écoles de La Charité et extraites des registres de l'hôtel de ville de cette commune. La première, datant de 1720, est l'acte de nomination du sieur Vilette comme maître en second des écoles de la ville. Les notables habitants ont été convoqués par les valets de ville, au nom des échevins, pour être informés de l'admission de ce nouveau maître, « suivant la résolution qui en a été prise entre les dits échevins et plusieurs notables habitants sur les remontrances desdits sieurs habitants, le 18 du présent mois, dont acte ne fut point rédigé en ce que l'ancien registre était plein et que nous n'avions pas encore le présent. » Les gages da 400 livres destinés pour les deux maîtres seront partagés entre le sieur Vilette et le sieur Bureau, premier maître ; la rétribution des écoles de latin appartiendra entièrement au sieur Bureau, et celle des autres écoliers sera partagée par moitié entre lui et le sieur Vilette. a Le dit sieur Villette se rendra au collège tous les jours à sept heures du matin en été et à huit heures en hiver, îi une heure apirès-midi

NIÈVRE

jusque à la fin et le matin jusqu'à onze heures, pendant lequel temps il s'appliquera, savoir : le matin, à faire lire les écoliers en latin et en français, et le soir le latin et les contrats et l'arithmétique; les occupant aussi à écrire sur les exemples qu'il leur donnera, lesquelles écritures il corrigera deux ou trois fois chacune semaine; il conduira les écoliers à l'église et aux processions publiques conjointement avec le dit sieur Bureau, pour empêcher qu'ils ne fassent aucun bruit ni désordre. » La seconde pièce est l'acte de nomination, en date de 1757, du sieur Duplessis comme recteur du collège.

2. Développement de l'instruction primaire depuis 1789 et état actuel. — La révolution,

LE CONSULAT, L'eMPIRE ET LA RESTAURATION. — NoUS

ne sommes pas mieux renseignés sur l'époque de la Révolution et sur le premier quart du xl\'= siècle. Tout ce que nous pouvons dire, c'est que la Convention vota l'établissement d'une école centrale à Nevers ; sous le Consulat et l'Empire, Nevers n'eut qu'un collège communal, établi en l'an XIL On lit dans les Annales du Nivernais, ouvrage publié en 1827 par un magistrat archéologue, que « les populations aisées doivent se trouver heureuses des moyens d'instruction mis à leur disposition, attendu que toutes les villes et la plupart des chefs-lieux de canton sont pourvus d'écoles ; M c'est dire assez clairement que les autres communes n'en possédaient pas.

Statistique comparée de 1829 a 1881-1882. -— Voici les données que nous possédons sur le développement de l'instruction primaire dans le département de la Nièvre depuis la fin de la Restauration, époque où fut faite la première statistique des écoles primaires.

Nombre des communes dépourvues d'écoles. — En 1837, le département comptait encore 97 communes n'ayant aucune école, et 200 communes n'ayant pas d'écoles de filles. En 1850, il n'y avait plus que 47 communes entièrement dépourvues d'écoles. En 1882, on ne trouve plus qu'une commune sans école; mais 70 communes de 500 habitants n'ont pas d'écoles publiques de filles.

Nombre des écoles primaires publiques et libres. — Le nombre total des écoles primaires était, d'après YAlmanach de l'Université^ de 150 en 1821. Le progrès du nombre des écoles à partir de 1829 est résumé dans le tableau ci-après :

1829 d'après la statistique ofûc"e.

Écoles publiques

Total

Division des écoles publiques et libres en écoles de garçons, écoles mixtes et écoles de filles.

Écoles

de garçons mixtes

J850. 298 (y compris les

écoles mixtes

Total

de filles

Division des écoles publiques et libres en écoles laïques et écoles congréganistes.

Écoles laïques Écoles congréganistes

de garçons ^ gn ou mixtes

de garçons ^ gjj oumiites

Total

Nombre d'instituteurs et d'institutrices, y compris les adjoints et les adjointes.

Instit

uteurs

Institutrices

Total.

Laïques.

Congrég.

Laïques.

Congrég.

Zïo

Nombre total d'élèves et nombre des élèves gra^ tuits dans les écoles primaires de toute nature.

■ Total des élèves Élèves gratuiU

1832 (année civile)....

Manque

Gratuité

En 1832, il y avait 264 élèves inscrits sur 10 000 habitants; en 1840, 487; en 1863, 1233; en 1876- 1877, 1369, et 1625 en 1882-1883.

Ecoles maternelles {Salles d'asile).

Nombre des établissements

Nombre des élèves

Nombre des cours d'adultes et de leurs auditeurs.

Nouibre de cours

Houiiiies Femmes

Nombre d'auditeurs Hommes Femmes

NIÈVRE

NIEVRE

Brevets. — Le nombre des brevets délivrés de ' écoulée de 1829 h 1833, soit un progrès annuel 1833 à 1883 inclusivement a été le suivant: ! de I.IO/O, tandis que pour tonte la France le

! progrès n'a été durant la même période que de 0.80 0/0.

Instituteurs.

470 brevets élémentaires, 244 — obligatoires,

élénieutaircs,

1 brevet supérieur.

o — C()iii[>li;ts.

56 — f-iciiltalifs ou complets.

29 — supérieurs.

Institutrices.

brevets élémentaires, — obligatoires,

— élémentaires, t

» brevets supérieurs.

» — complets.

'ô — facultatifs ou complets, supérieurs.

Certificat d'études primaires. — Les examens du certificat d'études primaires ont été introduits dans le département de la Nièvre en 1874. En voici le tableau :

Nombre de candidats Certificats obtenu Garçons Filles Garçons Filles

loS

Résultats de l'instruction. — Les deux tableaux ci-dessous indiquent le degré d'instruction des conscrits et des conjoints.

nombre de conscrits sachant au moins tiret de 1827 à 1882 inclusivement.

1827-29 1831-35 1836-40 1841-43 1846-50 1851-55 1856-60, 1861-65, 1866-68, 1871-73, 1876-77, Ifi82...

NOMBRE DES CONSCRITS

Sachant

Combien

Examinés

au moins

lire

pouf 100

il 753

En 18271829 la moyenne de l'instruction des conscrits était de 44.8 0/0; dans le département de la Nièvre cette moyenne était de 21.6 0/0, soit 23.2 0/0 au-dessous de la moyenne générale. La classe de 1883, en portant l'instruction des conscrits dans le département delà Nièvre à 81 0/0 réalise ainsi un progrès total de 59.4 0/0 pour la période de cinquante-quatre années qui s'est

Nombre de conjoints, sur 100, ayant signé leur acte de mariage.

Années Hommes Femmes Hommes et femaet

1871-73 66.2 57.4 Cl. 8

1876-77 71.1 63.7 fi?. 4

Budget de l'instruction primaire. — Nous donnons ci-dessous le tableau des dépenses ordinaires de l'instruction primaire pour les vingtneuf dernières années, de 1855 à 1883 ;

RÉTRIBU-

ris colai

SUBVENTIONS

TION

ANNÉES

scolaire

de l'Etat.

RESSO lardt

département

Gratuité.

En 1863, la dépense moyenne par tête d'élève des écoles publiques était de 8'%52, soit Ù^,%b au-dessous de la moyenne générale qui était à la môme date de 9'%47. En 1876, cette dépense était de 14'%83, la moyenne générale étant de 17",83. En 1882, la dépense par tête d'élève dans le département de la Nièvre était de 1 7f',32, tandis que la moyenne génén le était de 21''",77.

Etat actuel de l'instruction primaire. — Voici la situation de l'instruction primaire dans le département de la Nièvre pendant l'année scolaire 1883-1884.

Nombre décotes. — Le nombre des écoles primaires est de 642 (531 écoles publiques et 111 écoles libres). Aucune commune n'est eiitièrement dépourvue d'écoles ; 45 communes de plus de 500 habitants n'ont pas encore d'école publique de filles (ce nombre était de 70 en IS82) Sur les 642 écoles primaires du département, il

NIEVRE

y a 503 écoles laïques (229 écoles de garçons, 167 de filles et 107 mixtes) et 139 écoles congréganistes (15 de garçons, 117 de filles et 7 mixtes).

Division des écoles de toute nature.

V D'après le nombre de classes qu'elles possèdent:

Publiques. Libres.

Écoles à 1 classe .

— 2 classt's.

— etau-dessus.

Totaux

2° Division des classe^ d'après le nombre des élèves qu'elles reçoivent :

soit 35 0/0

Classes de 50 élèves et au-dessous.... 237,

— de plus de 50 élèves 160,

Les moyennes correspondantes pour toute la France sont : 58.6 0/0, 16.8 0/0, 11.7 0/0, 6.8 0/0, 6.1 0/0. D'où il résulterait que sous le rapport de la répartition du nombre d'élèves par classe, le département se trouverait dans une situation réclamant une prompte amélioration.

Mais les chifi"res qui précèdent et qui se rapportent à l'année 1882-1883 avaient pour base le total des inscriptions de l'année. On a voulu avoir des renseignements plus exacts pour 1883-1884, et au lieu du total des inscriptions de Tannée on a pris la fréquentation en décembre, c'est-à-dire l'époque de l'année où les écoles en général ont leur maximum de population présente. Voici les résultats obtenus :

de 50 élèves et au-dessous. 52

, de plus de 50 élèves 23.

,9 0/0 au liei

lieu de 35 0/0

l\ ombre d'élèves. — Les enfants qui ont fréquenté les écoles primaires pendant l'année scolaire 1883-1884 sont au nombre de 56129 (au lieu de 56 491 en 1882-1883). Ce nombre peut se décomposer en :

Elèves des écoles publiques 45 086 )

— — libres 11043 )

Garçons 29 213 I

Filles 26 916 |

Elèves des écoles laïques 41 077 )

— — congréganistes.. 15052 j

( de garçons... 25 239 )

Elèves des écoles l de ûlles 23 640 \ 56.129

( mixtes 7 250 )

Les élèves d'âge scolaire figurent dans ce nombre de 56129 pour 46617. D'après le recensement de 1881, le nombre des enfants de cet âge pour le département de la Nièvre est de 48674, d'où il résulterait que 2 057 enfants d'âge scolaire ne fréquentent pas les écoles primaires. Il convient toutefois de retrancher de ce nombre 608 enfants de 6 ans et au-dessus, inscrits dans les écoles maternelles publiques ou libres, ce qui réduit à 1449 le nombre des enfants de 6 à 13 ans qui ne fréquentent pas les écoles primaires. Ce nombre de 1449 dépasse certainement celui des enfants recevant l'instruciion dans des établissements d'enseignement secondaire (304) ou dans leurs familles.

Certificat d'études primaires. — Le résultat

des examens pour le certificat d'études primaires a été le suivant en 1884 :

Garçons.

Filles...

Totaux.

Nombre de candidats.

Nombre de certificat!

oblenus.

Personnel enseignant. — L'enseignement primaire a employé dans l'année scolaire 1883-1884 un effectif de 1164 maîtres ou maîtresses, dont nous donnons le détail en deux tableaux.

!• Pour les écoles publiques :

Titulaires avec brevet su

périeur 44

Titulaires avec brevet élémentaire 281

Titulaires sans brevet... »

Adjoints brevetés 154

— UOQ brevetés.... 1

2* Pour les écoles libres :

Instituteurs Laïques Congr.

Institutrices Laïques Congr.

Instituteurs

Titulaires brevetés

— non brevetés..

Adjoints brevetés

— non brevetés. .

Laïques

Congr.

Laïques

Congr.

Maisons d'école. — La situation au 1*' septembre 1884 est résumée dans le tableau suivant :

Nombre et nature des immeubles scolaires.

aux corauiuaes.

Prêtées.

Louées.

Total.

Écoles de garçons....

— de filles

— mixtes

Écoles de garçons et )

écoles de filles dans >

le même immeuble. 1

Totaux

Parmi les maisons d'école appartenant aux communes, 123 sont l'objet d'une demande d'amélioration. Le montant des sommes payées pour loyers de maison d'école s'élève à 22578 francs.

Le chiffre des subventions accordées par l'Etat à diverses communes du département de la Nièvre pour construction ou réparation de maisons d'école et pour acquisition de mobilier scolaire, durant les huit dernières années, est le suivant :

Nombre des communes

Totaux....

Subventions de l'Etat

9 200 fr.

1 387 130 fr.

Ecoles maternelles. — Le département compte, en 1884, 34 écoles maternelles (15 publiques et 19 libres). Sur les 15 écoles maternelles publique^;, 8 sont dirigées par des laïques et 7 par des congréganistes. Toutes les directrices laïques sont munies du certificat d'aptitude; parmi les 7 directrices congréganistes, 2 sont dans ce cas. Les 19 écoles maternelles libres sont dirigées par des congréganistes i 14 directrices n'ont pas de titres

NIEVRE