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que de bonnes choses et qu'ils s'entretiennent en des pratiques de dévotion, les engageant à être assidus aux églises, à assister aux catéchismes qui s'y font et à fréquenter les sacrements.
» Le sieur curé veillera sur la vie, mœurs, doctrine et conduite des maîtres et maîtresses pour nous en rendre compte: il nous marquera s'ils ne vont point au cabaret, s'ils sont retenus et modestes dans leur extérieur, s'ils évitent les gens de hasard et les mauvaises compagnies, s'ils châtient les enfants sans aigreur et sans colère, s'ils ne refusent point aux pauvres les soins qu'ils peuvent leur donner, s'ils commencent leurs exercices par la prière, s'ils s'acquittent de leurs emplois avec des sentiments de piété et de religion, s'ils fréquentent les sacrements, si la doctrine des livres qu'ils font lire est orthodoxe, si ces livres sont propres à former l'esprit et le cœur des enfants, à ne leur donner que de bonnes impressions, et même à corriger leur mauvais langage; s'ils enseignent aux enfants les premiers principes de la foi, s'ils les disposent à recevoir les sacrements, à assister les dimanches et fêtes à la messe et aux vêpres, avec silence et modestie, s'ils leur inspirent la crainte de Dieu, le respect qu'ils doivent à leurs père et mère, l'amour du bien et l'horreur du péché.
» Le sieur notre grand archidiacre s'informera pareillement de tout cela lorsqu'il fera la visite de cette paroisse.
» Comme il n'est pas de la bienséance que les enfants des différents sexes se trouvent ensemble dans la même classe, on prendra, s'il est possible, des heures différentes pour leur faire le catéchisme ; et si l'on voit que cela ne puisse pas s'exécuter, on prendra du moins le soin de les séparer et de mettre toutes les filles ensemble et les garçons d'un autre côté, sur des bancs différents, en sorte qu'ils ne se voient pas bien, tout en plein jour, en pleine église, en public et à la vue de tout le monde; jamais dans des chapelles retirées ni dans des lieux à l'écart et obscurs. »
En 1714, l'évêque d'Avranches, Messire Rolland- François de Coetanfao, ordonne « à tous les curés de son diocèse, conformément aux règles de l'Eglise, de tenir ou faire tenir par leurs vicaires ou autres personnes capables, les petites écoles pour l'instruction des enfants. »
En 1766, l'évêque de Couiances publie un règlement pour les écoles de son diocèse.
Enfin, le 27 août 1781, M" Jacques-Marie de Caritat de Condorcet, évêque de Lisieux, qui s'occupait tout particulièrement de l'éducation du peuple et favorisait les études de tout son pouvoir, adressait « aux curés et desservants de son diocèse » l'ordonnance suivante :
« Depuis qu'il a plu à la divine Providence de nous appeler au gouvernement de ce diocèse, nous n'avons rien négligé pour découvrir les abus qui pouvaient se glisser dans les diverses paroisses qui le composent. A mesure qu'ils sont parvenus à i.otre connaissance, nous y avons apporté les remèdes qui paraissaient les plus efficaces pour les détruire ; il en est un cependant qui, malgré nos avertissements réitérés, se perpétue dans beaucoup de paroisses ; c'est l'usage où sont les maîtres et maîtresses d'école d'admettre indistinctement dans leurs classes les enfants de l'un et de l'autre sexe. L'expérience n'a (jue trop appris combien ce mélange pouvait enfanter de désordres : c'est ce qui a porté, dans tous les temps, les évêques à le défendre sous les peines les plus graves ; les ordonnances de ce diocèse présentent à cet égard la défense la plus formelle et en môme temps la plus sage. Que pouvons-nous faire de plus propre à arrêter les progrès du mal et à en tarir la source, que de procurer l'oxccution d'une loi si essentielle à la conservation des
mœurs dans la jeunesse? Nous ordonnons qu'elle sera donc exécutée dans toutes les paroisses de notre diocèse. En conséquence, nous défendons, sous peine d'interdiction, à tous maîtres d'école, d'admettre, sous quelque prétexte que ce puisse être, les jeunes personnes du sexe dans leurs écoles. Défendons pareillement, et sous les mêmes peines, à toutes maîtresses d'école de recevoir des garçons dans leurs classes. Enjoignons aux uns et aux autres, et généralement à tous ceux qui sont ou pourraient être employés à l'instruction de la jeunesse, d'enseigner le catéchisme imprimé par notre ordre, pour l'usage de ce diocèse ; leur défendons, sous les peines de droit, d'en enseigner ni expliquer d'autre; enfin, nous les exhortons à se rendre recommandables aux yeux des enfants confiés à leurs soins, par la régularité de leurs mœurs et la sainteté de leur vie ; qu'ils se souviennent que rien n'est plus propre à donner du poids et de l'efficacité à leurs leçons que l'exemple d'une conduite édifiante.
» Et sera notre présente ordonnance notifiée
aux maîtres et maîtresses d'école des diverses paroisses de ce diocèse, par les curés et desservants, que nous chargeons de veiller à son exécution, et de nous rendre compte des infractions qui pourraient y être faites. »
Petites écoles existant en Normandie avant 1789. — On n'avait pas attendu, en Normandie, jusqu'au xvie siècle pour créer des petites écoles. Il en existait dès le xi' siècle. Au xiii'= siècle, ainsi que l'établit M. L. Delisle dans ses Etudes sur la condition de la classe agricole en Normandie, elles étaient assez nombreuses : il en signale 33 établies dans des communes rurales. Au xive siècle, il y avait dans cette province un certain nombre de riches paysans qui étaient à la fois clercs et vavasseurs. A Louviers, par exemple, d'après le témoignage de M. Siméon Luce, on trouvait « des clercs jusque parmi les teinturiers et les apprentis teinturiers ». On peut donc affirmer qu'au moyen âge, la Normandie était plus favorisée que beaucoup d'autres provinces au point de vue de l'instruction du peuple.
Sous la vigoureuse impulsion qui fut donnée à partir du xyi^ siècle par tous les pouvoirs publics à l'enseignement populaire, des écoles se créèrent un peu partout. Nous n'affirmerions pas qu'il est absolument exact de dire, comme on l'a fait, que « dès le commencement du xviii* siècle, les trois quarts des paroisses étaient pourvues d'école. » Pour donner des renseignements précis à cet égard, il faudrait, en effet, avoir dépouillé les archives des évêchés, etnotamment les procèsverbaux des visites des évêques, les archives départementales et les archives des municipalités. En ce qui concerne la Normandie, ce travail a été fait d'une façon assez complète pour la Seine- Inférieure par M. de Robillard de Beaurepaire. Nous avons compulsé nous-même, aux archives départementales de la Manche, les pièces qui ont trait aux petites écoles établies dans les diocèses d'Avranches et de Goutances. Quant aux départements du Calvados, de l'Eure et de l'Orne, nous n'avons eu pour nous renseigner que les documents qui résultent de l'enquête faite, il y a quelques années, par le ministère de l'instruction publique, et qui sont déposés au Musée pédagogique de Paris.
Nous ne pouvons donc donner que des résultats incomplets, mais dont nous garantissons l'exactitude.
Les archives communales du Calvados contiennent peu do documents spéciaux se rattachant à l'histoire de l'enseignement primaire avant I7S9. Ce n'est que vers le milieu duxvii' siècle que les délibérations des municipalités font mention des rnuUres et maîtresses d'école. Cependant, dans un
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cerlain nombre de communes, les petites écoles existaient dopuis longtemps déjà. Ainsi, en Tan XI de la République, le conseil d'Isigny déclarait « (lu'il y avait toujours eu des petites écoles pour lun et l'autre sexe » dans cette commune.
Nous n'avons pas trouvé trace de création d'écoles avant le xvi^ siècle. A Bayeux, jusqu'à C'-tto époque, l'instruction de la jeunesse avait Ole confiée à l'un des dignitaires du chapitre, appelé scolastique, écolâtre ou maître d'école, puis, plus tard, à des maîtres particuliers sous l'inspection du scolastique. En 1571, les écoliers de Hayoïix fréquentaif^nt encore le couvent des Augustins et le palais épiscopal.
La première école dont mention soit faite au xvir' siècle est le pensionnat des Bénédictines, à Vire, en 1G44. Dans le cours de ce siècle, il s'en établit à Clinchamps, 1609; à Vire (Ursulines), 1076; à la Folie, 1G78; à Saonnet, 1G80; àNeuilly, 1G02 ''écoles de filles) et 1699 (école de garçons). La même année se fondait l'établissement de la Providence, à Vire.
Au xviii' siècle, les fondations d'écoles se multiplient : nous avons relevé la création, à une date certaine, de il écoles, dont 5 étaient mixtes. Pour 15 autres, nous n'avons pu fixer de date : mais les documents que nous avons eu entre les mains prouvent qu'elles existaient avant 1789, quelquesunes même de temps immémorial.
Nos recherches ont été plus fructueuses pour le département de l'Eure : M. Baudrillart ne se trompait pas quand il écrivait dans son ouvrage La Normandie^ présent et passé : « 11 est avéré que presque toutes les paroisses qui forment aujourd'hui le département de l'Eure avaient, avant 1789, de petites écoles; la plupart des communes supprimées en avaient aussi, »
Les premières écoles dont nous trouvions mention datent du xi<^ siècle : ce sont celles de Pontde-l'Arche, fondées, l'école des filles en 1016, l'école des garçons en 1018.
Au xiic siècle, une école de filles est établie à Gisors, en 1180.
Au XIII* siècle, nous constatons l'existence, à Bernay, des écoles des Bénédictins et des Augustins. Les petites et les grandes écoles d'Evreux datent de l.;98.
Au xiv« siècle, nous relevons la création d'écoles de garçons à Louviers, en 1340; à Gisors, en 1387.
Au xve siècle, Vernon avait des écoles avant 1415; une école de charité est fondée à Pont-Audemer, en 1497.
Au xvie sièele, nous constatons la création des écoles de Forôt-la-Folie (15i7) et de Conches (155'^).
Dans le cours du xviie siècle, nous relevons les dates de fondation de 18 écoles.
^ Au xviii» siècle, 67 écoles sont créées dans l'Eure. Plusieurs de ces fondations ne datent que de 1788. ^
Enfin, nous n'avons pu retrouver la date de fondation de 14 écoles qui existaient avant 1789.
11 y avait, dans la Mcmche, des écoles dès le xiîie siècle. Nous lisons, en effet, dans la biograpnio du bienheureux Thomas Hélye de Biville chapelain du roi saint Louis (1187-1257), biographie écrite vers 1274 par un prêtre nommé Clément, qu il enseigna en diverses écoles de ce pays notamment à Biville et à Cherbourg : « rexit scîiolas in grammaticalibus, multis in locis. »
Les petites écoles furent assez nombreuses dan» les diocèses d'Avranches et de Coutances, ainsi que le prouvent les archives de l'évêché et les archives départementales.
D'après un état des écoles du diocèse d'Avranches, en 1790, 1 15 paroisses de ce diocèse étaient pourvues d'écoles; 76 d'entre elles avaient une
école de garçons et une école de filles. Le personnel enseignant se composait de 84 prêtres, 12 laïques et 95 institutrices. Nous devons faire remarquer que le diocèse d'Avranches était peu étendu.
Dans le diocèse de Coutances, les petites écoles étaient, paraît-il, nombreuses 'dès le moyen âjre. Les guerres du xvie siècle en firent disparaître un certain nombre. Il existe, aux archives départementales do la Manche, un Etat des ënoltia primaires existantes dans le diocèse de Coutances en 1675. C'est un état officiel, dnssé d'après les renseignements pris sur place par les quatre archidiacres dans leurs tournées annuelles. Le diocèse, composé à cette époque de 493 partjisses, avait alors lOi écoles de garçons et 32 écoles de filles. Il y avait donc 389 paroisses qui étaient complètement privées d'instruction. Dans certains doyennés, celui de Cérences, par exemple, qui comptait 22 paroisses, il n'y avait pas une seule école. Dans les 29 paroisses du doyenne de Gavray, il n'y avait qu'une école, — une école de filles. En revanche, dans le doyenné de Carentan, ci^mposé de 14 paroisses, il y avait 7 écoles de g:rçons; mais il ne se trouvait, dans la ville de Carentan, ni collège, ni école de garçons; des religieuses y instruisaient les petites filles.
L'évêque de Coutances, M^r Loménie de Brienne, s'émut justement de cette situation. Il demanda à ses curés la création de 200 nouvelles écoles de garçons et de 176 écoles de filles. Ce nombre étonne, sans doute! Mais il ne faut pas oublier qu'on a dit de Mar de Loménie de Brienne « qu'il savait tailler dans le vif ».
Quoi qu'il en soit, le zèle de cet évêque et celui de ses successeurs fut couronné de succès; car, si l'on en juge d'après les procès-verbaux de visites des évoques au xyiii^ siècle, la situation était bien différente : presque toutes les paroisses étaient pourvues d'écoles tenues par les vicaires ou d'autres prêtres.
j\os renseignements sur l'établissement des petites écoles dans le département de YOrne sont fort restreints. Il est probable qu'on trouverait aux archives des évêchés de Séez et du Mans des pièces, notamment les procès-verbaux des visites des évêques, propres à éclairer la question. Jusqu'ici aucun travail spécial n'a été fait sur ces documents. Quant aux archives municipales datant de cette époque, la plupart ont disparu ; les autres donnent très peu de renseignements sur les petites écoles. Voici ceux que nous avons recueillis :
En 1640, il se fonda à Alençon un établissement pour les filles, sous le nom d'école de la Providence.
Au XVIII* siècle, les documents que nous avons en main font mention de 15 écoles seulement.
Ajoutons qu'à Gourgeon et à Saint-Aubin-de- Courteraye, des instituteurs ambulants donnaient, au XVIII* siècle, des leçons à domicile aux enfants des familles aisées.
L'ouvrage de M. de Beaurepaire : Recherches sur l'instruction publique dans le diocèse de Rouen avant 1789, nous fournit des renseignements aussi complets que possible sur la situation des petites écoles dans la Seine-Inférieure. D'après les archives de ce département, il aurait exist:; d'assez nombreuses écoles, non seulement dans les villes, mais dans d'humbles villages, des le xii^ siècle. M. de Beaurepaire constate, d après des documents contemporains, l'existence de 6 écoles à la fin de ce siècle. Il en cite près de 40 qui existaient au xiH® et au xiv* siècles ; 30 autres au iv«. A partir de ce moment, les petites écoles se multiplient ; en 1555, quatre classes de charité sont ouvertes à Rouen et confiées à « d'honnestcs ecclésiastiques » ; en 1556, deux, écoles de filles sont établies dans la même ville. M. de beaure-
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paire mentionne, en outre, dans le cours du xvi" siècle, de nombreuses commissions données à des maîtres d'école dans la juridiction de l'abbaye de Kécamp.
Enfin, d'après le dépouillement qu'il a fait des procès-verbaux de visite des archevêques de Rouen, on aurait trouvé, en IC^S'i, dans 38 paroisses visitées, 22 écoles; en 1G87, dans 56 paroisses visitées, on aurait constaté l'existence de 42 écoles. De 1710 à 1717, 115^ paroisses auraient été visitées et on aurait trouvé des écoles dans 855 de ces paroisses; 306 avaient des écoles de filles: 94 de ces écoles étaient tenues par les curés, 171 par les vicaires ou des diacres, 450 par des clercs ou dtis laïques. D'autres écoles furent créées au xviii'= siècle; en 1750, on trouve 36 écoles dans le doyenné de Saint-Romain qui comptait 40 paroisses; en 1790, il y a^ait, dans les 102 communes pour lesquelles on a pu recueillir des renseignements, 89 écoles.
Organisation des petites écoles. — Les Règlements. — Ainsi que l'ont fait remarquer tous ceux qui se sont occupés des écoles établies en France avant 1789, les petites écoles n'étaient soumises à aucun règlement uniforme, ni pour les heures de classe, ni pour l'enseignement. C'était ordinairement le contrat de fondation qui indiquait les règles à suivre. Les règlements renfermaient pourtant presque tous les mêmes prescriptions.
Pour donner une idée de ce qu'étaient ces règlements, nous en publions un dont Toriginal est conservé aux archives de la Manche. 11 fut donné le 15 mars 1750 par le marquis de Matignon aux « écoles de charité de garçons de Bricquebec et dépendances », et approuvé le 25 mars de la même année par l'évêque de Goutances, M^' Léonor Gouyon de Matignon. En voici la teneur :
« Article ]*'. — Il y aura deux écoles de charité de garçons tenues dans le bourg de Bricquebec par les chapelains du château, sçavoir, la petite par l'un d'eux, et la grande par l'autre.
» Art. 2. — En cas d'absence nécessaire ou de maladie de l'un des chapelains, l'autre tiendra les deux écoles pendant le temps d'absence ou de maladie seulement, en se faisant aider sous ses yeux par ceux des écoliers qui en seront les plus capables.
» Art. 3. — Les écoles se feront tous les jours ouvrables, matin et soir, sçavoir : depuis le premier octobre jusqu'au premier mars, à huit heures et demye précises du matin, et à une heure après midy, et depuis le premier mars jusqu'au premier octobre à huit heures précises du malin et à une heure et demye après midy.
» Art. 4. — La durée des écoles sera de deux heures et demye le matin et de deux heures l'après midy.
» Art. 5. — On donnera un jour de congé par semaine où il ne se rencontrera point de feste.
» Art. 6. — Les vacances commenceront le quinze juillet et finiront au dernier août, sans pouvoir être prolongées au delà.
» Art. 7. — Le chapelain, qui sera de jour ou de semaine pour dire la messe, y fera assister les enfans de son école autant que faire se pourra, et qu'il lui sera libre de dire la messe avant que son école commence, ou immédiatement après qu'elle sera finie.
» Art. 8. — On ne pourra monlr-^r le latin à qui que ce soit pendant la tenue des écoles, afin que les maîtres ne soient point détournés ni surchargés, sauf aux autres ecclésiastiques du bourg à vacquer à cette bonne œuvre.
» Art. 9. — Tous ceux qui se présenteront aux écoles y seront reçi s, sans que l'on puisse exiger d'eux ni de leurs parents aucune rétribution, ni Incompensé, sauf à ceux qui sont en état de re-
connaître les peines et soins des maîtres à suivre leur volonté et leur pouvoir comme ils aviseront bien.
» Art. 10. — Les enfans des deux écoles seront distribués en différentes bandes ou classes de façon qu'ils soient, au(ant que faire se pourra, d'égale force en chaque classe, afin de donner moins ae peine aux maîtres et plus de facilité aux écoliers.
» Art. 11. — Tous ceux de la même classe auront chacun un même livre, afin d'avoir tous une même leçon, et qu'ils soient toujours en haleine, pour suivre, répéter et profiter en même temps, le premier de la bande commençant, le second ensuite, et ainsy successivement jusqu'au dernier.
» Art. 12. — Pour ne pas ennuyer ni dégoûter les enfans, les empêcher de perdre leur temps et contribuer au silence et bon ordre de l'école, oq fera en sorte que leurs occupations se succèdent, de façon qu'une classe entière écrive pendant qu'une autre étudie, et que l'autre lit ou récite ce qu'elle a appris par mémoire, en commençant toujours par la classe la plus avancée.
» Art. 13. — Il sera marqué des places de distinction dans chaque classe pour les plus diligens,. et afin que chacun y puisse aspirer, on composera tous les vendredis après midy par écriture, lecture ou mémoire, et les places seront assignées suivant le mérite d'un chacun sans acception de personne.
» Art. 14. — Il sera établi un censeur, en chaque école, qui sera choisi parmi les plus instruits et les plus sages, pour maintenir le bon ordre sous la direction du maître : il entrera le premier à l'école et en sortira le dernier, donnera les livres aux écoliers, et les recevra d'eux après les leçons, maintiendra la police en l'absence du maître, aura soin que l'école soit balayée tous les jours par ceux qui seront désignés pour cette fonction, aidera le maître dans les exercices de l'école qu'il lui ordonnera, veillera à ce que les écoliers sortent de l'école, aillent à la messe et en reviennent deux à deux avec modestie et sans confusion, donnera à ceux qui sauront lire les livres pour entendre la messe lorsqu'ils seront dans la chapelle, et les recevra d'eux après la messe. Veillera enfin à ce que tous y assistent avec respect, et y fassent les prières qui leur seront ordonnées.
» Art. 15. — Tous les livres resteront dans l'école sans qu'il soit permis aux écoliers de les emporter chez eux, à l'exception de ceux dont ils auront besoin pour les leçons qu'ils doivent réciter par mémoire, et afin que le tout se conserve plus longtemps, on donnera toujours à chaque écolier le même livre, sur lequel son nom sera écrit, tant qu'il s'en servira, et visite en sera faite de fois à autre, pour connoistre ceux qui auront déchiré ou conservé leur livre.
» Art. 16. — L'école commencera le matin par la prière du matin, et la dernière demye heure sera employée à instruire de la religion, apprendre à prier Dieu, le catéchisme du diocèse, servir la messe, (expliquer et faire rendre compte da tout aux enfans suivant leur portée, afin de leur en faciliter l'intelligence, et elle se terminera par la lecture d'un article ou paragraphe de Vlniitation de Jésus-Christ, suivie d'une courte prière»
» Art. 17. — L'école commencera l'après midy par le signe de la croix et l'invocation du Saint- Esprit, et finira par la lecture de la vie du saint dont on fera la leste le lendemain, suivie de la prière du soir.
» Art. 18. — La dernière demye heure de l'école du samedi après midy sera employée à faire lecture de Topitre et évangile du dimanche suivant, au lieu de celle de la vie du saint; on leur 1 fera ensuite une instruction familière et à leur
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portée sur l'épUre et sur l'évangile : on en usera de même les veilles des festes en les instruisant sur ce qui aura été lu de la feste ou du mystère d(! la Vie des Saints, et ces instructions seront suivies de la prière du soir, comme il vient d'être dit au précédent article.
» Art. 19. — Les enfans des petites écoles seront distribués en trois classes : la première sera composée de ceux qui ne connaissent point l(îurs lettres, ou qui en ignorent le nombre, la qualité ou les caractères, auxquels on donnera les premières notions; la seconde sera composée de ceux qui connaissent leurs lettres et leur prononciation, et auxquels on apprendra la manière de les unir ensemble pour former des syllabes ; et la troisième sera composée de ceux qui savent appoller leurs lettres et former toutes sortes de syllabes d'une manière ferme et assurée ; et auxquels on apprendra à assembler lesdites syllabes pour en faire des mots, jusqu'à ce qu'ils en ayent pris une grande habitude, qu'ils le fassent avec facilité sans s'y tromper, et qu'ils soient en état de lire quelques lignes correctement.
)) Art. 20. — L'expérience ayant appris que la lecture du français conduit et dispose naturellement à la lecture du latin, et qu'il n'en est pas de même du latin à l'égard du français, on commencera et on continuera toujours les enfans des trois classes des petites écoles par le français, et on ne leur apprendra point, à lire en latin.
» Art. 21. — Par les raisons déduites article 12, on leur apprendra aussy, autant que faire se pourra, îi écrire, en donnant des exemples de lettres communes à ceux de la première classe, des syllabes à ceux de la seconde, et des mots à ceux de la troisième, et néanmoins laissé à la prudence du maître de dispenser du contenu au présent article ceux qu'il trouvera trop jeunes, ou que l'écriture pourrait empêcher d'apprendre à lire.
» Art. 22. — Kr.fi n on leur apprendra à faire le signe de la croix, à prier Dieu d'abord en français, ensuite en latin, on leur enseignera en outre les principaux mystères de notre religion, les éléments du catéchisme du diocèse, et on leur expliquera le tout, suivant leur portée et qu'il sera nécessaire en y employant le temps prescrit article 16.
» Art. ?3. — Lorsque les enfans seront assez forts pour lire en français deux ou trois lignes de suite correctement et qu'ils sauront le petit catéchisme du diocèse, on les fera passer dans la grande école.
» Art. 24. — La grande école sera distribuée en trois classes, la première sera composée de ceux qui commenceront à lire quelques lignes de suite en français et que l'on fortifiera dans cette lecture en Ips faisant encore syllaber et lire ensuite exactement avec toutes les différentes prononciations des lettres, points et virgules, jusqu'à ce qu'ils commencent à s'écouter en mesure et à prendre goût à ce qu'ils lisent; la seconde sera composée de ceux qui sauront lire couramment et exactemnnt dans le français et auxquels ou apprendra à lire en latin le matin, sans pour cela discontinuer de les faire lire en français l'après midy ; la troisième sera composée de ceux qui sauront bien lire
ÎI* ["f"^*'^ ®^ ®" ^^^*"' ®^ auxquels on apprendra : V h lire dans quelques livres imprimés en lettres gothiques, leur en faisant bien connaître les caractères, les liaisons, les abréviations, les abrégés et les grandes lettres ; 2o à lire des papiers écrits à à la mam; 3" l'arithmétique et le calcul avec la pluine et les jettons, le tout sans discontinuer de les laire lire en français et en latin, en les faisant passer successivement du plus aisé au plus diffi-
» Art. 2^.. - On leur montrera aussy à écrire et à former des chiffres, et l'on continuera en même
temps ceux qui ont commencé à écrire dans la petite école jusqu'à ce qu'ils soient tous en état d'écrire aisément deux pages par jour d'un livre, une le matin et l'autre l'après-midy, en observant l'orthographe, les points, virgules, accents et lettres majuscules, et formant bien leur écriture.
» Art. 26. — On leur enseignera à tous indistinctement le catéchisme du diocèse, et on leur en fera répéter tous les matins par mémoire, plusieurs demandes et réponses, plus on leur fera apprendre et réciter par mémoire l'après-midy quelques versets des épî'res et évangiles du dimanche qui doit suivre, de façon qu'ils puissent répéter le tout au temps prescrit article 28.
» Art. 27. — On exercera encore leur mémoire suivant la portée d'un chacun en f-iisant apprendre et réciter successivement à ceux qui sauront bien le catéchisme du diocèse, le catéchisme historique de M. l'abbé Fleury, les sentences ou maximes de l'Écriture sainte, l'abrégé de l'histoire de l'Ancien Testament, le Nouveau Testament, et le tout sans discontinuer de leur faire réciter comme aux autres le catéchisme du diocèse afin qu'ils ne puissent l'oublier.
» Art. 28. — 11 se fera tous les samedis matin une répétition générale de tout ce qu'ils auront appris par mémoire et récité le matin dans le cours de la semaine ; il en sera usé de môme les samedis aprèa-midy pour tout ce qu'ils auront appris et récité l'après-midy pendant la même semaine ; et s'il était feste le san.iedy, la répétition générale sm fera le vendredy précédent et tiendra lieu alors de la composition prescrite article 1-3.
» Art. 29. — Enfin, les veilles des dimanches et festes, à l'issue de l'école de l'après-midy, on apprendra le plain-chant pendant un quart d'heure à ceux en qui l'on trouvera les dispositions requises, et deux entre eux seront successivement désignés pour servir de chantres dans ladite chapelle le dimanche ou feste suivante. »
L'enseignement et la discipline dans les petiies écoles. — D'après ce que nous avons dit plus haut, il est évident qu'en Normandie les écoles et les maîtres ont été, sous l'ancien régime, assez nombreux, plus nombreux peut-être qu'on ne l'avait cru jusqu'à présent. Il faudrait toutefois, sous peine de tomber dans une illusion que certains apologistes des temps passés semblent vouloir entretenir, se garder de croire que l'enseignement fût quelque peu étendu dans ces écoles.
Le règlement que nous avons cité, ainsi que les différentes pièces que nous avons eues sous les yeux, démontrent que la plus large place était réservée à l'enseignement et aux exercices religieux. La lecture des livres imprimés, et, pour les élèves les plus avancés, celle des vieux contrats, l'écriture, les éléments du calcul, quelques exercices de mémoire, des travaux de couture et la dentelle, pour les filles, voilà tout ce qui, avec l'étude du catéchisme, des prières et la récitation du chapelet, constituait le programme des anciennes écoles.
Avant d'apprendre à écrire, il fallait savoir lire; avant d'apprendre à compter, il fallait savoir lire et écrire. Le mode individuel était à peu près le seul en usage ; pendant que le maître s'occupait d'un écolier, les autres restaient sans rien faire. Ce n'est que dans la seconde moitié du xviii'' siècle qu'on recommande de faire en sorte que toutes les divisions d'une même classe soient occupées à la fois. Le mode mutuel devait cependant être employé dans quelques écoles : M^^ de \esniond *, dans un ouvrage publié en 1690, parle des « petits officiers qui aident au maître à bien tenir son éco'o »• dans le règlement des écoles de charité de Uricquebec, que nous venons de reproduire, il es- dit que le maître emploiera pour l'aider ses élèves les plus sages, désignés sous le nom de censeurs.
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La bibliothèque de la ville de Bayeux possède un exemplaire du petit ouvrage do M^"- de Nesniond, dont nous venons de parler. Il est intitulé : Lettre pastorale de M^^ l'cvesque de Bai^eux, tou- • hant Les pedtes écoles. Avec la méthode pour apprendre en peu de temps à lire, écrire, faire le catéc?iisme et chanter. A Caen, chez Marin Yvon, rue Notre-Dame, 1690. Ce petit volume, très intéressant à consulter pour quiconque veut se faire une idée de ce qu'était renseignement dans les petites écoles, contient un véritable plan d'instruction et d'éducation. Voici le sommaire des pièces qu'il renferme : 1° Lettre pastorale de M^^ Tévesque de Bayeux touchant les petites écoles ; 2° Lettre du Roi à M^"^ l'évesque de Bayeux sur le même sujet ; 3° Ordonnances de W^ l'évesque de Bayeux dans son synode de l'an 1662 et dans les synodes des années suivantes; 4° Manière de bien conduire une école. Méthode pour instruire en peu de temps les enfants. Ordre de? écoles pour tous les jours, toutes les semaines, les fêtes et les dimanches, tous les ans. Des petits officiers qui aident au maître à bien tenir son école; 5° Méthode pour bien faire le catéchisme ; 6° Méthode pour apprendre sûrement et en bref délai le plainchant.
Il ne faut pas s'étonner si, avec un pareil enseignement, la discipline était d'une sévérité brutale: les enfants, étant la plupart du temps inoccupés, s'ennuyaient, étaient distraits, quelquefois même se lattaient. Aussi les punitions corporelles étaientelles en grand usage : la plus douce était la mise à genoux, puis venaient le bonnet d'âne, les coups de baguette, de férule, de pétoche, de martinet, la séquestration avec privation de nourriture, et enfin le renvoi. Un règlement donné en 1765 par le marquis de Matignon aux écoles de Montmartinen-Graignes ne proscrit pas les peines corporelles; il se borne à dire que « les punitions afflictives seront les plus rares qu'il se pourra, et tomberont toujours sur les vices du cœur plutôt que sur les .défauts de l'esprit. »
Ces sortes de punitions ne produisaient que de tristes conséquences au point de vue du caractère des enfants : aussi les ligues, les révoltes, les batailles même entre le maître et les élèves étaientelles fréquentes.
Livres en usage dans les petites écoles. — Pour avoir une idée plus complète de ce qu'était l'enseignement dans les petites écoles, il faudrait connaître les livres dont on y faisait usage. Sur ce point, les renseignements sont peu nombreux. « Après le catéchisme, dit M. Albert Duruy dans son ouvrage V Instruction publique et la Révolution, les livres les plus répandus dans les petites écoles étaient VAlphabet dit Croix de Jésus, sur la couverture duquel étaient représentées les quatre fins dernières de l'homme; le Petit latin et le Petit fronçais ou Trésor dévot, la Vie de Jésus-Christ, le Psautier de David, les Pensées chrétiennes, le Pensez-y-bien, V Histoire abrégée de la Religion, la Civilité puérile et honnête, les Contes de Perrault, VHistoire des quatre fils Aymoriy etc. »
En ce qui concerne la Normandie, nous avons trouvé, aux Archives départementales de la Manche, des documents qui nous permettent d'établir la liste des livres en usage dans plusieurs écoles au XVIII* siècle.
C'est d'abord un « Cahior de reconnaissances des livres distribués aux deux maîtresses d'écoles des filles établies en la paroisse de Mont.nartin-en- Graignes, du 30 mai 1765 au 9 septembre 1766. » Voici quels étaient ces livres : Catéchisme du Diocèse de Coutances; Exercices de piété; Grande carte d'alphabet ; Syllabaire; Doctrine chrctie?me ; Règles chrétiennes ; Ecole pour instruire les maîtres; Eucologe latin et français à l'usage du dio-
cèse de Paris; Arithmétique de Legendre ; Civilité gothique; Cantiques spirituels; Catéchisme historique de Fleury ; Psautier détaillé latin et français « à l'usage du diocèse de Blois, conforme à celui de Paris, faute d'en avoir pu trouver à l'usage de Paris qu'on va réimprimer » ; Nouveau Testament de Mezenguy; Abrégé de l histoire et morale de l'Ancien Testament de Mezenguy; Vie des Sainte de Mezenguy; Imitation de Jésus- Christ ; Conduite pour la première communion, par demandes et par réponses, avec la vie d'un enfant.
Un acte du 20 septembre 1775, qui constate les livres laissés par l'institutrice qui s'en va de l'une des écoles de Montmartin, fait mention des mêmes ouvrages, et, en outre, des suivants : Instruction de la jeunesse; Paroissien; Pratiques de saint François; Contrat de l'homme avec Dieu: Journée chrétieiine.
Ces livres étaient distribues chaque année aux enfants des écoles de Montmartin par l'ordre du marquis de Matignon, fondateur de ces écoles. Il avait affecté, à cet effet, une somme annuelle de 50 livres « pour l'achat de livres, papier, plumes, encre, etc., aux pauvres écoliers. » Cette somme devint bientôt insuffisante : le « Cahier de reconnaissances » que nous avons cité nous apprend que, dans une des écoles, on avait distribué, en une année, 209 volumes, et dans l'autre, en neuf mois, 103 volumes. La dépense montait à plus de 191 livres. Et encore faut-il remarquer que les livres pour les prix ne figuraient pas dans ce compte. Daprès le même document, les livres donnés en prix étaient : l'Eucologe, le Catéchisme historique, la Conduite pour la première communion, et la Doctrine chrétienne.
Une autre pièce conservée aux Archives de la Manche donne la liste des objets qui ont été fournis, en 1774, aux Frères des écoles chrétiennes établis à Carentan. Nous en extrayons ce qui concerne le matériel scolaire et les livres '.Cartes de chiffres et ponctuations; Cartes pour la petite classe; Sentences pour les deux classes; Petits paroissiens; Traité d'orthographe ; Le petit Richelet ; un Dictio?inaire français ; Livres d'arithmétique.
Nous sommes porté à croire qu'à Carentan, les livres ci-dessus désignés étaient plutôt affectés à l'usage des maîtres qu'à celui des élèves. Nous avons eu, en effet, sous les yeux, une pièce intitulée « Etat et mémoires des meubles, linges et ustensiles fournis par M. le curé de Carentan aux Frères des écoles chrétiennes établis dans ladite ville, suivant la visite faite entre eux à l'amiable le 15 novembre 1774. » Nous relevons dans cet Etat un article ainsi conçu : a Une petite bibliothèque à 4 étages, de 2 pieds de largeur et 3 de hauteur, en bois de sapin et en orme, garnie des livres ci-après détaillés, sçavoir: Le Nouveau Testament d'Amelotte, 1 vol. in-12; Les figures de la Sainte Bible de Royaumont, 1 vol. in-12; Abrégé de la vie des Saints, 1 vol. in-12 ; Les Réflexions du Père Le Nepveu, 4 vol. in-12; Les Souffrances de Notre- Seigneur, 2 vol. in-12; L'esprit de Saint François de Sales, I vol. in-8; Entretiens avecJ.-C. au Saint-Sacrement, 1 vol. in- 12; Contrat de l'homme avec Dieu, 1 vol. in-12; Le catéchisme de Paris, 1 vol. in-8 ; Vie de M. de la Salle, 1 vol. in-12 ; Règle commune des Frères^
1 petit vol. in-4; Conduite des école-!, \ petit vol. in-12 ; Livre de prières et trois petits livrets à l'usage des Frè}'es ; Trois petits paroissiens; Explication de l'Ecriture du Nouveau Testament tirée des Pères de l'Eglise et principalemeid de Saint Augustiji, 4 vol. in-8; Examens particuliers,
2 vol. in-12; Méditations de M. de la Salle, 1 vol. in-8. »
Ce n'était pas seulement à Carentan que l'on
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donnait aux maîtres des livres à leur usage. M. le marquis de Matignon, dont nous avons déjà parlé, en avait fait distribuer aux maîtresses d'école de Montmartin-en Craignes. C'est ce qu'atteste un a état des livres fournis le 30 septembre 1765 aux deux maliresses d'école de Montmartin pour leur instruction particulière et pour les mettre en état d'instruire leurs érolières ». Voici quels étaient ces livres : Les instructions de Soissons, 2 vol. in-12; V Année chrétienne de M. l'abbé Le Tourneur, 5 vol. in-12; la Bible de Carrière, 10 vol. in-18; Exposition de la Doctrine chrétienne de Mezenguy, 4 vol. in-12; Catéchisme de Montpellier, 2 vol. in-r2; Directeur spirituel, 1 vol. in-12; Principes de la pénitence, 1 vol. in-12; Grammaire de Restaud, 1 vol. in- 12 ; Nouveau Testament avec des notes littérales.
A Grandcamp, où une école de filles avait été fondée en n(i7, on avait mis à la disposition de la maîtresse les livres suivants : Manuel des dames de charité pour les pauvres ; Vie des Saints in- /olio; Réflexions pour dire l'oraison dominicale; Instruction de maximes chrétiennes sur le Jubilé; XUtilité de l'Ecriture sainte; Discours de Benoît ÈIV sur le Jubilé; V Histoire de la vie de Jésus- Christ; Conduite de confession et et de communion; limitation de Jésus-Christ par Corneille en vers français.
C'étaient là, il faut bien le reconnaître, d'assez pauvres ouvrages au point de vue pédagogique.
Outre les livres que nous avons cités, et qui étaient en usage, non seulement dans les écoles du diocèse de Coutances, mais encore dans celles des autres diocèses de la Normandie, nous avons trouvé, dans dos pièces authentiques, mention des suivants : un petit livre appelé Matines, qui coûtait G liards; la Bible; la Syllabaire ou Croix de Dieu; les Evangiles; et dans quelques écoles de l'Eure, à la fin du xviii* siècle, le Télémaque. Il laut ajouter à cette liste les vieux contrais dont on se servait à peu près partout. Ceux qui arrivaient à lire dans ces vieux contrats étaient considérés comme savants.
Les maîtres et les maîtresses des petites écoles. — La plupart des petites écoles, surtout à l'origine, étaient tenues par les curés ou les vicaires des paroisses. Ce n'est guère qu'au xvi^ siècle qu'on voit des laïques à la tête des écoles. Quelquefois, c'était la sœur du curé, les demoiselles du château, ou toute autre personne à qui cela convenait, qui réunissait les enfants pour leur apprendre à lire, à prier Dieu, à réciter le catéchisme. On s'improvisait maître ou maîtresse un peu comme l'on voulait. A Cully (Calvados), il y avait, avant 1789, deux écoles, dont l'une était tenue par un filassier, l'autre par un cordonnier. Dans leurs ordonnances, les évèques se plaignent que « certaines personnes s'ingèrent de tenir les petites écoles sans autorisation ».
Les maîtres d'école de l'ancien régime cumulaient les fonctions les plus diverses et souvent même les plus incompatibles. En voici quelques exemples : à Ouistreham, en 1702, le maître devait balayer l'église, remonter et régler l'horloge; plus tard, il fut chargé de faire blanchir le linge de l'église. A Ecrammeville (1732), le maître devait remplir les fonctions de custos. A Villegats (1774), nous trouvons un maître qui reçoit des félicitations pour les soins qu'il donne aux malades. p après les délibérations et les comptes de la fabrique de Cahaignes (octobre 1785), le maître devait « faire l'école; faire le catéchisme deux jours la semaine à l'école et le dimanche à l'église ; chanter à l église les dimanches et fêtes, aux inhumations, services, etc. ; sonner l'angelus trois fois par jour; balayer l'église le samedi et la veille des grandes fêtes; porter l'eau bénite le dimanche après la grand'oiesse dans toutes les
maisons de la paroisse; assister M. le curé. » Nous pourrions citer bifn d'autres exemples du môme genre tirés de documents authentiques. 11 nous semble que ceux-ci suffisent pour qu'on ait le droit de se demander quel temps i estait au pauvre instituteur pour l'instruction de ses élèvfjs; car, de toutes ces fonctions si multiples, celle de maître d'école était la seule ryii pût être négligée.
Nous ne dirons qu'un mot de la nomination et du traitement des maîtres et maîtresses. C'était ordinairement le contrat de fondation des écoles qui faisait loi. Tantôt c'était le seigneur patron qui nommait le maître ; tantôt c'était le curé et la fabrique ; d'autres fois, c'était le fondateur et ses héritiers. Mais en général les maîtres et les maîtresses d'école étaient placés sous l'autorité du curé de la paroisse, et toujours sous celle de l'évêque.
Le contrat de fondation attribuait d'ordinaire une somme qui devait être affectée à l'entretien du maître ou de la maîtresse; quant à ceux (\\n se mêlaient d'enseigner sans qu'il y eût fondation, ils percevaient de leurs élèves une faible rétribution, qui variait suivant que l'enfant lisait dans les livres imprimés, qu'il lisait dans les viei:x contrats, qu'il écrivait, qu'il comptait.
En résumé, pourvu qu'il fût de bonnes mœurs, qu'il sût lire, écrire et compter passablement, le premier venu pouvait, à défaut d'un autre gagnepain, obtenir l'autorisation de tenir les petites écoles. On ne songeait pas à former de bons maîtres. Nous trouvons cependant, au xviii* siècle, dans le diocèse de Coutances, un établissement où l'on s'occupait d'instruire de futures maîtresses d'école : c'est le Bon-Sauveur de Saint-Lô, qui fut fondé en 1712 par quatre filles du Tiers Etat. En 1726, l'évêque de Coutances les voyant occupées à instruire gratuitement la jeunesse, à soulager les pauvres malades de la paroisse Notre- Dame, et à former des maîtresses d'école destinées à répandre l'instruction dans les campagnes, sollicite et obtient des lettres-patentes qui confirment leur établissement. Il leur donne des constitutions en 1733.
Le Bon-Sauveur fournit au diocèse de Coutances un certain nombre de maîtresses d'école. En 1745, le fondateur de l'école de filles de Quibon s'exprimait ainsi : « La maîtresse nommée à ladite
école ne pourra y être admise qu'elle n'ait
passé le temps d'un mois entier, pour le moins, dans la communauté du Bon-Sauveur établie à Saint-Lô, pour y apprendre la méthode de bien instruire, et la manière avec laquelle elle devra se comporter dans l'école, tant pour la lecture, écriture, qu'autres ouvrages qu'elle fera faire aux enfants qui seront sous sa conduite. »
Les locaux et le mobilier des petites écoles. — Les petites écoles ne se tenaient pas toujours dans un local déterminé. Quand il y avait fondation, les classes se faisaient dans les maisons données à cet effet ; quelquefois elles avaient lieu dans les églises et les chapelles, ainsi que le prouvent les défenses portées, à plusieurs reprises, par les évêques dans leurs ordonnances synodales. Mais, la plupart du temps, le maître ou la maîtresse réunissaient les écoliers dans leur pauvre logis, ou bien dans le premier local venu, grange, hangar, écurie, cave, etc.
La plupart des documents que nous avons compulsés montrent que les classes étaient faites dans des locaux manquant d'air et de lumière, et beaucoup trop petits. Les cas sont rares où l'on signale, comme k Vire en 1699, lors de l'établissement de l'école de la Providence, que « le local est vaste et beau ».
Il existe, aux archives de la Manche, un document assez curieux sous ce rapport : c'est le plan avec la description de la maison d'école qui fut
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bâtie en 1760 à Saint-Nicolas de Montmartin-en- Giaignes par le marquis de Matignon. La salle destinée i\ Técole, située au rez-de-chaussée, avait ]8 pieds 671 quaré ;e]\e était éclairée par deux fenêtres larges de 3 pieds !/<>, hautes de 5 pieds, placées l'une vis-à-vis de l'autre ; la cour était longue de 4G pieds et large de 44. Le logement de la maîtresse se composait d'une cuisine, d'une laverie avec office, de deux chambres, de deux cabinets, d'un grenier, d'une serre à bois et d'un cellier. Il faut y ajouter un jardin de V2i pieds de long sur 55 pieds de large.
L'école de filles fondée à Grandcamp en 1767 comprenait, outre la salle de classe, une cuisine, une laverie avec office, deux chambres, un grenier, une cave et un jardin.
L'école qui existait à Cairon avant 1789 se tenait dans une salle qui sert actuellement d'étable. C'est une pièce d'environ 28 mètres carrés; une seule fenêtre y laisse pénétrer un jour douteux. Le terrain qui l'environne est plus élevé que l'aire d'environ 40 centimètres; le plafond est bas. Derrière cette salle passe un petit ruisseau dont le voisinage contribue à augmenter l'humidité naturelle des murs.
Le mobilier de ces écoles était des plus primitifs : nous allons le prouver par quelques exemples.
Les deux écoles de Montmartin-en-Graignes (1765) avaient pour tout mobilier une chaise, trois tables, sept bancs, deux écritoires, en plomb dans l'une des écoles, en corne dans l'autre.
A Grandcamp (1767), l'ameublement de l'école se composait d'une chaise pour la maîtresse, d'une longue table avec un tiroir, de deux écritoires, d'une règle pour l'écriture et de bancs.
Les meubles donnés à l'école des frères fondée à Carentan en 1774 étaient les suivants : « dans la petite classe : cinq bancs ou tables à écrire de 15 pieds de longueur chacun sur 13 pouces de largeur et six petits bancs pour asseoir les enfants, de la longueur susdite et 6 pouces de largeur, supportés chacun par quatre pieds assemblés dans des soles encastrées de leur épaisseur dans le pavé, une chaire pour le frère sous le siège de laquelle était une petite armoire avec une serrure; dans' la grande classe: six bancs pour asseoir les enfants, dont trois de 14 pieds de longueur et les trois autres de 15 pieds sur 6 pouces de largeur, supportés comme les précédents, le tout d'orme, excepté les soles et les pieds qui sont en chêne, et de plus une chaire pour le frère comme ci-dessus. »
Dans l'école de Cairon, l'ameublement était composé d'une chaise pour le maître, et d'une table horizontale des deux côtés de laquelle venaient s'asseoir par groupes, sur des bancs plus ou moins boiteux, les quelques enfants qui apprenaient à écrire ; d'autres bancs placés le long des murs servaient au reste de écoliers.
Sources imprimées. — Allain, L'instruction primaire en France avant la Révolution. — Annuaire normand, diverses années. — Annuaire du département de la Manche, 1854, 1873. — Ed. de Barthélémy. L'instruction publique avant 1789 {Bévue de France, mai 1873). — Bad- DRiLLART, Ltt Normandie, passé et présent. — Dom Bessin, Concilia Motom. provinaae. — Bulletin de l'instruction publique de l'académie de Caen. — i. Cacvkt, Notice historique sur l'ancienne Université. — E. Chatel, Liste des recteurs de l'Université de Caen. — Chatklkt, Notice historique sur le collège de Lisienx. — Chuqubt, Notice historique sur le collège de Suint-Lô. — Touppky, Notice historique sur le collège de Domfiont. — Daniel, Notice historique sur le collège de Coutances. — L. Delislb, Études sur la condition de la classe agricole et l'état de l' agriculture en Normandie au moyen âge. — A. Dludy, L'instruction publique et la Jiévolution. — Gcizot, ///stoire de la civilisation en France. — Hubkrt-Descotils, Notice historique sur le collège de Vire. — RIagcioi-o, 5/oiistique rétrospective de l'instruction primaire. — Manuel
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— TousTAiN DE BiLLY, Mémoircs sur l'histoire du Cotentin.
— Vergé, Comptes-rendus de l'Académie des sciences morales et politiques, 1879.
Sources manuscrites. — Archives de l'académie de Caen. — Archives départementales de la Manche. — Documents du Musée pédagogique de Paris. — Livre noir du diocèse de Coutances.
[W. Marie-Cardine.]
NORVÈGE. — 1. Aperçu historique. — La Norvège, indépendante durant le moyen âge, fut réunie au Danemark et à la Suède à la fin du xiv^ siècle par l'union de Calmar. Cette union, brisée et renouvelée plusieurs fois, fut rompue définitivement en 1527, mais la Norvège resta dépendante du Danemark. En 1814, elle recouvra un certain degré d'autonomie : séparée du Danemark par le traité de Vienne, elle devint un Etat constitutionnel uni à la Suède par la personne du souverain, mais i)Ossédant un Parlement national et une législation propre. Des trois royaumes Scandinaves, la Norvège est celui dont les institutions sont le plus démocratiques. Le pouvoir législatif est exercé par le Parlement ou Storthing, qui procède d'une élection à deux degrés. Le roi n'a pas le droit de dissoudre le Storthing ; il ne possède, relativement aux décisions de celui-ci, qu'un veto suspensif. La noblesse a été abolie en 1821. Il y a une religion d'Etat, qui est le protestantisme luthérien.
Pendant la période danoise, il ne fut fait en Norvègft-que peu de chose pour l'instruction populaire. Cependant une ordonnance de 1739 (V. Danemark) avait rendu l'instruction primaire obligatoire et prescrit la création d'écoles dans tout le pays. Après l'établissement du régime constitutionnel en 1814, les hommes politiques norvégiens commencèrent à se préoccuper sérieusement de l'organisation des écoles primaires. Une première loi sur l'instruction publique fut votée par le Storthing en 1827. Comme en Danemark, les écoles primaires [Almueskoler) furent divisées en écoles des campagnes et en écoles des villes; et comme en Danemark aussi, chacune de ces deux catégories d'écoles eut sa législation particulière. Les lois actuellement en vigueur dans le domaine de l'instruction primaire sont la loi du 12 juillet 1848 sur l'enseignement du peuple dans les villes, la loi du 16 mai 1860 sur l'enseignement du peuple à la campagne, et la loi complémentaire du 22 mai 1869. L'enseignement secondaire est régi par la loi du 17 juin 1869, et l'enseignement de l'université par celle du 20 juillet 1824.
2. Organisation actuelle de l'instruction primaire. — Ecoles des villes. — La Norvège compte 57 communes urbaines [Kjôbstseder og Ladcsteder) : c'est à ces 57 communes que s'applique la loi du 12 juillet 1848, dont nous allons résumer les dispositions principales.
Dans chaque ville il doit y avoir au moins une école organisée conformément aux dispositions de la loi. Les matières d'enseignement dans ces écoles sont : 1° lecture et exercices intellectuels; 2' religion et histoire sainte d'après les livres d'instruction autorisés, lecture de la Bible, récitation de psaumes; 3° chant; 4° écriture, lecture de morceaux écrits, et calcul. La commission scolaire peut ajouter à l'enseignement d'autres branches, notamment l'orthographe et la rédaction ; elle doit, si faire se peut, annexer à l'école primaire des classes de travail manuel, surtout pour les
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jeunes filles, et organiser pour les garçons un .enseignement de la gymnastique. L'école commence et linit chaque jour par des prières et des ])saumes. L'école est ouverte tous les jours non Icrics pendant six heures, à l'exception de l'aprèsmidi du samedi. Tout enfant doit être admis à priMidre part aux leçons pendant deux jours par S'^naine au moins. Il y a six semaines de vacances
p;"' an. , ,. . r
Chaque écolo, ou, lorsque l'école est divisée en plusieurs classes avec des instituteurs différents, chaque classe doit avoir un local particulier, suffisamment spacieux et pourvu du matériel nécessaire à l'enseignement. Dans la règle, un seul instituteur ne doit pas être chargé d'enseigner j)lus do soixante élèves.
Le traitement minimum des instituteurs est de lô') speciednlers (840 francs), plus le logement et les accessoires; celui des adjoints est de 100 speciedalers (.5G0 francs).
Les dépenses des écoles primaires sont payées par la commune, si les autres revenus alloués dans chaque localité par cet objet ne suffisent pas pour les couvrir. Il n'est exigé des élèves aucune rétribution scolaire.
La fréquentation de l'école est obligatoire pour tous les enfants, de l'âge de sept ans jusqu'à la confirmation, à moins que les parents ou tuteurs ne fassent donner aux enfants dont ils ont la charge un enseignement équivalent à celui de l'école publique. Lorsqu'il est constaté que le besoin empêche les parents ou tuteurs d'envoyer à l'école leurs enfants ou pupilles, ceux-ci sont mis en état de la fréquenter aux frais de la caisse des pauvres. Des peines sont prononcées contre les parents qui négligent de veiller à l'instruction de leurs enfants.
Les autorités préposées à la direction et à la surveillance des écoles primaires sont les autorités ecclésiastiques : les évoques, les doyens ou prévôts (les diocèses sont subdivisés en doyennés ou prévôtés), les pasteurs et les vicaires. Il y a en outre dans chaque ville une commission scolaire {Skolekommission) composée des pasteurs et des vicaires do la paroisse, d'un membre du collège cchevinal, et de délégués du conseil communal; le pasteur de la paroisse est président de la commission ; lorsqu'il y a plusieurs pasteurs, l'évèque en désigne un comme président. L'administration immédiate des écoles et leur inspection appartiennent à cette commission. Le doyen doit inspecter les écoles de toutes les villes faisant partie de son ressort; c'est à lui que la commission scolaire doit s'adresser pour toutes les affaires à soumettre i\ une autorité supérieure. L'évèque est chargé de l'inspection générale de l'enseignemeni public dans toutes les villes de son diocèse; il rédige un r-glement pour les instituteurs de chaque ville. Li direction du diocèse {Stiftsdirektion) forme l'autorité administrative supérieure pour les écoles de son ressort.
Les instituteurs sont nommés par l'évèque, les adjoints par le doyen. L'évèque peut, avec le consentement de la commission scolaire et du doyen, congédier les instituteurs et les adjoints, moyennant trois mois d'avertissement.
Lorsque la commission scolaire le trouve utile et que le conseil communal y consent, il peut être annexé aux écoles primaires une classe supérieure, dont l'organisation est fixée par la direciion du diocèse sur la proposition de la commission scolaire. Le conseil communal décide si les élevés admis dans cette classe supérieure auront a payer une rétribution ou non,
KcoLES DES CAMPAGNES. — Dans le& communes rura.cs [ erreder), au nombre de 459, la loi scolaire e>t celle du IG mai 18G0. Le territoire de la Norvège est divisé, au point de vue de l'administra-
tion civile, en préfectures (Amter), qui sont ellesmêmes suljdivisces en bailliages. Dans les communes rurales, l'autorité executive appartient on première ligne au préfet et à son subordonné le bailli; mais il y a aussi un conseil communal possédant certaines attributions.
Chaque commune rurale forme une ou plusieurs communes scolaires [Skolnkammuner). Les communes scolaires sont divisées en cercles {Skolekredse), dont l'étendue est fixée par la commission scolaire communale.
Dans chaque cercle scolaire il y a une école primaire [Kredsskole). Si les domiciles sont assez rapprochés les uns des autres pour qu'un nombre de trente enfants soumis à l'obligation scolaire puissent chaque jour se rendre de leur domicile à l'école, celle-ci sera installée dans une maison convenablement disposée, construite ou louée à cet effet; si le nombre des élèves augm.ente, ils seront divisés en plusieurs classes, qui fréquenteront l'école à des heures différentes, ou bien il sera nommé des instituteurs supplémentaires. Si les habitations sont trop disséminées, on si d'autres considérations s'opposent à l'établissement de l'école dans une maison spéciale, l'école pourra être ambulante (Omr/angskole).
La commission scolaire arrête, de concert avec la direction du diocèse, les mesures à prendre pour l'établissement et la fréquentation des écoles dans les localités où il y aura quelques habitations isolées qu'il ne sera pas possible de comprendre dans la distribution générale des cercles scolaires.
Les matières d'enseignement dans les écoles primaires de cercle sont : lecture; religion ; morceaux choisis du livre de lecture, notamment sur la géographie, les premiers éléments des sciences naturelles et l'histoire; chant; écriture; calcul. Lorsque les circonstances le permettent, les garçons doivent recevoir des leçons de gymnastique et d'exercices miliiaires. L'école commence et finit chaque jour par des prières et des psaumes.
L'année scolaire est de douze semaines ou, si les enfants sont distribués en classes qui fréquentent l'école séparément, de neuf semaines seulement. Chaque semaine est comptée pour six jours d'école, chaque jour d'école pour six heures, à l'exception de l'après-midi du samedi.
La commission scolaire peut, avec le consentement du conseil communal, ajouter aux heures obligatoires ci-dessus des heures supplémentaires, consacrées à donner aux enfants dont les parents ou tuteurs le désirent une instruction plus étendue. Lorsque dans un cercle scolaire cet enseignement plus complet n'aura pas été introduit à l'école du cercle, les enfants dont les parents ou tuteurs le désireront seront admis à y prendre part dans l'école d'un cercle voisin. Il pourra ètru exigé une rétribution des élèves qui prennent part à cet enseignement volontaire.
La commission scolaire peut créer aussi, avec le consentement du conseil communal, des écoles enfantines, des écoles de travaux à l'aiguille pour les jeunes filles, et des écoles de travail manuel ordinaires.
Le conseil communal fixe le budget des écoles. Les dépenses de construction et d'entretien ou de location des bâtiments scolaires sont payées par la caisse scolaire communale; toutefois le conseil communal, avec le conseuiementde la direction du diocèse, peut décider que ces dépenses retombent en tout ou en partie à la charge des cercles respectifs. Les dépenses de chauffage, d'éclairage et de nettoyage, les frais de déménagement du matériel, les frais de nourriture et de logement des instituteurs pendant la durée de l'enseignement, sont îi la charge des cercles scolaires.
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Dans les communes où il y a des écoles ambulantes, le conseil communal désigne parmi les habitants ceux qui sont tenus de procurer le local à l'école et la nourriture et le logement à l'instituteur pendant la période scolaire, ainsi que la part de ct^s prestations à la charge de chacun. Les imposables qui ne pourront pas procurer de local convenable rachèteront leur obligation par une contribution à la caisse scolaire. Si, sans raison valable, quelqu'un refuse de recevoir à son tour l'école ambulante, il paiera chaque fois une amende de 2 speciedalers (11 fr. 20); de plus, rinspecteur louera sans retard un autre local pour l'école et fournira à l'instituteur la nourriture et le logement pour le compte de la caisse scolaire : ces dépenses seront remboursées par celui qui était tenu de recevoir l'école. A défaut d'inspecteur sur les lieux ou dans le voisinage, l'instituteur est chargé de prendre lui-même les mesures nécessaires.
Si les écoles de travail manuel ou les écoles enfantines sont organisées de manière à être tenues à tour de rôle dans les familles, les mêmes dispositions seront appliquées.
Toute commune est obligée de fournir, avec ou sans subvention de la caisse scolaire préfectorale, pour un des instituteurs au moins, un logement de famille avec des terres suffisantes pour nourlir deux vaches et pour planter un jardin. Les communes doivent s'efforcer de procurer de la terre à autant d'instituteurs qu'il leur sera possible, avec ou sans subvention de la caisse scolaire préfectorale.
Pour chaque préfecture, le conseil préfectoral (composé du préfet et des présidents des communes) fixe le minimum du traitement des instituteurs, sous l'approbation de la direction du diocèse. \
Dans les localités où la chose paraîtra possible, la commission scolaire devra provoquer la création d'une école primaire supérieure {hoiere Almueskole).\]n établissement de ce genre peut être entretenu par plusieurs cercles scolaires, ou même par plusieurs communes ; des écoles primaires supérieures peuvent aussi être créées aux frais de la caisse scolaire préfectorale. Si la durée de l'enseignement dans une école primaire supérieure est fixée à plus de deux ans, il est établi deux divisions, dont l'inférieure comprend les deux premières années et la supérieure les suivantes. L'enseignement de la division inférieure doit être organisé de telle sorte que les connaissances enseignées forment un tout complet et achevé, en même temps qu'elles servent de préparation à l'enseignement de la division supérieure. Lorsque les circonstances le permettent, chacune des divisions de l'école peut être établie dans différents lieux du district scolaire.
Les cours de l'école primaire supérieure comprennent une étude plus complète des matières enseignées dans les écoles primaires de cercle, et en outre les branches suivantes : langue maternelle, géographie, histoire, premiers éléments des sciences naturelles, dessin, arpentage. L'enseignement de la division supérieure peut comprendre encore les mathématiques, l'économie politique, et une langue étrangère. Il est donné en outre un enseignement religieux.
L'âge d'admission à l'école primaire supérieure est fixé à douze ans.
Pour chaque école primaire supérieure il est rédigé un règlement fixant le plan d'éiudes et arrêtant les dispositions relatives à la rétribution scolaire et aux bourses; ce règlement est soumis à l'approbation de la direction du diocèse.
L'obligation scolaire, dans les communes rurales, s'étend de l'âge de huit ans jusqu'à la confi matiun. La dispense de la fréquentation peut
être accordée à l'âge de treize ans, si l'enfant possède des connaissances suffisantes. Lorsque les circonstances le permettent, les enfants peuvent être admis à l'école dès l'âge de sept ans. Les parents qui négligent de veiller à l'instruction de leurs enfants sont passibles d'une amende.
Pour être nommé instituteur d'une école primaire de cercle, il faut dans la règle avoir passé l'examen de sortie d'une école normale, ou avoir subi une épreuve équivalente. A défaut de candidats dûment qualifiés, le choix pourra porter sur des candidats ayant suivi les cours de la division inférieure -d'une école secondaire et assisté pendant un an à un cours pratique comme élève-instituteur. Les instituteurs des écoles de cercle sont nommés par la direction du diocèse, sur la proposition de la commission scolaire. Les adjoints et les instituteurs d'écoles enfantines sont nommés par la commission scolaire. Si un instituteur est également chargé des fonctions de chantre, il est nommé à ce dernier emploi par l'évêque.
Les adjoints des écoles primaires et les instituteurs des écoles enfantines peuvent être congédirs par la commission scolaire. Pour congédier un instituteur d'école de cercle, il faut l'avis réuni delà commission scolaire, du doyen et delà direction du diocèse.
Les instituteurs des écoles primaires supérieures sont nommés par la direction du diocèse sur la proposition de la commission scolaire.
La commission scolaire, à laquelle est confiée l'administration des écoles d'une commune, est composée du pasteur comme président, du vicaire, du président de la municipalité, de délégués du conseil communal, et d'un instituteur choisi par ses collègues. La commission scolaire peut nommer un ou plusieurs inspecteurs chargés de veiller à la fréquentation régulière des écoles.
Chaque doyen est chargé d'inspecter les écoles de son ressort.
La direction du diocèse forme l'autorité administrative scolaire de la préfecture; elle est assistée par un directeur scolaire nommé par le roi. Ce directeur scolaire doit visiter les différentes parties de sa circonscription pour étudier la situation de l'enseignement public, assister de ses conseils les instituteurs et les commissions scolaires, et prendre part aux délibérations du conseil préfectoral. Les commissions scolaires envoient un rapport annuel à la direction du diocèse, qui de son côté adresse un rapport à l'autorité supérieure centrale.
Dans chaque préfecture, il y a une caisse scolaire préfectorale alimentée par une taxe levée sur les contribuables et par les subventions votées par le Storthing. Cette caisse sert à payer aux instituteurs des suppléments de traitement pour ancienneté de services, et à aider les communes dans les dépenses d'entretien de leurs écoles.
La loi du 22 mai 1869 permet de confier à des institutrices l'enseignement dans les classes inférieures des écoles primaires. Lorsque l'école est partagée en divisions suivant le sexe des enfants, l'enseignement de toutes les classes déjeunes filles peut être confié à des institutrices. Les institutrices ont les mêmes droits et les mêmes obligations que les instituteurs ; toutefois, les miniuia de traitement peuvent être réglés séparément pour les institutrices des écoles de campagne.
Ecoles normales. — Il y a dans chacun des six diocèses un séminaire d'instituteurs {Semlnarium)^ entretenu par le gouvernement. Une ordonnance royale du 31 juillet 1869 a fixé de la manière suivante le programme de l'enseignement dans ces établissements : religion, langue norvégienne, arithmétique, musique, géographie, histoire naturelle, écriture, dessin, gymnastique et exercices militaires. A chacune de ces écoles normales est annexée une école d'application.
NORVEGE
NORVEGE
Outre les six séminaires des diocèses, la loi du 16 mai 18G0 a ordonné la création de petites écoles normales ou o écoles d'instituteurs » {Lserersko/er), attachées comme classes parallèles aux écoles primaires supérieures, ou comme classes supérieures aux écoles primaires de cercle. Ces petites écoles normales, dont les frais d'entretien sont payés par l'Etat, sont placées sous l'administraiion'de la direction du diocèse et sous l'inspection du doyen et du pasteur de la paroisse.
Les directeurs des séminaires sont nommés par le roi; les maîtres de ces établissements sont nommés par le roi ou par celui qu'il autorisera à cet effet. Les instituteurs des petites écoles normales sont nommés par la direction du diocèse.
Un instituteur ordinaire peut être autorisé par la direction du diocèse à se charger de l'instruction d'clèves-instituteurs.
Ecoles privées. — Les lois du 12 juillet 1848 et du 16 mai 18G0 contiennent l'une et l'autre les dispositions suivantes relativement aux écoles privées :
« Personne ne peut établir une école particulière dont l'enseignement embrasse les connais- 'sances formant le programme des écoles primaires, à moins d'avoir fourni à la commission scolaire des témoignages authentiques de bonnes moeurs. » Les écoles primaires établies et entretenues par la charité privée seront administrées conformément aux statuts qui sont ou seront donnés pour elles. »
3. Statistique de l'instruction primaire en 1880. — La population de la Norvège, qui était de 1 806 900 habitants en 1875, s'élevait en 1880 à 1913 000 habitants. La langue écrite, qui est en même temps la langue officiellede l'enseignement, est le danois-norvégien; mais dans les campagnes on parle un dialecte appelé La7ïdsmaal ou « langue paysanne », et il existe un parti qui réclame pour ce dialecte une place à l'école à côté de la langue littéraire. On trouve dans le diocèse de Tromso quelques milliers de Lapons et de Kvaener ou Finnois, qui parlent des langues appartenant à la famille ouralo-altaïque; l'enseignement, dans les écoles primaires établies au milieu de ces populations, se donne en langue laponne ou en langue finnoise.
Nous devons à l'obligeance de M. Knudsen, secrétaire de la division de l'éducation au ministère de l'instruction publique et des cultes à Christiania, la -.ommunication de la statistique scolaire de 1880, que le gouvernement norvégien vient de publier janvier 1886). Nous empruntons à ce document les renseignements suivants :
Eco/es rurales. —Il y avait en 1880 630 communes scolaires rurales, divisées en 6350 cercles scolaires • de ces cercles, 5110 avaient une école fixe, et :240 une école ambulante. En 1876, le nombre des cercles scolaires était de 6406, dont 4 715 avec une école fixe, et 1691 avec une école ambulante.
Le nombre des écoles de travail manuel pour les filles, après être tombé de 147 en 1870 à 123 en 1875, s'est relevé à 170 en 1880. Celui des écoles de travail manuel pour les garçons était seulement de 18 en 1880.
Le nombre des écoles enfantines a monté de 28 en 1876 à 126 en 1880.
Le nombre des enfants en âge scolaire, qui était de 218 886 en 187fi, n'était plus que de 211709 (108 337 garçons et 103 372 filles) en 1880. Cette diminuiion ne tient pas à un abaissement du chiffre de la population générale du royaume, qui a au contraire augmenté, mais au mouvement d'émigration qui dépeuple les campagnes au profit des villes. Sur ce chiffre de 21 1 709 enfants, 185 258 étaient inscrits comme élèves des écoles fixes, et 19668 comme élèves des écoles ambulantes;
' 4017 recevaient l'instruction ailleurs que dans les I écoles primaires, et 2766 ne recevaient aucune I instruction. Le nombre moyen des enfants d'â^e ! scolaire était de 33 par cercle scolaire, celui des élèves fréqu(;ntant l'école de 32 p.r cercle scolaire ; c'est dans la préfecture de Smaalcnene que le nombre moyen des enfants d'âge scolai'-e par cercle est le plus grand (56j, dans la préfecture de Tromso qu'il est le plus petit (22).
Le nombre des instituteurs était de 3390 (3312 en 1876), celui des institutrices de 140 (85 en 1876). Le nombre total des semaines d'ens^'ignement s'élève, pour l'ensemble de ce personnel, à 112 082, dont 98 442 semaines pour l'enseignement obligatoire, et 14 186 semaines pour l'enseignement volontaire. La proportion du temps consacré à l'enseignement volontaire par rapport à la durée totale de l'enseignement est de 14 p. 100 pour tout le royaume : mais d'un diocèse à l'autre les moyennes varient considérablement, de 38 p. 100 dans le diocèse de Christiania à 4 p. 100 dans celui de Trondhjem et à 1 p. 100 dans celui de Tromsfi. Les trois quarts du personnel enseignant rural touchaient en 1 880 des suppléments de traitement pour ancienneté de services, payés par la caisse scolaire préfectorale (594 touchaient le supplément accordé après cinq ans, et 1944 le supplément accordé après dix ans de services). Les deux tiers des instituteurs (1658) avaient un logement fourni par la commune, et sur ce nombre 1018 avaient en outre des terres à cultiver; 836 instituteurs remplissaient les fonctions de chantre et touchaient de ce chef des indemnités dont la somme totale s'élevait à 167 383 couronnes (la couronne vaut 1 fr. 40 c).
La somme totale des revenus alloués par les communes aux instituteurs et aux institutrices (non compris les indemnités pour les fonctions de chantre, mais y compris les indemnités en nature) s'élevait à 2 098 783 couronnes, ce qui fait par tête (en supposant le revenu moyen d'un instituteur double de celui d'une institutrice) un revenu moyen de 595 couronnes (833 fr.). Les instituteurs et institutrices touchent en outre une subvention de l'Etat, qui a été définitivement fixée en 1879 à 2 couronnes pour chaque semaine d'enseignement; l'Etat accorde de plus une subvention de 3 couronnes par semaine aux instituteurs qui ont plus de quinze ans de services, et une subvention de 2 couronnes par semaine aux instituteurs qui reçoivent des communes un traitement s'élevant à plus de 8 couronnes par semaine : le total des subventions payées par l'Etat à un même instituteur peut donc s'élever à 7 couronnes par semaine. En 1880. l'Etat a dépensé de ce chef 395 606 couronnes, qui font une moyenne de 114 couronnes par tête d'instituteur.
Il résulte d'un tableau détaillé, donné par la statistique à laquelle nous empruntons ces indications, que le chiffre moyen des traitements réellement touchés par les instituteurs norvégiens en 1880 (en faisant entrer en ligne de compte les suppléments de traitement pour ancienneté de services, les Indemnités en nature, les indemnités pour le service de chantre, et les subventions de l'Etat) a été de 1414 couronnes (chifl're maximum) dans la préfecture de Jarlsberg, de 661 couronnes (chiffre minimum) dans la préfecture de Stavanger ; le chiffre moyen pour tout le royaume a été de 922 couronnes.
Les dépenses faites par les communes rurales pour l'instruction primaire élémentaire (y compris les dépenses des caisses préfectorales' se sont élevées en 1880 à 2 214 654 couronnes, soit 10,46 couronnes par enfant d'âge scolaire.
Le nombre des écoles primaires supérieures rurales était en 1876 do 21 avec 520 élèves; en 880 il a été de 22 avec 553 élèves (390 garçons et
NORVEGE
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163 filles). L'enseignement y a été donné par 20 instituteurs et 4 institutrices; le nombre total des semaines d'enseignement a été de 968. Les revenus du personnel enseignant se sont élevés (y compris les indemnités de chantre) à 23 229 couronnes, soit une moyenne de 750 couronnes par lôto.
Il y avait en outre en 1880 42 écoles privées recevant une subvention, avec 1230 élèves ; 32 cours de jeunes filles, recevant une subvention, avec G27 élèves ; et 4 écoles privées ne recevant pas de subvention, avec 117 élèves.
Le nombre des écoles du soir a été de 1480, avec 18 958 élèves inscrits au commencement des cours (13 971 garçons, 4987 filles); les dépenses ont été de 70 157 couronnes. En 187(), le nombre des écoles du soir avait été de 2100, celui des élèves de 30 628; le mouvement de recul qui s'est ! produit depuis lors tient surtout à ce que les j subventions de l'Etat ont subi Uiie réduction.
Ecoles urbaines. — Le nombre des enfants en âge scolaire, dans les villes de la Norvège, qui était de 53 951 en 1876, s'élevait en 1880 à 60 863 ^31 052 garçons, 29 811 filles). Sur ce chiffre total, 4"J 377 enfants étaient élèves des écoles primaires publiques, 2749 fréquentaient des écoles primaires privées, 14 542 étaient élèves d'écoles supérieures, 643 recevaient l'instruction dans leurs familles, et 552 ne recevaient aucune instruction.
Le nombre des écoles primaires publiques urbaines était de 140, avec 1198 classes (496 classes de garçons, 470 classes de filles, et 332 classes mixtes). Dans les grandes villes, les garçons et les filles sont en général instruits dans des classes séparées; dans les petites villes, les deux sexes sont réunis.
La durée de renseignement a été en moyenne de 42 semaines, et chaque élève a fréquenté l'école en moyenne pendant 172 jours.
Dans 13 villes il y avait des classes payantes annexées aux écoles primaires et donnant un enseignement plus étendu : ces classes ont été fréquentées par 3059 élèves, dont 1498 à Christiania.
Le nombre des instituteurs dans les écoles primaires urbaines était de 390 (327 en 1876), celui des institutrices de 438 (258 en 1876). C'est surtout dans les grandes villes que les institutrices sont de plus en plus substituées aux instituteurs, pour les classes de garçons dans les trois premières années scolaires, et pour toutes les classes de filles : à Christiania il y avait 80 instituteurs et
Les plus hauts traitements sont ceux de Christiania^ qui varient de 1300 à 3100 couronnes pour un instituteur, et de 720 à 1000 couronnes pour une institutrice. Il y avait 65 instituteurs remplissant les fonctions de chantre ou d'organiste et touchant de ce chef des indemnités dont le total s'élevait à 42 476 couronnes.
Le total des dépenses des écoles primaires urbaines s'est élevé en 1880 à 1 054 44S couronnes (772 788 couronnes en 1875); ces dépenses sont supportées entièrement par les communes, sans subvention de l'Etat.
Ecoles normales. — Le nombre des séminaires de diocèse est resté de 6 ; celui des petites écoles normales est de 5. Le nombre des élèves était en 1880-1881, dans les séminaires, de 423 (292 en 1876-1877), et dans les petites écoles normales de 106 (158 en 1876-1877). Le personnel enseignant des séminaires comprenait 25 maîtres (dont 13 ayant étudié à l'université), et celui des petites écoles normales 13 maîtres (dont 5 ayant étudié à l'université). Les dépenses des séminaires se sont élevées à 103 86s couronnes (dont 92 29!) ont été payées par l'Etat), et celles des petites écoles normales à 11482 couronnes (dont 11 085 payées par l'Ltat).
En exécution de la loi du 22 mai 1809 et du règlement du 16 novembre 1871, des cours pratiques pour préparer les institutrices à l'examen du degré supérieur ont été donnés à Christiania. Christianssand, Bergen et Trondhjem ; des cours préparatoires à l'examen élémentaire des institutrices ont eu lieu dans tous les diocèses.
4. Projets de réforme de l'organisation de l'enseignement primaire. — Depuis les récents événements qui ont amené au pouvoir les représentants de la majorité radicale du Storthing, l'administration prépare une révision des lois du 12 juillet 1848 et du 16 mai 1860. Nous sommes renseignés sur l'étendue et la portée probable de ces réformes par un document intéressant : c'est une lettre publique adressée en septembre 1884 par M. Sverdrup, ministre d'Etat, à M. Blix, ministre des cultes et de l'instruction publique.
M. Sverdrup voudrait que l'école rurale, qui est restée jusqu'ici dans un état d'infériorité, fut amenée à un niveau égal, si possible, à celui de l'école urbaine. Il propose, comme première réforme, une prolongation de la durée annuelle de l'enseignement, actuellement fixée dans les écoles rurales à douze semaines (et même neuf semaines lorsque les élèves sont divisés en classes recevant l'enseignement séparément) : il voudrait que les autorités communales eussent le droit, en tenant compte des circonstances locales, d'obliger les élèves à fréquenter l'école pendant un certain nombre de semaines au delà du minimum légal. L'Etat et l'autorité préfectorale pourraient accorder des subventions, afin d'encourager les communes à réaliser cette extension de la durée de l'enseignement.
La langue paysanne [Landsmaal) devrait, selon M. Sverdrup, avoir droit de cité dans l'école au même titre que la langue écrite. Pour arriver à ce résultat, il recommande de faire composer dans cette langue des livres scolaires qui seront mis entre les mains des maîtres et des élèves. Il désire que l'enseignement de la gymnastique et des exercices militaires soit rendu obligatoire pour les garçons, et qu'un plus grand développement soit donné aux écoles de travail manuel. L'administration aura à examiner si les filles, qui jusqu'ici n'ont été exercées qu'aux ouvrages d'aiguille, ne devaient pas être admises dans les écoles générales de travail manuel tout comme les garçons.
Dans les séminaires, l'enseignement est actuellement insuffisant, sauf en ce qui concerne la religion. M. Sverdrup demande qu'une place plus considérable soit faite à l'étude de la langue maternelle : la « langue paysanne » doit être placée sur le pied d'égalité avec le danois-norvégien; le u vieux norvégien » doit aussi être enseigné, pour faciliter l'intelligence du norvégien moderne, l/étude d'une langue étrangère, l'allemand ou l'anglais, devrait être ajoutée au programme à titre facultatif. Enfin une importance spéciale devrait être attribuée à la gymnastique, aux exercices militaires et au travail manuel.
L'emploi des institutrices dans l'enseignement doit être encouragé, tant au point de vue des avantages pédagogiques qu'à celui des résultats financiers, les femmes ayant plus de dispositions naturelles pour l'éducation que les hommes, et se contentant d'un salaire moindre.
M. Sverdrup propose, en outre, une réforme dans les attributions des autorités actuelles. Aux termes de la loi de 1860, c'est la « direction du diocèse » qui exerce dans chaque préfecture l'autorité scolaire; M. Sverdrup voudrait substituer à l'autorité diocésaine une autorité préfectorale, au moyen de la création « d'inspecteurs scolaires de prélecture », qui remplaceraient les directeurs scolaires diocésains; au lieu des anciennes direc-
OBÉISSANCE
OBÉISSANCE
tions de diocèse, il y aurait dans chaque préfecture une direction dont l'inspecteur scolaire serait membre. Les évoques conserveraient le droit de demander des renseignements sur l'état des écoles et en particulier sur la situation de l'enseignement religieux dans leur diocèse, ainsi que de donner des instructions relativement à cet enseignement. Enfin, en ce qui concerne le département des cultes et de l'instruction publique, où l'expédition des affaires scolaires est aujourd'hui remise aux soins d'un chef de bureau {ExpeUitionschef), il serait créé une direction des écoles [Skoledirektoriat) pour tout le royaume, placée sur un pied d'égalité avec les directions des autres branches de l'administration.
i\OTICE INDIVIDUELLK. — On appelle ainsi un questionnaire imprimé remis chacjue année au personnel de l'enseignement primaire (inspecteurs, directeurs, directrices et professeurs des écoles normales). Ce questionnaire, rempli par les fonctionnaires eux-mêmes, est destiné à faire connaître leur situation personnelle et administrative, leurs titres et leurs vœux, en même temps que la nature et la durée de leurs services.
Ces notices ne doivent pas être confondues avec les notes données sur les fonctionnaires par leurs supérieurs hiérarchiques ; elles ne contiennent, en effet, aucune appréciation sur les servivices ou sur les personnes. Les recteurs et les inspecteurs généraux les transmettent au ministère de l'instruction publique, et les renseignements qui y sont contenus sont centralisés avec soin pour être consultés lors des mouvements à effectuer dans le personnel de l'enseignement primaire.
L'usage de ces questionnaires ne semble pas avoir été établi d'une façon uniforme dans les départements en ce qui concerne les instituteurs publics.
Il paraît résulter des recherches faites aux archives nationales que les notices individuelles proprement dites, sous la forme actuelle de questionnaires à remplir par les fonctionnaires, ne sont en usage dans l'Université, pour les trois or-
dres d'enseignement, que depuis le second empire; ce n'est, en effet, qu'à partir de cette époque que les notices apparaissent dans les dossiers classés aux archives. [L. Fcigère.]
NYO^î. — M. Nyon, l'un des membres les plusactifs de la Société pour l'instruction élémentaire à l'époque de l'introduction en France de l'euseigneraent mutuel, avait rédigé un Précis de la méthode d'enspignenient mutuel (pii fut publié dans \q Journal de la Société, numéro d'avril 1810, pa^es 17 à 43. Ce travail, auquel son auteur ajouta ensuite de plus amples développements, devint un livre, publié la même année sous le titre de Manuel pratique ou précis de la méthode d'enseignement mutuel^ pour les nouvelles écoles élémentaires (2^ édition en 1819). Le préfet de la Seine s'ciant résohi à créer une école normale afin de former des maîtres pour les écoles mutuelles, ce fut M. Nyon qui fut placé à la tête de cet établissement, ouvert le 21 aoiit 1810 au no 4 de la rue Carpentier. M. de Gérando annonça la chose en ces termes dans son rapport à l'assemblée générale de la Société élémentaire, le 23 août 1816 : « M. Nyon, auteur du Manuel qui a reçu l'approbation de la Société, continuera à expliquer la théorie de l'enseignement mutuel aux instituteurs qui désirent en être instruits. Aucun sujet n'y sera admis qu'autant qu'il offrira les garanties les plus complètes de moralité et de capacité. » L'enseignement de l'école normale de M. Nyon consistait en cours d'une durée de quelques semaines. Le premier avait été ouvert le 21 août; le second dura du 19 octobre au 30 novembre 1816, et fut suivi par 31 personnes ; le troisième eut lieu du 22 janvier au 14 mars 1817, et fut suivi par 42 personnes. Cette école normale lut remplacée un peu plus tard par celle dont M. Sarazin* reçut la direction. Quant à M. Nyon, qui consacra pendant plusieurs années ses forces et son intelligence à la propagande de l'enseignement mutuel, nous n'avons pu nous procurer sur lui des détails biographiques, et nous ignorons l'époque de sa mort.
rsUiHÉnATlON. — V. Arithmétique.
JBKDIEINCE (LETTRE D').— V. Lettre d'obédience.
OBÉISSArsCE. — L'obéissance est la condition première et indispensable de toute éducation. Ce point est hors de conteste, et, quelque idée que l'on se fasse de l'éducation, à quelque système de philosophie et de pédagogie que l'on se rattache, il faut accorder cette proposition évidente par elle-même. Le doute a pu naître et le débat s'engager sur les principes au nom desquels il convient à l'homme de réclamer la soumission de l'enfant; mais personne, jusqu'ici du moins, ne s'est aventuré à nier la légitimité et en tout cas la nécessité de cette soumission. C'est qu'en effet si l'enfant doit recevoir de l'homme la nourriture de son âme, le bienfait de l'instruction et de la culture morale, cela ne se peut faire sans qu'il soit placé, par rapport à l'homme, dans la posture d'un être inférieur, débile, dépendant, par conséquent subordonné et soumis. Si spirituelle que soit notre action sur l'enfant, si pénétrée de respect et de liberté qu'on la suppose, il faut pourtant, de toute nécessité, qu'elle se résume en une domination. Qui dit éducation, dit à tout le moins persuasion et autorité : c'est-à-dire contrainte spirituelle, domination morale, empire bienfai-
sant, mais absolu, noble et sacré dans ses fins, mais inflexible, de la science sur l'ignorance, ou, pour tout dire, de la force sur la faiblesse.
Mais si l'obéissance est le moyen nécessaire do l'éducation, en est-elle également la fin?
Ici la contestation, la divergence profonde se sont fait jour de tout temps, mais jamais avec plus d'éclat qu'à notre époque. Il est évident, en effet, que la réponse à cette question ne se peut faire isolément, qu'elle est au contraire étroitement liée à la solution que reçoivent les qut^stions fondamentales, les problèmes les plus généraux de la vie morale. Les deux grandes conceptions de l'homme et de l'univers qui se partagent les esprits, l'une qui se fonde sur le principe de l'autonomie de la personne humaine et l'autre qui nie et condamne ce principe, se retrouvent en présence dans ce dobat de péi.l;igogie.
L'obéissance, dit la doctrine thôocraticiue, doit être l'objet où converge toute l'éducation, parce qu'elle est la condition du salut en ce monde et dans l'autre. La nature humaine étant radicalement mauvaise, si elle est livrée à sou propre
OBEISSANCE
OBEISSANCE
p:énie, elle produit le mal comme l'arbre son fruit. Tout l'eflfort de l'éducation doit donc être de l'arracher à elle-même, de la dompter et de la lier, en sorte qu'elle n'ait d'issue que vers la vérité, de liberté que celle du bien. Toutes les influences, l'instruction, l'éducation, la morale, la leligion, l'opinion, la coutume, au besoin la force, doivent être combinées, orientées en vue de ce résultat : réduire à l'impuissance la spontanéité de l'homme, qui n'est qu'erreur et corruption, et pour cela destituer l'homme du gouvernement de soi et le remettre en des mains sûres, à la seule tutrice digne de foi, à la puissance qui tient de source divine son autorité terrestre. Ce travail, on ne saurait le commencer de trop bonne heure, tant il est long et malaisé : car l'une des marques de la malice originelle de l'homme est justement un orgueilleux instinct de liberté, une revendication obstinée et rebelle d'indépendance. Dès le jeune âge il faut, par force ou par douceur et artifice, détremper ce ressort dangereux, et dresser l'enfant à chercher ailleurs qu'en lui-même l'appui et la lumière, à s'abandonner docilement à une tutelle qu'il ne devra plus secouer, lui donner enfin, pour employer une image significative, le pli définitif de la soumission. Telle fut, à travers tout le moyen âge et presque jusqu'à nous, l'inspiration constante de l'éducation ; les protestations des humanistes de la Renaissance, puis des philosophes du xvii^ et du xviiie siècle, éclairèrent les esprits sans modifier la pratique, tant que l'éducation publique fut aux mains de l'Église, soit directement, soit par l'intermédiaire d'une Université réduite à la servitude. Cette défiance de la nature humaine, ce besoin et cet art de la charger de chaînes et de la mener à l'obéissance passive, à l'atrophie de toute volonté personnelle, furent portés au plus haut degré par la compagnie de Jésus. Mais elle n'en eut jamais le monouole, et on les trouve presque à un égal degré dans les ennemis et les victimes des Jésuites. Pour Port-Royal aussi, l'enfant est un être déchu, une nature foncièrement corrompue et maligne, qui chercherait vainement en elle-même son point d'appui et son guide. Les seules lueurs, bien faibles, qui éclairent sur ce point les maîtres jansénistes, leur viennent de leur sens profond de l'antiquité, et aussi de leur infinie tendresse pour l'enfance.
Tout opposée est la thèse favorite de la doctrine libérale qui prévaut aujourd'hui, et il n'y a pas de conception qu'elle se plaise davantage à répudier et à combattre que celle qui fait de l'obéissance la fin et presque le tout de l'éducation. Elle estime que cet instinct d'indépendance, ce sentiment du droit à la liberté, que Dieu a rais en tout être humain, sont parmi nos plus précieux et glorieux attributs. L'éducation, répètet-elle, bien loin de les briser dans l'enfant, ne doit pas avoir de plus constant propos que de dresser l'enfant à la liberté, à l'exercice de la responsabilité, de fortifier en lui l'énergie personnelle,, la vigueur du caractère et de la volonté. Si elle tient pour nécessaire de le plier provisoirement à l'obéissance, c'est précisément pour le façonner, le modeler de telle sorte qu'il ne relève que de lui-même, de son meilleur lui-même, de sa raison et de sa conscience, c'est-à-dire de la vérité et de la justicb librement interprétées Ce n'est pas à un moindre prix que l'éducatirn peut se flatter d'avoir rempli sa mission véritable. Si elle n'a pas abouti à créer dans l'âme dont elle avait charge un invincible pouvoir de résistance à toute contrainte extérieure, l'impossibilité d'incliner sa raison ou sa conscience devant celles d'aulrui, devant l'opinion, la coutume, le préjugé ou la force, si elle n'a pas su faire de cette âme une puissance fière et indomptable à tout autre joug
que le sien propre, alors elle a manqué à son office, et son œuvre est privée de vie.
Loin de nous la pensée de tenir la balance égale entre deux conceptions si contraires et de réserver notre assentiment. C'est à la dernière qu'il appartient tout entier. Notre raison et notre cœur sont du parti de ceux qui ont foi dans la dignité de l'âme humaine et qui consacrent l'éducation à élever, à fortifier cette dignité. Mais en même temps nous estimons que cette doctrine si vraie peut avoir pourtant ses périls, ses écarts, et qu'elle doit se tenir en garde contre sa propre exagération. Le funeste esprit du passé n'est pas tout entier fait d'erreurs; et c'est nous qui méconnaîtrions une vérité capitale en le blâmant sans réserve d'avoir aperçu et mis en pleine lumière le fond de malice, de persistant égoisme qui est en chaque homme, d'avoir affirmé que la pente de la créature humaine est vers le bas, d'avoir en conséquence tout organisé, la politique, la morale, la religion, mais par-dessus tout l'éducation, en vue de corriger ou de réprimer l'homme naturel. Sous ce dogme étrange et terrible du péché originel se cache une profonde réalité, et c'est peut-être pour avoir jeté la sonde si avant dans la misère de notre nature que le christianisme a vécu jusqu'ici et conserve encore de la vie et de l'autorité. Celui qui ne discerne pas cette misère, cette médiocrité, celui qui ne sait pas quel animal rude, grossier, égoïste, sommeille en tout homme, celui-là ne devrait pas se mêler d'éducation : il y est impropre. Car le tout de l'éducation est bien réellement de dompter et de museler cet animal, de le réduire, non à néant, cela ne se peut, mais du moins à l'impuissance, d'établir peu à peu sur lui la suprématie de ce qui dans l'homme est vraiment humain, enfin de soumettre l'inférieur au supérieur. L'erreur de l'esprit d'autorité est de chercher, pour cette œuvre de civilisation, le point d'appui en dehors de l'enfant même, mais non pas de proclamer cette œuvre légitime et nécessaire. Son erreur est de ne pas voir que ce qui seul peut sauver l'homme, c'est l'homme lui-même, parce qu'à côté de ses parties basses et mauvaises, il en a d'infijùment nobles; qu'à côté des germes funestes de la corruption, il possède ceux de toute pureté et de toute grandeur; parce qu'enfin la hauteur morale lui est aussi vraiment naturelle que la bassesse. Nous disons aussi naturelle, et non pas aussi aisée : il est toujours plus aisé de descendre que de monter, lit ainsi l'éducation libérale a pleinement raison de ne compter, pour civiliser, pour humaniser l'enfant, que sur l'enfant lui-même, de chercher son salut non pas dans son afi"aiblissement, mais au contraire dans le développement de sa force personnelle de pensée et de sentiment. Mais où elle risque de commettre une dangereuse erreur, c'est en n'apercevant pas que c'est là, à tout prendre, non pas affranchir l'enfant de toute autorité, mais simplement lui donner un maître différent, et peut-être plus despotique : c'est l'asservir à sa propre raison, à sa propre conscience, et non plus à celles d'autrui. En sorte qu'à regarder, non la surface, mais le fond des choses, il est bien vrai que la fin et le tout de l'éducation est l'obéissance, l'obéissance librement consentie, mais d'autant plus étroite et absolue, à tout ce qui est vérité, justice, bonté, devoir, sacrifice. « Tout est bien, disait Rousseau, sortant des mains de l'auteur des choses : tout dégénère entre les mains de l'homme. » Paradoxe aussi funeste qu'il est insensé 1 L'auteur des choses a fait l'homme également capable do vice et de vertu, également pétri d'instincts vils et d'aspirations sublimes, de bassesse et de noblesse; mais le vice, la bassesse, l'égoisme, les satisfactions inférieures, ont un attrait plus palpable, plus gros-
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sier, qui risquera toujours de l'emporter sur l'attrait tout spirituel de la vertu : il faut que la volonté intervienne pour rétablir l'équilibre et faire pencher la balance du bon côté. Dieu n'a pas voulu que la vertu fût une fonction naturelle et qu'il ne fût pas plus méritoire de faire le bien que de respirer ; le bien sera toujours, pour notre honneur et même pour notre bonheur, le prix d'un grand effort, d'un rude et constant labeur, d'une conquête toujours à refaire ou à consolider de l'homme par lui-même à rencontre de ce qui n'est pas lui.
« C'est là jouer sur les mots, nous dira-ton peutêtre. Oui, l'éducation doit asservir l'enfant à la conscience, c'est-à-dire au bien et à la raison, c'est-à-dire au vrai. Mais cet esclavage n'est que liberté. Servire deo, ea tibertas. »
Nous en demeurons d'accord. Se donner tout entier au vrai et au bien, c'est se racheter des mille servitudes de légoîsme, de l'ignorance, du préjugé, de la faiblesse, du tempérament, de l'humeur. Nous le savons. Tout ce que nous prétendons dire est ceci : Dans notre ardeur d'indépendance, dans notre haine de l'ancienne servitude, prenons garde de dépasser la mesure. Prenons garde de sonner imprudemment aux oreilles de l'enfant une fanfare d(! révolte contre les choses éternellement bonnes et vraies qui se dissimulaient au fond, tout au fond de cette servitude du passé. Enseignons-lui que sa liberté n'est qu'obéissance à une loi infltixible clairement écrite dans sa conscience; que sa force n'est que faiblesse s'il ne l'appuie à ce qui est la force suprême et divine; que sa sagesse n'est qu'erreur et folie si elle n'est pas d'abord humilité, sentiment de sa médiocrité, et si elle ne tire pas son origine de la source éternelle de toute sagesse. Et pour cela n'exaltons pas sans précautions dans l'enfant le besoin d'indépendance et la foi en lui-même. Ne sollicitons jamais ces puissances périlleuses et précieuses tout ensemble, avant d'avoir fortement développé celles qui doivent les contenir et les soumettre. Bref, n'en^ieiynons pas la liberté : ce serait une leçiin dangereuse. Donnons-la : c'est une œuvre plus difficile, mais c'est la seule qui nous doive co itenter.
La société, depuis cent ans, travaille de toutes ses forces à changer, modifier, remplacer ses aplombs anciens. Toute fondée autrefois sur l'obéissance, elle s'appuie de plus en plus aujourd'hui sur l'indépendance ; l'autorité était son âme vivante, à présent c'est la liberté. L'école, fille et mère à la fois de la société, ne pouvait échapper à ce mouvement, le plus grand peut-être qui ait bouleversé le monde moral depuis l'établissement du christianisme sur les ruines païennes. Les procédés et l'inspiration de l'enseignement ont subi ou subissent la transformation et s'arrangent pour donner à la liberté des hommes capables de la maintenir et de la supporter. Mais prenons nos mesures pour que ce flot montant des idées d'émancipation et d'autonomie ne vienne pas biiser entre nos mains l'indispensable instrument de l'éducation, l'autorité. Ne nous laissons pas abuser jusqu'à lui livrer sans réserve l'âme enfantine, il y ferait trop de dégâts. La première condition pour faire cette âme libre, c'est de la faire bonne : et nous ne la ferons point bonne si elle n'est pénétrée de l'esprit de douceur et d'obéissance.
Cette obéissance qu'il faut réclamer de l'enfant, au nom de quel principe la réclamerons-nous? De quelle autorité supérieure tenons-nous la nôtre? Grave question, qui commande toute l'éducation morale, et que nous ne pouvons qu'elfleurer
C'est à Rousseau que revient le mérite et l'invention première de la doctrine que nous voyons aujourd'hui en passe de s'accréditer et d'après laquelle notre seul titre à réicir l'enfant est son propre intérêt. On sait avec quel art ingénieux et vigoureux à la fois Herbert Spencer a su, de nos jours, rajeunir cette doctrine et lui donner son entier développement.
Toutefois il rie faut pas méconnaître, quand on rapproche les deux noms de Rousseau et de Spencer, le profond abîme qui sépare les inspirations maîtresses de ces deux pédagogu^îS. Malgré tout ce qu'il doit à Locke, Rousseau n'aj^partient nullement à la philosophie de lutile. il est l'apôtre convaincu et éloquent de la morale à base religieuse ; il ne balance pas à la rattacher à l'ordre intelligent des choses, à un principe suprême, enfin à Dieu, et c'est bien au devoir, c'est bien à l'obligation envers ce principe d'ordre tout spirituel qu'il prétend asservir Emile. Mais, par un paradoxe étrange,— explicable peut-être quand on songe combien son génie était au fond pauvre d'expérience, et combien notre grand pédagogue a peu pratiqué et surtout peu aimé l'enfant, — ce spiriiualiste décidé refuse à Emile tout discernement moral, toute conscience avant l'âge de donze ans, et jusque-là ne le déclare accessible qu'au soin de son intérêt, à la crainte des réactions naturelles de ses actes. Phénomène remarquable I Tandis que Locke, le grand maître de la philosophie utilitaire, éclairé par sa connaissance profonde de l'enfant et par son grand sens du réel, dès qu'il arrive à l'éducation morale, renonce à son principe et fonde cette éducation sur l'honneur, c'est-à-dire sur le désintéressement, tout au contraire Rousseau, emporté par son idolâtrie de la nature, oublie pendant toute l'enfance d'Emile sa foi philosophique et ne met en jeu d'autre mobile que l'expérience, c'est-à-dire l'intérêt ou l'agréable.
Un tel manque de logique n'est point imputable à Spencer, et sa pédagogie est en parfait accord avec sa philosophie, elle en est l'application rigoureuse. L'obligation morale n'est absente de l'une, que parce qu'elle manque à l'autre. Le bien, le mal, le devoir sont pour le philosophe anglais des mots vides de sens, qu'il n'emploie jamais. Si l'homme commande à l'enfant, ce n'est pas comme représentant d'une loi supérieure et extérieure à lui, car cette loi n'existe pas. Il n'y a pas d'actes bons ou mauvais, mais seulement d'utiles ou de nuisibles. La seule loi certaine, ou que du moins Spencer s'efforce de nous faire paraître telle, c'est que tout acte se juge par ses conséquences, en sorte que les réactions naturelles de notre conduite suffisent à la régler pour le mieux et que l'éducation morale se réduit à laisser autant que possible ces réactions instruire elles-mêmes l'enfant. Il ne faut pas dire à l'enfant : Ceci est ynal, ne le faites pas, mais : Ceci vous nuira, vous ferez mieux de ne pas le faire. Que l'enfant qui joue avec le feu se brûle les doigts, cela vaudra mieux que toutes les défenses. Et ces réactions « qui suivent les actions erronées de l'enfant, sont constantes, directes, sûres. Sil s'enfonce une épingle dans le doigt, il y a douleur; s'il l'enfonce encore, il y a douleur encore, et ainsi de suite sans fin. Dans tous ses rapports avec la nature inorganique, il rencontre cette persistance inflexible qui n'écoute aucune excuse et dont l'action est sans appel.» Remarquez aussi le grand profit de l'éducateur : il est hors du débat, il se retire derrière la nature, qu'il laisse agir seule, en sorte qu'il n'a point à craindre de levôtir aux yeux de l'enfant le personnage toujours ingrat, parfois odieux, du maître qui châtie; il ne garde qu'un rôle d'aftection, de protection tendre. II faut voir avec quelle variété de ressources,
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quelle subtilité ingénieuse, quel luxe d'expériences, d'exemples, d'observations fines et prises en pleines réalité, dans le train familier de la vie, l'auteur anglais défend sa thèse et réussit à la revêtir, aux yeux du lecteur ébloui, des apparences les plus spécieuses.
Mais faut-il de bien longues réflexions pour apercevoir que c'est là le système le plus dépourvu de réalité, le plus impossible qui fut jamais, et qu'il n'y a pas de loi plus fausse, plus constamment démentie, que la prétendue infaillibilité pédagogique des réactions qui suivent chaque action de l'enfant ? L'enfant ne travaille pas, flâne, est paresseux : le résultat naturel est qu'il sera ignorant. Grand malheur pour lui, assurément ; mais grande leçon, non pas, car il ne la comprendra que bien plus tard, quand il ne sera plus temps. Il vous faut donc ici sortir de votre attitude passive et suppléer la nature, qui n'agit pas ou agit à trop longue échéance. L'enfant dérobe un fruit et n'est vu de personne; où sont les suites vengeresses de sa faute? Elles sont tout agréables, et si elles portent leçon, ce sera pour lui enseigner que le vol adroitement fait est pur bénéfice. Car vous ne prétendez pas, j'imagine, à son âge lui faire comprendre que ce bénéfice n'en est pas un, parce que la solidarité fait de l'honnêteté un profit et du vol même impuni un danger social : proposition d'ailleurs fort sujette à caution et à dispute, sur laquelle les coquins n'entendront jamais raison. Ou bien encore l'enfant ment. La « réaction naturelle », c'est que vous lui retiriez votre créance, que vous creusiez un abîme entre lui et vous : ingénieux moyen d'éducation, que de voua priver de toute prise sur lui!
Mais la raison secrète de l'impossibilité d'une telle discipline, c'est que loin d'être, selon le dire de Spencer, « celle de la stricte justice », elle ne présente avec la justice aucun rapport nécessaire, elle ne s'y conforme que rarement et par hasard, et lui est très souvent directement opposée. L'enfant joue avec le feu, y tombe et s'y estropie ; avec les allumettes, et il incendie la maison; avec une arme à feu, et il se tue; il interrompt ses jeux et ses courses pour aller boire à une source glacée et prend une fluxion de poitrine; il trouve, dans une haie, de petites cerises rouges, les goûte et meurt empoisonné par la belladone ; etc., etc. Où prenez-vous qu'il y ait quelque relation de justice, quelque proportion entre ces fautes et leurs suites naturelles? C'est l'iniquité même, et tenez pour certain que l'enfant en juge ainsi ; car aucun casuiste ne lui en peut remontrer pour l'exacte appréciation de la faute, de l'intention ; il sait toujours, une fois le premier feu de la passion tombé, è quel degré il est coupable et quelle peine il mérite. En sorte que ce châtiment monstrueux l'opprime sans l'instiuire, ne contient pour lui aucun enseignement, aucune éducation véritable, à moins que vous n'appeliez de ce nom un résultat de terreur, de haine, d'indignation impuissante. Qui donc nous guérira de cet incroyable obstination à révérer dans la nature une puissance morale, juste juge de l'humme! La nature ignore l'homme en tant que personne morale. Ce fait extraordinaire, sans analogue, survenu un beau jour dans son sein, l'apparition de la conscience, elle n'en tient pas compte; elle vit, elle agit, son inflexible mécanisme marche, comme si ce fait était non avenu ; elle n'est ni favorable ni hostile à la conscience, elle lui est indifférente, et quand elle la rencontre h la traverse, elle l'écrase paisiblement. Pascal, dans son chapitre des trois ordres, marque avec une énergie admirable cette absence de tome parenté entre le monde de la nature et celui de la conscience. L'univers et le roseau pensant sont irréductibles
l'un à l'autre, et leurs seules relations sont un antagonisme qui aboutit toujours à l'écrasement du second. « La nature, dit Stuart Mill, va droit son chemin sans regarder l'homme qu'elle broie
en passant Tout ce qui fait condamner
l'homme à mort ou à la prison, nous le retrouvons dans les actes de la nature Il n'y a pas d'anarchie, de cruauté, pas de régime de terreur, qu'elle ne surpasse au triple point de vue de l'injustice, des ruines et de la mort.»)(Stuart Mill, Essais sur la religion.) Singulière éducation que celle que peut donner un tel maître I
Comment un psychologue aussi subtil que Spencer ne discerne-t-il pas que, dans ses exemples les mieux choisis, ce n'est pas la nature, c'est l'homme même qui est l'agent de l'éducation? Quand vous partez à l'heure dite pour la promenade sans attendre la petite paresseuse trop lente à s'habiller, j'applaudis à ce châtiment silencieux, discret, parfaitement approprié à la faute ; mais j'y cherche en vain la nature, je n'aperçois que votre volonté intervenant pour punir. Et de même quand vous refusez à l'enfant la boîte de jouets qu'il avait laissé traîner à terre, et que vous lui donnez pour raison que la bonne n'a pas le temps de les ramasser. Je ne puis voir dans tout cela que la préoccupation et l'art consommé d'approprier toujours très exactement le genre et le degré du châtiment à la faute. Chose assurément fort louable, mais point nouvelle, et que je trouve par exemple au même degré chez M""* Necker de Saussure, mais avec quelle supériorité d'inspiration, quelle plus vraie philosophie I Quant à la prétendue inaction de l'éducateur, elle n'est qu'apparente. Il suffit d'y regarder de près pour discerner, derrière cette soi-disant immobilité, vos mouvements sobres, sûrs, très bien réglés, qui assurent la « réaction » bienfaisante, la déterminent, la dirigent, la hâtent ou la retardent, la modèrent ou l'appesantissent.
J'ajoute que l'enfant ne s'y trompe pas. Quand Emile, ayant brisé les vitres de sa chambre à coucher, s'enrhume la nuit suivante, je ne doute pas qu'il fasse son meâ culpâ; mais je ne doute pas davantage qu'il reporte la responsabilité de ce rhume à qui de droit, c'est-à-dire à son maître, qui s'est abstenu de faire venir le vitrier, et non à la nature, qui n'a que faire ici. Tous ces artifices n'empêcheront jamais le pénétrant regard de l'enfant d'apercevoir la main du maître, si légère et adroite qu'elle soit.
Et cela est fort heureux. Si l'enfant cessait de révérer dans l'homme un maître, le représentant doux et ferme à la fois d'une loi de justice, on verrait aussitôt se dissoudre le lien mystérieux qui les unit l'un à l'autre. Combien profonde nous paraît l'erreur du philosophe anglais lorsqu'il juge que l'homme, se retirant le plus possible de l'cducation morale pour laisser le champ libre à la nature, prendrait sur l'enfant un ascendant plus grand et plus doux, se l'attacherait plus étroitement! Comme si le fond de l'affection filiale n'étiiit pas la piété filiale, c'est-à-dire le respect profond, religieux de l'enfant pour la puissance de justice et de vérité dont son père est à ses yeux la personnification ! iNe vous méprenez pas si gravement : bien loin de ruiner son amour pour vous, la vénération, la déférence, la crainte même, en sont la condition première, et la tendresse de l'enfant est en proportion de votre autorité morale ; il vous chérit dans la mesure où il se se»)t protégé par vous, protégé et soutenu contre sa propre faiblesse, contre ses passions, ses défauts, ses erreurs, ses fautes. Si vous réussissiez, par malheur, à vous désintéresser de la direction eftoctivc de son àmo, si vous vous dépouilliez, au p.oltt de M la nature », de votre office de maître et de juge, vous auriez aussi dépouillé ce que voti'e ca-
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ractère a d'auguste, de sacré, et par conséquent df^ digne de tout amour. Vous seriez un camarade aflectueux, bon, aimable, et l'enfant sans doute vous aimerait encore, mais de quelle affection différente, pleine, sous son charme apparent, de faiblesse et de friigilité! Et tout cela sans qu'il €iit rien gagné en lait da vraie joie, de bonheur vrai ; car, (juoi que vous fassiez, son bonheur, comme son amour, est au prix de son obéissance, et se sentant abandonné de son guide, privé de son soutien, il n'cciiappe pas à un malaise dont il vous rend confusément responsable.
Quant h nous, nous n'hésitons pas à le dire, la doctrine si séduisante'de Spencer nous paraît doublement fautive : c'est une erreur de pédagogie pratique, résultant d'une erreur de psychologie. Si un caractère distingue, à nos yeux, l'être humain dès la première aurore de sa vie intellectuelle, c'est la moralité, la conscience de l'obligation morale. Certes, cette aube de la conscience est brumeuse; le bien n'apparaît tout d'abord à l'enfant que sous la forme concrète de la volonté paternelle ou maternelle. Nous ne nions pas non plus que le grand fondement de son obéissance à cette volonté, c'est la sympathie, c'est le besoin instinctif d'être aimé des siens, le malaise, la souffrance et par conséquent la crainte de les sentir irrités et sévères, la joie et par conséquent le désir d'être en accord, en heureuse harmonie avec eux. Mais, à y bien regarder, cette impossibilité native, constitutionnelle, d'être heureux sans l'amour des siens, n'est pas autre chose que la première et la plus touchante manifestation de la moralité. Pourquoi l'enfant ne peut-il pas vivre à son aise, s'épanouir librement, s'il ne s'est assuré la tendre approbation des siens? Pourquoi l'homme ne goûte-t-il de paix et de joie que s'il s'est mis en règle avec l'Univers, avec la puissance mystérieuse qui lui paraît le régir? Même problème, môme phénomène ; dans l'obéissance du petit enfant, le sentiment religieux est déjà en germe. Le trouble, la crainte de Ihomme en face de l'inconnu qui l'enveloppe, puis le désir de se concilier cet inconnu redoutable, et enfin la joie de se sentir accepté, protégé, aimé par lui, voilà, si je ne me trompe, toute la religion. J'en retrouve tous les traits, comme en une réduction fidèle, dans la soumission de l'enfant. Ce petit être infiniment faible, tout suspendu à vous, sent votre supériorité en môme temps que votre amour, et il croit à votre infaillibilité. Il se sent obligé envers vous, non point du tout par un instinct de calcul et d'intérêt, non point même par pure affection, mais par un sentiment, confus et puissant tout ensemble, de foi et de respect. Votre force, votre grandeur, votre mystérieuse science, votre amour, font de vous à ses yeux la représentation vivante de tout ce qui est ordre, raison, bonté, vérité. Et ainsi cette tendre soumission, cette piété filiale, est l'embryon de la piété religieuse, de ce sentiment caractéristique de l'homme, par lequel il s'envisage avec la Divinité dans les rapports d'un fils avec son père.
Loin donc que l'enfant soit, à nos yeux, destitué par la nature de toute lumière morale, nous pensons que la conscience n est pas moins précoce chez lui que tous les autres modes de son activité intellectuelle. Elle est une des facultés caractéristiques de l'espèce, au même titre que l'abstraction, par exemple, et elle se montre dès le premier malui de la vie, confuse, vague, débile sans doute, mais bien reconnaissable pourtant. Dès lors on comprend quelle réponse nous faisons à cette question : Au nom de quel principe faut-il réclamer l'obéissance de l'enfant? Ce n'est pas au nom de l utile, de l'intérêt, ce n'est pas non plus, comme le veut Rousseau, en vertu d'une autorité arbitraire, despotique, toule-puissante, inexorable 1" Pautfe.
« comme un mur d'airain » ; c'est au nom d'une loi supérieure de perfection envers laquelle et l'enfant et nous-mêmes sommes également obligés, et dont nous sommes les minisires à la fois soumis et rigoureux.
Sans doute, nous ne l'ignorons pas, cette profonde différence dans la manière de concevoir le fond même de l'éducation ne détermine pas, au moins pour ce' qui est des premières années, une différence bien apparente dans la pratique. Les ordres que nous avons à donner seront les mêmes ; ils auront presque toujours pour objet la protection de lenfant, et nous les formulerons à peu près de même, avec la même autorité tranquille, tendre et inflexible. Et cependant, pour n'être pas palpable, grossière, pour être toute spirituelle, la différence n'en est pas moins immense. C'est tout, l'esprit de notre conduite à l'égard de l'enfant qui est changé ; c'est l'atmosphère morale dort nous l'entourons qui est profondément modifiéi-, et ce serait se méprendre grossièrement que du s'imaginer qu'il échappe à cette impalpable influence. Elle le pénètre, à son insu, jusqu'au cœur même de sa vie intérieure et ne la modifie pas moins sûrement que l'atmosphère matérielle ne modifie sa santé physique. Presque rien n'est changé en apparence ; c'est à peu de chose près la même règle, c'est la même obéissance. A peine une imperceptible différence dans le ton de nos commandements ou de nos explications, dans toute notre attitude. Cela suffit pour que je ne sais quelle influence mystérieuse et sacrée plane sur nos relations avec l'enfant, et pour qu'un tiers auguste assiste invisible à tous nos entretiens.
Mais bientôt, avec le développement de l'intelligence enfantine, le résultat de cette vue intime de l'éducation se marque davantage dans la pratique. A mesure que la conscience s'est dégagée de ses langes et s'est fortifiée, l'appel que nous lui faisons est devenu plus fort et plus explicite, et peu à peu il nous est permis d'expliquer à l'enfant à qui, à quoi se reporte, à travers nous, son obéissance et comment cette loi que nous lui imposons, nous l'avons nous-mêmes reçue. Très prompteraent nous sommes en possession de le mettre en la présence directe de cette loi supérieure, que nous ne ferons plus qu'interpréter et sanctionner. Grande différence, à coup sûr, et qui retentit dans toute la vie de l'âme. Quand, au lien, de dire à l'enfant : « Ne mens pas, tu te priverais de ma confiance, » nous lui marquons la laideur, la gravité redoutable de cette faute, l'horreur qu'elle nous inspire, quand nous lui faisons sentir, par cette horreur même, que le mensonge est un avilissement et une lâcheté, combien la leçon est différente, comme elle tombe de plus haut, comme elle pénètre plus profond 1 Et combien l'obéissance de l'enfant est à la fois plus rigoureuse et plus heureuse, plus étroite et plus naturelle, combien notre domination est plus forte et plus douce, lorsqu'il se sent commandé en vertu d'une autorité infiniment puissante et infiniment adorable, quand notre voix n'est que l'écho de la voix de sa conscience ! Et s'il n'était superflu, pour recommander une pratifjue qui est à nos yeux la seule naturelle et peut-être la seule possible, de montrer qu'elle est aussi la seule conforme au bonheur de l'enfant et de son maître, il serait aisé d'établir qu'en nous abritant derrière cette autorité auguste, nous ne risquons jamais de devenir odieux à l'enfant, et qu'en lui parlant an nom de la loi' de vérité qui est écrite dans son cœur, nous nous attachons à jamais sou ^respect et son amour.
Dès qu'on aborde l'application, le problème suivant apparaît : Concilier l'obéissance, la docilité
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constante de l'enfant avec le plein développement de son énergie personnelle. Comment assurer lorteniciit la première, sans opprimer, déprimer la seconde?
C'est là, évidemment, un des problèmes les plus difficiles de la pédagogie. Au fond, il est insoluble, et la conciliation est impossible : le pli de la soumission affaiblit certainement le ressort de la volonté; mais, à ce compte-là, l'éducaiion tout entière conspire à ce résultat, puisque elle est lowte organisée en vue de dompter la force iniel- Icctuelle et morale de l'enfant pour lui imprimer un développement déterminé, une direction particulière. En somme, il s'agit, non pas de concilier deux termes antinomiques, mais simplement de trouver le point où une obéissance suffisante est obtenue avec le moins de préjudice possible pour la fermeté du caractère. Ou, plus simplement, il s'agit de n'imposer que le degré de soumission strictement nécessaire pour que l'enfant reçoive le bienfait de l'éducation.
Ce n'est pas chose facile, tous ceux qui ont charge pédagogique le savent. Il est si commode de rester en deçà de la limite! 11 l'est tellement davantage de la dépasser! La faiblesse, par indulgence, inhabileté ou parti pris, est l'éoueil des mères. Mais l'autre écueil, l'excès de sévérité, de despotisme, combien peu de pères ou de maîtres savent toujours l'éviter! C'est que la sévérité est un recours à toutes les défaillances du maître; non pas qu'elle les répare, loin de là, mais elle les masque, et ainsi elle est une tentation perpétuelle. A part l'exception, toujours fort rare, d'un enfant mal né et pervers, la sévérité, j'entends l'excès de la domination du maître se traduisant par une contrainte despotique, ou plus souvent par des reproches violents, par des cris, par des a scènes », une telle sévérité est le sûr indice que le maître a été malhabile et qu'il se trompe. En tre un eufant ordinairement doué et un bon et sage maître, les relations ne perdent jamais le caractère déraison calme et affectueuse.
Le grand point, pour assurera la fois la solidité •et la douceur de notre empire^ c'est l'égalité, la constante fermeté. Laisser flotter les rênes puis les serrer brusquement est un déplorable système. L'enfant ne se sent plus en présence d'une autorité uniforme et calme comme la Vérité même. Il est dérouté, il se refuse à accepter celte tyrannie intermitttenie, et à sa manière il est dans son droit ; sa logique instinctive proteste avec ^ai^on. Est-ce à dire pour cela qu'il faille assombrir toutes les heures de la vie de l'enfant d'une ombre de froide sévérité, ne lui jamais donner de sourires, de baisers, de tendres caresses? Loin (le là. Seulement, l'heure venue de commander si peu que ce soit, il le faut faire avec un air d'autorité calme et absolue; il faut que dans ses moindres manifestations, votre volonté prenne aux yeux de l'enfant un caractère sacré et inéluctable. Ceci implique naturellement (lue vous avez préalablement réfléchi, que vous vous êtes bien assuré que le commandement est juste et n'offense par le droit naturel de l'enfant, et, ce qui importe presque autant, qu'il n'est pus en contradiction inutile avec les exigences de la vie enfantine : ainsi contraindre, sans raison sérieuse, ce petit ôlie bruyant et remuant au silence et à l'immobilité, ou l'obliger, dans une promenade, à garder une allure de grande personne, voilà qui est injnsic et de nature à susciter chez lui une hostilité déclarée ou secrète.
Mais ce n'est pas assez que le commandement soit juste : il faut qu'il soit indispeiu^able. L'objet de Icducation, ne l'oublions jamais, est d(! former l'enfant à l'indépendance, de le rendre capable de s(î gouverner lui-même. De là l'obligation de ne iaire peser sur lui la contrainte qu'avec une ré-
serve infinie et seulement quand nous n'y pourrions renoncer qu'en compromettant l'intérêt matériel ou moral de l'enfant. Cela ne se fera point sans beaucoup d'art et d'efforts. L'ignorance et la surabondance de vie de l'enfant le portent sans cesse à des erreurs ou à des fautes, en sorte que, si Ton n'y avise, les occasions d'intervenir et de^ contraindre se succéderont sans relâche. La pren.ière condition pour les rendre plus rares, c'est d'en supprimer la cause principale, et de faire qu'il connaisse bien le code qu'il doit respecter. Evidemment une exposition, un commentaire e» règle serait ridicule. Mais, quand l'occasion se présente de lui enseigner tel article, que ce soit avec toute la clarté et la fermeté désirables, que Tii»jonction se grave assez profondément dans le jeune cerveau pour ne se pas efl'acer dp, longtemps. Un autre point, qui demande plus d'art, est de diriger discrètement la vie de l'enfant de manière à. lui épargner les tentations; si les allumettes sont hors de sa portée, il n'y aura pas à le punir d'y avoir touché; si la porte de l'office est fermée, il ne sera pas tenté d'y dérober quelque friandise. Mais ces deux conditions seraient inutiles sans, une troisième : il faut que vous ayez donné à l'enfant l'idée de votre inflexible fermeté. Cela seul peut le retenir efficacement sur le chemin de la désobéissance. S'il a pu concevoir quelque doute sur la répression, s'il se croit quelque chance de s'assurer l'impunité, il sera fondé à courir cette chance. Ce hasard même ne manquera pas d'attrait; ce sera un jeu où il lui paraîtra d'autant plus légitime de jouer contre vous qu'il a moins de chance en sa faveur.
Si la tâche d'assurer l'obéissance en respectant l'originalité et la force du caractère est toujours délicate et demande des dons naturels et une constante application, elle prend une difiiculté particulière dès qu'il s'agit d'éducation publique. La vie de famille, en efi'et, comporte une liberté, une spontanéité d'allures inco.mpatibles avec l'enseignement en commun. Le père et la mère de fiamille connaissent jusqu'aux plus secrets replis de l'âme dont ils ont charge, et c'est en parfaite connaissance qu'ils agissent sur elle et qu'ils approprient la discipline aux circonstances. Mais à l'école, l'action personnelle du maître sur chaque enfant est rarement possible, et d'autre part la moindre désobéissance est grave par l'exemple et la contagion qu'elle crée et le trouble qu'elle apporte à la vie commune. Une discipline plus rigide et plus uniforme est donc inévitable, et l'on comprend que la sévérité, la rigueur seront pour le maître une tentation perpétuelle, dont il ne se défendra pas sans effort. Or il n'est pas douteux que l'excès de sévéï-ité soit ici aussi détestable que dans la famille, qu'il porte les mêmes fruits empoisonnés : la dépression des caractères et l'avilissement des âmes, auxquelles la terreur enseigne la haine et la dissimulation. L'école que gouvernent la dureté et le despotisme est un fléau public : au lieu d'être un lieu d'éclosion, d'épanouissement, où la vie se développe et devient plus forte, plus riche, plus pleine et plus heureuse, il y règne un climat glacé, une ombre de mort; la sève vitale s'y arrête, les âmes s'y déforment et s'y rabougrissent. Rien, d'ailleurs, de moins réel, de moins profond et sincère que la soumission ainsi obtenue. C'est la surface seule qui est modifiée. Au premier abord l'ordre parfait, le silence, le respect des élèves frappent d'admiration. Mais il ne faut pas approfondir : sous ces brillants dehors on ne trouverait que défiance, terreur, servilité, haine, haine du maître et haine de la règle et da devoir quil représente.
La seule bonne discipline, la seule efficace pour l'amélioration moz*ale des élèves est celle, non pas qu'ils acceptent volontairement l^c'est trop deman-
OBP.ISSANCE
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der à la nature humaine), mais dont ils reconnaisnaisspnt la lofç'timité. Sa première loi est donc réquiic. Et l'équité envers l'enfant, envers cet ôtre faible, confiant et tendre comporte la bonté, l'affection. La crainte n'entre donc dans la composition d'une telle discipline que pour une faibUi part. La confiance, l'afTection et le respect, en voilà les trois grands éléments, qui sont du rnste solidaires : l'un manquant, les deux autres disparaiss«!nt. Uno grande fermeté, mais aussi une grande bonté, la constante posssession de soi, une parfaite impartialité, l'égalité d'humeur, de la gravité sans raideur, de la cordialité sans familiarité, de la douceur sans faiblesse, ce sont là des qualités qui ne se trouvent sans doute pas toujours réunies, mais qui en tout cas ne s'acquièrent pas sans étude. Et pourtant, il les faudrait toutes posséder, pour s'assurer la vraie obéissance, celle qui est faite de l'adhésion des cœurs et des consciences.
Ne nous dissimulons pas cependant que si la ta he du maître d'école est, à beaucoup d'égards, plus ardue que celle du père de famille, il a cependant certains avantages dont est privé ce dernier. En voici un considérable : l'école est l'image réduite, mais fidèle, de la vie; comme la vie, elle enseigne la nécessité de la justice. L'enfant, entouré de ses égaux, soutenant avec eux les rapports les plus divers, d'intérêt, de travail, de jeu, de lutte, d'affection, de crainte, conçoit la nécessité de soumettre ces rapports à des lois, et ainsi son expérience confirme et seconde l'action du maître. Voici un second et puissant élément de. moralisation que possède l'éducation en commun : elle développe une opinion publique, enfantine sans doute, mais humaine après tout, guidée, réglée par les mêmes principes de bon sens, de logique rigide et d'équité qui régissent nos propres opinions. Avant d'être jugé par le maître, l'enfant coupable est jugé par ses pairs : et presque toujours les deux jugements concordent et se confirment l'un l'autre. C'est une des parties de l'art du maître, et no^i la moindre, de savoir, quand il prononce son arrêt, le faire de telle façon qu'il soit sanctionné aux yeux de l'enfant par l'opinion de ses camarades. Ainsi la morale, base de la discipline, perd à l'école le caractère d'abstraction qu'elle risque de revêtir dans le tête-à tête du père avec son fils : elle touche terre, elle prend corps et réalité dans la vie plus complexe, et par cela même plus humaine et plus vraie, de l'école. Seulement il faut prendre garde ; l'opinion enfantine, dépourvue des enseignements de l'expérience, est encore plus inflexiblement logique et droite que la nôtre : elle refuserait de confirmer la plus légère infraction à la justice. (V. Discipline.^
Si bien doues que soient l'écolier et le maître, il y aura pourtant toujours certaines heures où la seule persuasion, la seule influence morale, le se\il appel à la conscience seront impuissants à contenir la passion, et où la désobéissance se produira. Il y aura donc toujours des châtiments à appliquer. Il sera toujours nécessaire que l'enfant que n'arrête pas la crainte de son propre repentir ou celle de l'opinion de ses maîtres ou de i ses camarades sache qu'il encourt une peine d'un ! autre genre. Nous ne traiterons point ici cette i,Mande question des punitions, qui mérite une étude à part et sur laquelle le lecteur trouvera en d'autres endroits de ce Dictionnaire tous les développements désirables (V. Punitions). Nous nous bornerons à présenter la réflexion que voici.
Il faut, disions-nous, que l'enfant sache que le mécontentement de sa propre conscience et celui de ses maîtr^^s n'est pas la seule sanction de la faute ; quo s'il persiste à désobéir, un autre chàii- \ ment le frappera. C'est là, incontestablement, une
nécessité déplorable, tout absolue qu'elle soit. C'est un malheur que l'enfant s'habitue à ne pas envisager la perte de sa propre estime et de la nôtre comme la pire des extrémité<», qu'il connaisse quelque chose d'^ plus grave et de plus redoutable; c'est un malheur pour nous d'être forcé de légitimer en quelque sort*; cette défaillance du sens moral, et de lui' présenter d'autres mobiles de ses actes que le seul devoir. Mais enfin ce malheur ne se peut pas plus éviter pour les enfants que pour les hommes. Tout ce que nous prétendons, c'est qu'il ne faut jamais oublier que c'est là une nécessité danger 'use, qui peut très aisément tourner contre nos intentions et démoraliser l'enfant au lieu de l'améliorer. Nous pouvons presque toujours nous dire, quand nous nous y sommes laissé acculer, que c'est notre faute, et que l'enfant le sent plus ou moins claireraen-' Il y faut donc apporter tout ce que nous pouvons posséder de qualités, beaucoup de mesure, beaucoup de gravité, et, à travers tout, beaucou]> de vraie et ferme affection, afin que jusque dans i-otre rigueur l'enfant sente notre désir de le protéger. On a beaucoup trop dit, selon nous, que ) • châtiment, quel qu'il soit, simple réprimande ou punition plus sévère, doit affecter un caractère impersonnel, être infligé avec calme et froideur, que l'enfant doit y voir l'action d'une loi abstraite et non l'effet des passions, môme légitimes, de son maître ou de son père. Il n'y a là qu'une bien petite part de vérité, à savoir qu'il faut nous garder de perdre même un instant la possession de nous-mêmes et le sentiment de la parfaite justice. Mais presque toute la leçon morale disparaît si le châtiment ne se présente pas comme le témoignage et la marque visible de notre blâme et de notre tristesse. Il n'y a aucun profit moral à ce que nous paraissions à l'enfant des témoins insensibles et fr(>ids, d'inertes machines qui enregistrent et appliquent sans émotion des jugements prononcés en dehors d'elles. Il y en a un, au contraire, et non petit, à ce que 1 enfant s habitue à considérer comme une chose infiniment respectable et précieuse l'estime et l'amour de ses semblables, à ce qu'il n'envisage pas sans trembler l'idée de se les aliéner, à ce qu'il lise la loi morale à travers l'émotion d'une conscience humaine.
[Df Elle Pécaut.]
OBERLIN. — Jean-Frédéric Oberlin, l'apôtre et le civilisateur du Bau-de-la-Roche naquit à Strasbourg le 31 août 1740. Il connut, dès son enfance, les bienfaits d'une forte discipline. Son père, professeur au gymnase protestant de Strasbourg, élevait sa nombreuse famille — sept fils et deux filles — avec une extrême austérité; il s'efforçait d'inculquer à ses enfants ses habitudes d'ordre, d'économie et de générosité à l'égard des pauvres. L'homme qui devait consacrer un ministère de cinquante-neuf ans au relèvement d'une population d'indigents n'eût pu être élevé à meilleure école.
Après avoir achevé ses études de théologie, Oberlin accepta une place de précepteur et se voua pendant quelques années à l'enseignement. Il écrivit à ceiie époque dans son journal des règles de conduite qui montrent que la discipline paternelle, avait produit ses fruits; le futur pédagogue préludait à son œuvre en terminant avec une étrange vigueur sa propre éducation : « Je veux m'efîorcer, » écrivait-il, « de faire toujours le contraire de ce qu'un penchant sensuel pourrait exiger de moi. Je ne mangerai et ne boirai donc quo peu, et jamais plus qu'il ne faut pour la conservation de ma santé. Quant aux mets que j'affectionne le plus, j'en prendrai moins que de tous les autres. — Je veux chercher à dompter la colère qui souvent s empare de moi. — Je veux m'abstenir de tous termes injurieux. — Je veux
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exercer les devoirs de mon état avec la dernière exactitude et la plus grande ponctualité ; autant que possible, je commencerai mes leçons à l'heure sonnante, et si cela ne se peut.j e resterai d'autant plus longtemps l'heure écoulée. — Je veux consacrer tous les moments disponibles aux études, pour me rendre le plus tôt possible apte aux fonctions de prédicateur. — Je veux me contenter du moins qu'il faut en fait de garde-robe et de mobilier, pour que je n'aie pas besoin de donner un grand nombre de leçons : je pourrai alors vaquer d'autant mieux à celles que j'aurai, et mes études seront moins interrompues. »
Il ajoute en marge de cet article : « Détache toujours quelque partie de tes revenus pour les pauvres et administre ce fonds en bon gérant : quant au reste, sois aussi économe que possible ; paie ceux qui te servent de manière à ce qu'ils soient contents, tâche néanmoins de te passer de secours inutiles, mets-y la main toi-même ; que ton habillement soit propre, mais simple; qu'il en soit autant de tes meubles; si tu dépenses peu, il ne te faut pas une grande recette. »
Et ce que le jeune précepteur écrivait, il le faisait; sa vie était celle d'un stoïcien.
A cette époque il reçut une visite qui décida de tout son avenir, Stuber, le pasteur du Ban-dela-Roche, était obligé à cause de sa santé de quitter son t>oste et cherchait un successeur. C'était alors un bien misérable pays que le comté du Ban-de-la-Roche. Séparé de la plaine d'Alsace par le vj >to plateau du Champ-du-Feu, un des massifs les plus froids et les plus élevés des Vosges, le 6an-de-!a-Roche est formé par quelques vallons étroits dont les pentes abruptes et rocailleuses envoient leurs cours d'eau dans la lîruche. Les flancs de la montagne sont couverts çà et là de forêts de hêtres et de sapins, plus souvent encore déboisés, parsemés de roches de granit et recouverts d'une maigre végétation de genêts. Dans ces gorges sauvages s'étaient réfugiées, à diverses époques et en particulier pendant les guerres de religion, des familles originaires de France, d'Allemagne, de Suisse et d'ItaUe. Le mélange des races avait donné à ce petit peuple une physionomie à part : vivant entre l'Alsace et la Lorraine, il n'était devenu ni Alsacien ni Lorrain; son langage était un patois roman informe, où les sons gutturaux de la Suisse se mêlaient à l'accent traînard du pays de Montbéliard. Ecrasés à la fois par les rigueurs du climat et la violence des hommes, les pauvres habitants de ce canton n'avaient aucune route qui les rattachât à la plaine d'Alsace et permît aux bienfaits de la civilisation d'arriver jusqu'à eux ; l'histoire les avait oubliés : au commencement du xvine siècle, le pays subissait encore les droits féodaux les plus implacables. Les pasteurs alsaciens qu'on leur envoyait ignoraient le plus souvent la langue du pays : c'était, en général, pour cause d'indignité qu'on les reléguait dans ce poste perdu. Vers 1750, toutefois, avec l'arrivée du pasteur Stuber, de meilleurs jours se levèrent. Stuber est un homme de cœur; il possède l'étoffe d'un pionnier; il se prend d'une grande pitié pour ce peuple dont personne ne veut, et jette au Ban-de-la-Roche les bases d'une action civilisatrice. Tout est à créer : Stuber songe à tout. Malheureusement, les forces physiques nécessaires à une telle entreprise lui font défaut : en 1766, il est contraint d'abandonner son œuvre. A qui la confier? On lui parle du jeune Oberlin. Stuber va le surprendre dans sa pauvre mansarde. A la vue de l'aménagement très primitif, du lit de camp entouré de rideaux faits de papier gommé, du poêlon en fer suspendu audessus de la lampe, qui briilait sur la table de travail, et où cuisait une maigre soupe à l'eau, Stuber ne put retenir une exclamation de joyeuse
surprise : « C'esi du Ban-de-la-Roche! Vous
êtes l'homme que je cherche. »
En effet, il avait trouvé l'homme que réclamait l'œuvre entreprise, l'homme qui devait faire de cette œuvre un chef-d'œuvre de patience, de dévouement et de civilisation chrétienne.
Oberlin arriva au Ban-de-la-Roche au printemps de l'année 17G7; il y mourut le l»"" juin 1820, après un ministère consécutif de cinquante-neuf ans. A son arrivée à W^aldersbach, le village du Ban-de-laRoche assigné comme résidence au pasteur (la paroisse comprenait cinq villages : Waldersbach, Bellefosse, Belmont, Fouday, Solbach, et trois hameaux), Oberlin fut effrayé de la misérable hutte où logeait tantôt le pâtre de la commune, tantôt le maître d'école, et qui menaçait ruine. Sans songer à réparer la chétive demeure qui lui servait à lui-même de presbytère, il n'eut plus qu'une pensée : bâtir une école. Il dressa lui-même le plan de l'école de Waldersbach ; et, pour avoir raison des difficultés qu'on lui faisait, il s'engagea par écrit vis-à-vis de ses paroissiens à faire tous les frais de l'entreprise. Les fondements de l'école de Waldersbach avaient été jetés le 31 mai 1769. Oberlin poussa la construction avec une telle ardeur que la charpente fut entièrement dressée, après deux mois et demi de travail, le 14 août suivant. Ce n'est toutefois qu'en 1771 qu'Obcrlin réussit à faire faire les tables et les bahcs. Les ouvriers lui avaient fait défaut jusque-là. La note suivante se rapporte à cette époque : « Je demeurais dans une vieille maison où j'endurai des incommodités et des pertes continuelles par les rats et la pluie qui perçait partout, ne voulant point qu'on m'en donnât une neuve, aussi longtemps que les écoles ne. seraient pas convenablement logées. »
Au village de Bellefosse, l'école se tenait à tour de rôle dans chacune des chaumières : inutile de dire dans quelles conditions déplorables. Après beaucoup de peine, Oberlin put trouver un terrain convenable et les ressources nécessaires pour bâtir une maison d'école : celle-ci fut inaugurée le 11 août 1774. La maison d'école de Belmont fut bâtie en 1779 : Oberlin lui-même en avait dessiné le plan. L'école de Fouday ne fut construite que plus tard. Celle de Solbach fut élevée aux frais du maire de cette commune, Martin Bernard : l'exemple d'Oberlin commençait à porter ses fruits et la cause de l'instruction, après s'être heurtée à tous les préjugés de l'ignorance et à toutes les inerties de la misère, était finalement gagnée dans toute l'étendue du Bande-la-Roche.
Après les écoles, le personnel enseignant. Les femmes du Ban-de-la-Roche semblent avoir compris plus rapidement que les hommes les intentions de leur pasteur. Ce sont elles en tous cas qui eurent les premières l'honneur de lui fournir le concours dévoué et intelligent qui lui était nécessaire. Voici ce qu'il dit lui-même dans un manuscrit intitulé Règlements : « Depuis les deux années que j'exerce mes fonctions, l'éducation négligée de tant d'enfants dans ma vaste paroisse m'a toujours causé bien du chagrin ; c'est un fardeau qui pesait sur mon cœur. Je fis toujours des tentatives pour acheter ou pour bâtir une maison, atin d'en faire une maison d'éducation, mais tout fut en vain. J'apprends enfin, c'était en hiver 1709, que Sara Banzet, de Belmont, qui avait été en condition chez mon devancier Stuber, y avait appris à tricoter très proprement (chose alors rare au Ban-de-la-Roche), que de son propre mouvement elle enseignait à tricoter aux enfants de son village, mais (juc son père voyait cela de mauvais œil à cause du sacrifice du temps. Cette nouvelle me causa un véritable ravissement. J'allai de suite trouver le père, et je fis un ac-
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cord avec lui pour que, sa lille entrât à mon service comme institutrice. »
Telle fut l'origincî des conductrices de la tendre jeunesse : c'est le nom qu'Oberlin donna à ces institutrices (V. Condticlrices de L'enfance et Ecuks maternelles). Telle fut aussi l'origine de ces salles d'asile, ou, selon le terme usité actuellement, de ces écoles maternelles qui jouent un rôle si important dans l'éducation de la première enfance. La conductrice Sara Banzet, celle qui la première était entrée dans cette noble carrière, mourut en 1774 à l'âge de vingt-neuf ans : son exemple fut suivi par une élite de femmes, parmi lesquelles se trouvait Louise Sclieppler*, l'humble paysanne de Bellefosse, qui, par son dévouement à toute épreuve, joint à un bon sens pratique remarquable, fut pendant un demi-siècle la collaboratrice d'Oberlin.
Ce fut ensuite le tour des hommes. Oberlin parvint à former un personnel sérieux d'instituteurs; autour d'eux se groupèrent bientôt des hommes de bonne volonté, entre autres le fidèle Sébastien Sclieidecker, qui fut tour à tour il stituteur, officier de santé, maire et juge de paix.
Nous insistons sur les débuts de l'activité d'Oberlin, parce qu^ils résument à merveille toute la portée de son œuvre. Oberlin était de la race des éducateurs. Educateur au sens restreint du mot, il avait la passion d'instruire la jeunesse ; éducateur au sens plus large, il n'eut d'autre but, durant son long ministère, que de faire de ses paroissiens des hommes capables de liberté, des hommes complets. Toutes les œuvres qu'il entreprend sont inspirées par une intention pédagogique, ce sont pour ainsi dire des leçons de choses qu'il entend faire servir au développement de ses paroissiens. Qu'il plante des arbres fruitiers dans son jardin, ou qu'il s'en aille, la pioche sur l'épaule, réparer une route : tout ce qu'il fait, il le fait pour enseigner aux hommes qui l'entourent comment ils doivent s'y prendre, afin de tirer le meilleur parti des ressources dont ils disposent, afin de multiplier ces ressources par une culture rationnelle et productive, par la construction de ponts et de voies de communication. 11 met tout en œuvre pour élever ces esprits grossiers à des conceptions de moralité et d'humanité, en leur faisant toucher du doigt les bienfaits matériels de l'honnêteté individuelle et du dévouement à la chose publique. En toutes circonstances sa préoccupation n'esi pas tant de faire œuvre de philanthrope, en fondant certaines institutions uiiles à son pays, que de faire œuvre d'éducateur en créant des hommes et des citoyens. Et c'est là ce qui communique à l'activité si complexe d'Oberlin une profonde unité.
Le règlement qu'il rédige pour les écoles, tout comme les principes qu'il prêche à ses paroissiens et qui sont à la base des diverses associations daduhes qu'il s'efforce de fonder, procèdent tous de la même inspiration. Oberlin veut faire des hommes de ces enfants dont il s'occupe sans relâche. Il veut refaire des liomynes de ses paroissiens plus âgés en recommençant avec eux, dans lies conditions difficiles, l'œuvre éducatrice dont ils ont été privés. La pensée maîtresse de son activité pédagogique est le haut prix qu'il attribue à la vie humaine et à tout ce qui de près ou de loin contribue à son développement. On dit parfois de certains hommes religieux qu'ils ont la passion des âmes. Cette expression caractériserait fort mal les allures d'Oberlin. Sa passion à lui est infiniment plus concrète : elle a pour objet la vie humaine dans toutes ses manifestations, les plus humbles comme les plus élevées, les plus éphémères coinmt; les plus durables. Il est absurde de nier ou même d'atténuer la ferveur religieuse d'Oberlin, comme l'oiU fait quelques-uns de se^;
biographes. A certains égards, il côtoie le mysticisme le plus ardent. Il s'occupe avec une prédilection marquée des problèmes relatifs à la vie future; il se demande sans cesse qi elles sont les conditions auxquelles sont soumis les trépassés; il croit aux pressentiment?, aux visions et même à la possibiliié d'une communication avec les morts; il va jusqu'à dessiner un jour une carte géographique du ciel avec cette lég'iude : « Représentation hasardée de la chère patrie des disciples de Jésus-Christ. »
El d'un autre côté, ce même homme, que l'on serait tenté parfois de considérer comme un exalté, fait preuve de l'esprit le plus pratique, du bon sens le plus terre à terre qu'on puisse imaginer. Sa pensée revient sans cesse du ciel auriuel il rêve, aux plus infimes détails de la vie quotidienne. Il attache aux plus minimes questions une importance qui nous étonne; il administre avec une merveilleuse économie les fonds dont il dispose, si bien qu'il n'est jamais à court en face de tous les besoins qui sollicitent sa générosité. Et le contraste des pensées qui l'agitent se retrouve dans sa prédication. Etrange prédicateur! il débute en entretenant ses auditeurs des joies du ciel ; puis il redescend subitement des hauteurs où il les a conduits. Il dirige leur attention sur les négligences dont ils se rendent sans cesse coupables, sur le gaspillage de forces, de temps, le mauvais vouloir qui stérilisent leur activité ; il leur montre leurs champs en friche, témoins muets mais éloquents du peu d'intelligence avec laquelle ils cultivent la terre : et pourtant la culture est un des devoirs les plus sacrés imposés à l'homme; puis, leur reprochant l'incurie qu'ils apportent à l'entretien de leurs routes, il donne rendez-vous à tous les hommes qui craignent Dieu et qui sont de bonne volonté pour qu'ils se réunissent le lendemain matin, afin de réparer le chemin qu'il désigne; il y sera avec eux.
Au fond, l'extrême importance qu'Oberlin attache à l'existence terrestre et à tout ce qui sert de cadre à la vie humaine ici-bas est une conséquence directe de sa conception religieuse. Il y a pour lui un lien organique entre le présent et l'avenir; il considère l'existence future comme un simple prolongement de l'existence actuelle ; tout ici-bas a donc son importance; tout doit concourir au développement intégral de l'homme; il n'est si modeste ressource, si humble talent que nous ne puissions faire valoir au service de nos semblables. De là aussi l'insistance avec laquelle Oberlin réclame l'exercice de deux vertus sans lien apparent et qui pour lui vont ensemble : Vliorreur du mensonge — l'homme qui se respecte doit toujours dire la vérité, — et la haine de la prodigalité, une économie implacable, qui serait de l'avarice si elle n'était dictée par un besoin excessif de libéralité. Ne rien laisser perdre, pour faire le plus de bien possible.
Esquissons maintenant à grands traits le plan pédagogique conçu par Oberlin.
Par les conductrices de la tendre jeunesse dont nous avons parlé plus haut, il recueille les plus petits enfants dans des chambres spacieuses, et sous une direction toute maternelle ; l'amusement occupe une large place; tandis que les plus petits jouent ensemble, les plus grands apprennent à filer, à tricoter, à coudre ; l'usage du patois est sévèrement interdit. L'histoire sainte et l'histoire naturelle sont enseignées au moven d'images. On donne aux enfants le goût du d'Ssin, on leur enseigne à enluminer des cartes g.^ographiques de petit format : la carte du Ban-dela-l\oche, celles de l'>auce, de l'Europe, du Planisphère. Cette occupation plaît si fort aux élèves qu'elle passe dans les familles et devient l'auiusementdes jours de dimanche. Puis, au printemps
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et en été, les conductrices emmènent les enfants à la promenade ; elles leur font trouver, le long des haies ou dans les bois, les plantes qu'elles leur ont décrites.
Pour faire prendre plaisir aux enfants à s'exercer à de petits travaux rustiques, les conductrices leur inspirent le goût des fleurs. En leur enseignant à les dessiner, elles provoquent le désir d'en cultiver eux-mêmes dans leurs jardins où leurs parents leur accordent volontiers quelque petit parterre pour y exercer leur activité. Les conductrices préparent ainsi les enfants à la discipline et aux enseignements de l'école proprement dite.
Nous empruntons ces détails, comme plusieurs qui vont suivre, aune note de Jean-Luc Legrand, insérée dans le rapport fait à la société royale d'agriculture par François de Neufchâteau. Legrand fut le fidèle collaborateur d'Oberlin pendant les douze dernières années de la vie du patriarche du Ban-de-la-Roche. Ancien directeur de la République Helvétique, ami passionné de l'instruction populaire, Legrand vint fonder au Bande-la-Roche l'importante industrie des rubans, attiré surtout dans cette contrée par la sympathie que lui inspiraient les efforts d'Oberlin et par le désir de le seconder. Il avait vécu, pendant sa jeunesse, dans l'intimiié des grands pédagogues allemands du xviii* siècle et avait été dans son âge mûr l'ami dévoué de Pestalozzi, Il consacra la dernière partie de son existence à développer et à établir sur des bases scientifiques l'œuvre scolaire d'Oberlin. Il se fit lui-même maître d'école pour former par la pratique et l'exemple les maîtres d'école dont le Ban-de-la-Roche avait besoin. Le nom de Jean-Luc Legrand mérite de rester associé à ceux de Louise Scheppler et d'Oberlin.
Le cycle complet de l'enseignement dont Oberlin nous a laissé le plan embrasse trois périodes :
I. — L'enfant entre dans Yécole des plus jeunes ou commençants. Le programme de cette école porte ; Apprendre aux enfants !<> à déposer les mauvaises habitudes; 2° à acquérir l'habitude de l'obéissance, de la sincérité, do la débonnaireié, du bon ordre, de la bienfaisance, etc.; 3° à connaître les lettres minuscules ; 4° à épeler sans livres ; 5^ à bien prononcer les syllabes et les mots difficiles; 6° la dénomination française juste des choses qu'on leur montre; 7" les premières notions de la morale et de la religion.
Ceci est la tâche de la première classe de l'école des plus jeunes. Cette école comprend trois classes ; au sortir de la troisième, l'élève doit savoir lire couramment, écrire lisiblement, additionner, soustraire, multiplier, diviser, et cela sur le tableau noir.
II. — L'élève passe de l'école des plus jeunes à Vécole moyenne. Dans le programme de la première classe de cette deuxième école, nous trouvons, en outre des matières précédentes dont on entretient et développe la connaissance, les prélim'naires de la géographie, l'explication des c.irtes géographiques sans texte; les fractions jusqu'à la règle de trois; l'enseignement des lettres allemandes. En quittant l'école moyenne, on doit savoir lire l'allemand sans l'épeler et connaître les premiers éléments du chant d'après les notes.
III. — Vient enfin Vécole des adultes. L'école des adultes était une sorte de division supérieure comprenant les jeunes gens et les ieunes filles de treize à quinze ans. L'enseignement s'y donnait de grand matin, en été de 5 à 8 heures, et n'entravait en rien le travail de la journée. Cette école, comme les deux autres, comprenait trois clisses. L'enseignement y était poussé fort loin. Nous y relevons les matières suivantes : histoire naturelle, surtout la botanique; exercices de comptabilité: histoire universelle; traductions du i
français en allemand; principes de l'agriculture, de la greffe et les règles de santé ; la religion avec ses preuves; une idée générale et succincte des sciences et des arts; « connaître les facultés de l'âme, saisir les idées des saisons et du temps, des productions de la terre, des animaux, des hommes, de leur nourriture, habillements, logements, des ouvriers, de leur salaire, de la propriété, donation, échange, héritage, de l'argent, de l'achat, des emprunts, des dettes, des intérêts, des familles, villages, bourgs, villes, des procès et contestations, des magistrats, des états et du bien public, des pays et peuples voisins et éloignés, du cours de la nature, de la puissance, bonté et sagesse de Dieu, de l'immortalité de l'âme, des vertus et des vices, du chemin du bonheur par l'imitation de Dieu en suivant les mouvements de notre conscience et d'après l'exemple de Jésus-Christ. »
Voilà le programme d'éducation et d'instruction conçu et appliqué par Oberlin, il y a plus d'un siècle, dans un des cantons les plus reculés de notre pays ; toutes les connaissances théoriques et usuelles que réclame le plein développement de l'homme de la campagne y sont indiquées : éléments de l'hygiène, de l'économie politique, de l'agriculture, de la comptabilité, etc.
Rien de plus concret que ce plan : il est combiné dans l'intérêt d'enfants appelés à vivre dans un certain milieu, en lutte avec des difficultés déterminées que le pédagogue ne perd jamais de vue. Il s'agit d'armer ces enfants de toutes les connaissances qui leur seront utiles dans l'existence qui leur est faite, mais surtout de leur inspirer l'amour de l'étude, de les mettre à même de réfléchir et de devenir leur propre instituteur. Ces montagnards, contraints à dompter les rigueurs de la nature, à tourner et à retourner sans cesse la terre pour lui arracher leur subsistance, iront à leurs rudes labeurs comme des hommes qui s'y intéressent, qui pensent, qui observent, qui rêvent d'incessants progrès et possèdent suffisamment de connaissances pour les réaliser.
Et c'est ainsi qu'Oberlin, avec je ne sais quelle intuition prophétique, travaillait par avance à la solution d'un des plus graves problèmes qui s'imposent à l'attention de la démocratie : comment instruire le paysan sans lui donner le dédain des occupations agricoles, bien plus, en lui communiquant, par la nature même de l'instruction qu'on lui confère, un attachement croissant pour la terre, l'amour intelligent de l'agriculture?
Oberlin avait fait de la culture une sorte de rite sacré : dans les règlements qu'il combine pour hâter la civilisation du Ban-de-la-Roche, il revient sans cesse sur le devoir qui incombe à ses paroissiens d'aider la terre à porter tous ses fruits. Il exige que les jeunes gens qui vont faire leur première communion lui apportent un certificat de leurs parents attestant qu'ils ont planté deux jeunes arbres fruitiers dans un endroit désigné : le jour où ils peuvent apporter les premiers fruits au pasteur est un jour de fête. Il enseigne à ses paroissiens, avec l'art de greflfer les arbres, tout ce qui concerne l'amélioration des bestiaux, l'augmentation du fumier, la création de prés artificiels. Voici, au sujet de l'irrigation et des contestations auxquelles elle donnait lieu, une exhortation d'Oberlin qui expriiue bien l'amour religieux de la culture qu'il s'efl'orçait d'inculquer à ses ouailles :
« Je prie les personnes qui ne contribuent pas de toutes leurs forces, de tout leur pouvoir et crédit à faire les arrangement nécessaires pour l'arrosement équitable et fraternel des prés — je les prie de considérer :
» 1° Que l'amour de Dieu et du prochain est le premier et principal de tous les commandements;
OBRRLIN
OBERLIN
» 20 Que Dieu veut de ia règle en tout, du bon ordro, bonne intelligence, équité, amour fraternel; » 3» Que c'est pour établir le règne de ces vertus sur la u-rre, et nous délivrer du pouvoir de Satan, qui veut et qui soutient le désordre, la tiaine, l'oisiveté, la ruse, la querelle, les injustices, — c'est pour nous racheter de son pouvoir que N. S. J. G a souffert si cruellement;
» 40 Que nous devons l'aider dans ses desseins do toutes nos forces;
» 5" Que lorsque nous ne le faisons pas dans l'occasion, — lorsqu'on reste froid et indifférent maintenant et toutes les fois qu'il s'agit de se prêter à un arrangement fraternel et é<iuitable, d'abolir une coutume de l'enfer et d'établir une rè'^le céleste — c'est — chers amisl — c'est se mettre (pour l'amour d'un peu de profit momentané, passager et terrestre) plutôt du côté de Satan que du côté de J.-C. Ne l'a-t-il pas déclaré lui-même, le Seigneur, qu'il regarde comme contre lui tous ceux qui ne sont pas pour lui, et comme détruisant son règne ceux qui ne bâtissent pas avec lui?
» Ainsi, chers amis! point do froideur, point d'indifférence, de lenteur, ni de lâcheté dans son service. Il est mort pour nous, vivons au moins pour lui. »
Oberlin croit en toutes circonstances à la puissance de l'association qui multiplie la contagion <les bons exemples : il organise une Société darjriculture. Cette société doit se réunir chaque dimanche dans l'un des villages du Ban-de-la-Roche. Le président lit huit ou dix pages d'un bon ouvrage d'économie rurale; chacun prend des notes pour pouvoir pendant la semaine faire des essais. €eux qui auront fait des essais communiqueront leurs expériences à la société. Les membres les plus habiles recevront publiquement des prix en livres.
Ce dernier détail est à observer. Oberlin agit ici à l'égard des hommes faits comme à l'égard des «lèves de ses écoles : il stimule leur émulation par des récompenses publiques. Les notes, les distinctions honorifiques, les récompenses et les prix jouent un très grand rôle dans son système. Cette notice serait incomplète si nous n'ajoutions pas quelques mots sur le rôle patriotique joué par Oberlin aux heures les plus difficiles. Ce fut un citoyen au sens le plus élevé du mot que le pasteur du Ban-de-la-Roche. Tandis que les représentants officiels de la religion s'élevaient avec colère contre le flot montant des revendications populaires, ne voulant voir dans le grand mouvement révolutionnaire que les exagérations ou les violences auxquelles il donnait lieu, Oberlin se ralliait sans restriction aucune à l'œuvre émanclpatrice; il dégageait merveilleusement l'idée révolutionnaire de tous les détails accessoires qui pouvaient la compromettre, et saluait avec enthousiasme dans les événements qui ébranlaient le monde l'avènement du christianisme social. Qu'on lise, par exemple, le discours qu'il prononça à la Icte de la Constitution et cérémonie des écharpes à Fouday, le 13 novembre i7Ul : « ... En France, dii-il, comme dans le reste de l'Europe, surtout là où les principes aristocratiques et antichrétiens de la cour de Rome avaient prévalu, deux classes d'hommes privilégiés s'étaient approprié toutes les richesses, tous les honneurs, tous les pouvoirs, et sans être eux-mêmes heureux (car on ne saurait l'être sans vertu), ils se sont rendus malheureux et ont opprimé les autres classes.
» Les rois de France eux-mêmes étaient opprimés sous leur pouvoir, et malgré l'expression singulière que portaient leurs ordonnances • car tel est notre plaisir, ils n'osaient ordonner, ni vouloir incmc que ce qu'il plut à ces deux classes de vouloir,
» Leur pouvoir était formidable et invincible, et cependant les voil:\ vaincus; à l'étonnoment de toutes les nations, leur pouvoir est rompu et rentré dans le néant.
» C'est par la Constitution française, faite les années I7sy. 1790 et 1791, que ce miracle s'est opéré. O Dieu! qui n'y reconnaîtrait et n'y adorerait ta main merveilleuse et toute-puissante. »
Qu'on lise ensuite le discours qu'il prononça â l'occasion du départ des volontaires, le h août 179".' ; quoi de plus patriotique et en môme temps de plus humain : « Si vous deviez entrer en pays ennemi, souvenez-vous que nous ne sommes pas ennemis des peuples; nous l'avons juré. Les princes français, les transfuges, les émigrés, ic roi de Prusse, l'empereur, sont nos ennemis ; mais leurs sujets ne le sont pas. Ces derniers ^sont à plaindre comme nous, de ce que la tyrannie de leurs princes les a enveloppés des malheurs de ia guerre. Soyez donc compatissants envers eux, équitables et secourables envers tout le monde.
» Enfin que Dieu vous soit tout et plus que tout. Obtenez à force de prières que vous puissiez l'aimer de tout votre cœur, de toute votre âme et de toutes vos pensées, et Dieu sera avec vous dans l'étranger et vous ramènera dans les bras de vos familles avec honneur et prospérité; et si quelqu'un devait trouver son tombeau loin d'ici, il trouvera que les pays où Dieu et notre devoir nous mènent sont toujours le plus près du ciel.»
Qu'on lise enfin son admirable allocution à l'occasion de la Fête de la Jeunesse (21 germinal an IV). Ce discours fut prononcé dans un moment difficile entre tous. Les temples avaient été fermés. Oberlin n'avait plus le droit de parler en qualité de pasteur. N'importe! ce qu'il a à dire, il le dira comme orateur du club révolutionnaire de Waldersbach, car, après tout, il unit dans un même amour la pure doctrine du Christ et les vrais principes de la Révolution ; et il parle en ces termes :
« Le voici donc, ce beau jour, beau par sa destination ; jour consacré à la jeunesse, c'est-à-dire à ce qu'il y a de plus précieux aux yeux de Dieu et des vrais hommes, quand elle est véritablement ce qu'elle doit être : une jeunesse brave, courageuse, diligente, robuste et entretenant ses forces par l'amour du travail; puis modeste, humble, docile, pleine de respect pour l'âge, pour la sagesse et pour la loi.
» Nous célébrons donc aujourd'hui la fête de la jeunesse. Tout homme sensé comprend qu'une pareille fête ne sera célébrée dignement et convenablement que quand la pluralité des membres de la République française seront animés de sentiments vraiment républicains ; c'est-à-dire :
» i" Quand ils comprendront que le bonheur public fait le bonheur des particuliers; que chaque particulier ne doit vivre que pour le public; que Dieu ne peut nous approuver ni nous aimer qu'autant que nous pensons et agissons en conséquence.
» 2° Alors donc on est républicain, quand on ne vit, ne subsiste, n'entreprend, ne se choi-it une profession ou genre de vie, ne se marie, n'engendre ni n'élève des enfants, que pour l'utilité publique.
» 3° Alors on est républicain, quand pour l'amour du public on s'efforce à donner aux enfants l'exemple d'une vie généreuse, utile à d'autres, pleine de bonnes œuvres, c'est-à-dire remplie d'occupations dont le but est la prospérité publique.
» 4° Alors on est républicain, quand on élève ainsi ses enfants et qu'on leur incuhiue de pareils sentiments, et qu'on les dresse de plus en plus à l'utilité publique, en leur inspirxnt le goût des sciences et l'amour du prochain.
») 5° Enfin, on est républicain quand on les pré-
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serve de cet esprit égoïste, qui, aujourd'hui plus que jamais, semble dominer une nation dont les membres ont fait serment de s'entreregarder et do s'aimer comme des frères, et dont la plus grande partie cependant n'ont soin que d'eux-mêmes et no font rien pour le public que là où ils sont lorcés. Oh, loin de nous cet esprit infernal antirépublicain, en même temps qu'antichrétien !
» O vous, mes jeunes concitoyens, qui, depuis aujourd'hui, êtes comptés parmi les citoyens actifs! oh, puissiez-vous vous rendre dignes de cet lionorable litre, en vous efforçant de consacrer à la chose publique et au bonheur général vos forces, votre esprit, votre loisir et vos talents, et d'ac(|uôrir dans ce but des lumières et du savoir, de l'adresse et de la science, et un cœur généreux, céleste et divin.
» C'est alors que vous serez chers et précieux fi tout homme de bien et à Dieu, qui vous prolégora, vous chérira, et fera prospérer vos entreprises et récompensera un jour votre fidélité, en vous comblant éternellement de gloire et d'honneur, de puissance, de richesses et de délices, en vous disant à la face de l'univers : « Viens, mon lîls, tu m'as été fidèle dans le peu; viens, mon fils, je t'établirai sur beaucoup ; viens entrer dans la joie de ton Dieu. O Dieu! fais prospérer la Hépublique et bénis tous les vrais républicains. Amen ! »
^ Voilà les mâles enseignements que recevait la population du Ban-de-la-Roche. Quoi d'étonnaMt si elle se distingua alors par son patriotisme et son dévouement à la chose publique! Elle avait reçu de son pasteur l'éducation civique et morale qui fait des hommes et des républicains.
Nous croyons ne pas exagérer en affirmant qu'Oberlin mérite d'être étudié par tous les hommes qui ont à cœur le bien de notre démocratie. Il fut par excellence le pasteur éducateur, le pasteur paysan, le pasteur citoyen.
Bibliographie. — Lctteboth, Notice sur- Oberlin, Paris, 18:io. — François de Neufchatkau, Rapport sur l'agriculture et la cwdisation au Ban-de-la-Hoche, Paris, 1818. — Krafft, Ai^s OAer/m's Ze6e/?, Strasbourg, 1826;
— Stouber, Yie de J.-F. Oberlin, Strasbourg, 1831. — Schubert, Zûge aus dem Lebea Gberlin's, iSlQ, 4" édit., 1832. — BuRCKHARDT, OberUus Lebensgeschichte und Schrif/en, Stuttgart, 1843, 4° -vol. (renferme in-extenso tous les écrits d'Oberlin que le biographe a pu réunir). — BoDEMANN, Oberlin vach seinem Leben und Wirken dargestellt, Stuttgart, 1855, 3« édit., 1879. — Spach, Oberlin pasteur du Ban-de-la-Roche, Strasbourg, 1866 ; — Hagen- BACH, article Oberlin dans la Real-Encyclopàdie de Herzog ;
— P. Lichtenbeuger, article Oberlin, dans V£!ncycloj>édie des sciences religieuses.
[T. Fallot.] OBLIGATION. — Le principe de l'obligation en matière scolaire n'était pas inconnu à l'ancien régime. Aux Etats d'Orléans, en 1560, la noblesse avait demandé que les pères et mères fussent tenus, sous peine d'amende, d'envoyer leurs enfants à l'école, et y fussent contraints par les seignciirs et les juges ordinaires. Sous Louis XIV, la fréquentation obligatoire de l'école fut employée comme un moyen de contraindre les enfants des « rcligionnaires » à recevoir un enseignement catholique (édits d'octobre 1G85 et de janvier 1686). La Révolution ne songea pas d'abord à décréter l'obligation scolaire. îSa préoccupation était avant tout de mettre l'école à la disposition de chacun ; l'idée de recourir à des moyens coercitifs pour forcer les pères à user en faveur de leurs enfants du bienfait qu'elle entendait conférer à la jeune génération ne lui vint que plus tard. Les théoriciens de la Constituante et de la Législative paraissent persuadés que les familles sont toutes, sans exception, désireuses de faire instruire leurs enfants ; ils prennent des mesures pour que l'accès de l'école ne soit refusé à personne : ils ne
songent pas en prendre pour contraindre les élèves à y entrer. Ni le projet de Talleyrand, ni celui de Condorcet ne contiennent de disposition rendant l'instruction obligatoire. Rien de semblable non plus dans le premier projet du Comité d'instruction publique de la Convention(décembren92), ni dans le décret présenté par le Comité de salut public sur l'établissement des écoles primaires (30 mai 1793), ni dans le projet déposé par Lakanal le 26 juin 1793. Même dans le fameux plan de Lepelletier sur l'éducation commune, l'envoi des enfants aux maisons d'institution publique n'est pas obligatoire, il doit rester facultatif pour les parents. Le principe de l'obligation se rencontre pour la première fois dans le décret du 29 vendémiaire an II, rendu sur le rapport de Romme ; on y lit, à l'article 4 : « Tout individu, depuis l'âge de six ans, est inscrit dans les écoles nationales. » Mais ce n'est encore là qu'une sorte de déclaration théorique, dépourvue de sanction ; dans le reste du décret, en efi'et, non plus que dans les décrets des 30 vendémiaire, 5, 7 et 9 brumaire, qui complètent celui-là, il n'est nulle part question de mesures à prendre contre les parents qui refuseraient de laisser inscrire leursenfants.
L'acte législatif par lequel la Convention établit d'une façon catégorique l'obligation de fréquenter l'école primaire est le décret du 29 frimaire an II.
Ce décret avait été préparé par la commission de six membres que le Comité de salut public avait chargée de réviser les décrets votés en brumaire sur l'organisation des premières écoles, commission dont le rapporteur fut Bouquier. Or, il est intéressant de remarquer que le projet de la commission ne contenait pas le principe de l'obligation : ce principe y fut introduit au cours de la discussion. L'article relatif à la fréquentation des écoles (art. 6 du titre III), tel que la commission l'avait rédigé, disait : « Les pères, mères, tuteurs ou curateurs pourront, à leur choix, envoyer leurs enfants ou pupilles aux écoles du premier degré d'instruction. » Ce fut Charlier (jui demanda que 'les mots pourront envoyer fussent remplacés par ceux-ci : sont tenus d'envoyer. L'amendement de Charlier, combattu par Thibaudeau, fut vigoureusement appuyé par Danton. K II est temps, dit celui-ci, de rétablir ce grand principe qu'on semble méconnaître ; que les enfants appartiennent à la république avant d'appartenir à leurs parents. Nous avons assez fait pour les affections, devons-nous dire aux parents, nous ne vous les arrachons pas, vos enfants, mais vous ne pouvez les soustraire à l'influence nationale. »
L'amendement de Charlier ayant été adopté, les dispositions dont le texte suit furent introduites dans le décret du 29 frimaire :
« Art. 6. — Les pères, mères, tuteurs ou curateurs seront tenus d'envoyer leurs enfants ou pupilles aux écoles du premier degré d'instruction, en observant ce qui suit :
» Art. 7. —Ils déclareront à leur municipalité ou section :
)> 10 Les noms et prénoms des enfants et pupilles qu'ils sont tenus d'envoyer aux dites écoles;
» 2° Les noms et prénoms des instituteurs ou institutrices dont ils font choix.
» Art. 8. — Les enfants ne seront point admis dans les écoles avant l'âge de six ans accomplis : ils y seront envoyés avant celui de huit. Les pères, mères, tuteurs ou curateurs ne pourront les retirer desdites écoles que lorsqu'ils les auront fréquentées au moins pendant trois années consécutives.
» Art. 9. — Les pères, mères, tuteurs ou curateurs qui ne se conformeraient pas aux disposi-
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tions dos arlichîs (5, 7 et K seront dénoncés au tribunal do police correctionnelle; et si les motifs nni les auraient empochés de se conformer à la loi no sont pas reconnus valables, ils seront condamnés, pour la première fois, à une amende étîaln au quart de leurs contributions. En cas de récidive, l'amende sera double, et les infracteurs seront regardés comme ennemis de régalité, et privés pendant dix ans de l'exercice des droits de citoyen. Dans ce dernier cas le jugement sera afiiché. »
Le décret du 29 frimaire consacrait en même temps la gratuité de l'instruction primaire, et la liberté de l'enseignement, entendue en ce sens qno le droit d'ouvrir une école était reconnu à tout citoyen et à toute citoyenne, sans autre condition qu'une déclaration préalable et la production d'un certificat de civisme, et que les parents avaient la faculté de choisir l'école de leurs préférences.
On s'est demandé souvent si ce décret avait été exécuté. Des recherches récentes ont mis ce point hors de doute : les écoles prévues par la législation de frimaire ont été réellement ouvertes; les instituteurs et les institutrices qui y ont enseigné ont touché leurs appointements, et des listes jiominatives des élèves inscrits ont été dressées mensuellement pour chaque commune et pour cliaque of.ole. On peut consulter entre autres à ce sujet les articles Marne {Haute-), p. 1848, et Meurthe-et-Moseile, p. 19Q4. Toutefois, il ne paraît pas que les mesures de rigueur prévues. à l'article 9 du décret aient été appliquées aux parents qui n'envoyèrent pas leurs enfants à l'école; dans une partie des communes, en effet, il n'avait pas été possible d'obtenir un instituteur; ailleurs, les travaux de la campagne empêchaient les enfants de fréquenter régulièrement la classe ; les documents officiels cons:atent cette situation, indiquent les efforts tentés pour l'améliorer, mais ne parlent pas de poursuites judiciaires exercées contre les familles.
Après la chute du parti montagnard^ le décret du 29 frimaire an II fut remplacé par celui du 27 brumaire an III, présenté par Lakanal. La fréquentation obligatoire de l'école disparaît de la loi, mais elle est remplacée par une autre mesure, celle d'un examen imposé aux enfants que leurs parents n'auront pas envoyés aux écoles publiques; « et s'il est reconnu, ajoute le décret, qu'ils n'ont pas les connaissances nécessaires à des citoyens français, ils seront écartés, jusqu'à ce qu'ils les aient acquisesj de toutes les fonctions publiques. » (Art. 14 du chapitre IV.)
La Constitution de l'an III, votée dix mois plus tard, contient une prescription analogue. On y lit, à l'art. 16 : « Les jeunes gens ne peuvent être inscrits sur le registre civique s'ils ne prouvent qu'ils savent lire et écrire, et exercer une profession mécanique. Les opérations manuelles de l'agriculture appartiennent aux professions mécaniques. )) Il est vrai que le législateur ajoutait, en tenant compte des difficultés qu'offraient les circonstances du moment : « Cet article n'aura d'exécntion qu'à compter de l'an XII de la République. »
La loi sur l'instruction publique du 3 brumaire an IV, que la Convention légua au Directoire, et qui resta en vigueur jusqu'à la troisième année du Consulat, est, comme on sait, une loi de réaction; elle supprima le traitement d'os instituteurs, elle supprima la gratuité, elle supprima jusqu'à lobrigation pour la commune d'entretenir une école. La situation des écoles primaires de la campagne, sous le régime de cette loi, devint des plus lâcheuses. Cependant quelques efforts furent tentes pour assurer une fréquentation plus régulière. Ln arrête du Directoire du 27 brumaire an VI,
« pour faire prospérer iinstruction publique »» porte que << les citoyens marif'-s qui solliciteront une place de quelque nature qu'elle soit, militaire ou autre, seront tenus, s'ils ont des e. fants eu âge de fréquenter les écoles nationales, de joindre à leur pétition l'acte de naissance de ces enfants, et des certificats desdites écoles >;, indiquant si les enfants les fréquentent régulièrement. Ce môme arrêté ordonne aux administrations centrales de département d'adresser tous los trois mois, au ministre de l'intt'rieur, « l'état nominatif des élèves qui fréquentent les écoles publiques, avec les noms et domicile de chacun d'eux. » Un an plus tard, en brumaire an VII, la commission d'instruction publique du Conseil des Cinq- Cents présente à ce conseil un projet de loi où se trouve une disposition disant que « la rétiibution scolaire sera payée par les parents de tous les enfants mâles non indigents, depuis l'âge de sept ans jusqu'à dix, soit que lesdits enfants fréquentent ou ne fréquentent pas l'école »; mais le projet de la commission ne fut pas voté.
Sous le Consulat, l'Empire et la Restauration, il n'est plus question d'enseignement obligatoire. Cependant on trouve dans l'ordonnance du 29 février 1816 un article inspiré évidemment par lo désir d'exercer une pression morale, à défaut de contrainte légale, sur les parents qui négligent d'instruire leurs enfants. « Le maire, dit cet article (art. 17), fera dresser dans chaque commune et arrêtera le tableau des enfants qui, ne recevant point ou n'ayant point reçu à domicile l'instruction primaire, devront être appelés aux écoles publiques d'après la demande de leurs parents. >- Les mots d'après la demande de leurs parents semblent avoir été ajoutés après coup à la rédaction primitive par la main d'un homme d'Etat préoccupé de réserver les droits de la famille, et qui ne s'est pas aperçu de la contradiction entre ce membre de phrase et le sens général de l'article.
Il était naturel qu'à l'occasion de l'élaboration de la grande loi du 28 juin 1833, la question fût de nouveau posée. Le rédacteur de la loi. M. Guizot, n'était pas favorable à l'obligation. Il se contenta de reproduire dans son projet l'article ambigu de l'ordonnance de 1816 que nous venons de citer : « Le comité communal, lisait-on à l'article 21 du projet de loi ministériel, dresse et arrête le tableau des enfants qui, ne recevant pas ou n'ayant pas reçu à domicile l'instruction primaire, devront être appelés aux écoles publiques avec l'autorisation ou sur la demande de leurs parents, » La Chambre des députés, acquise aux théories de liberté absolue, ne voulut pas même concéder à l'autorité publique ce modeste droit d'invitation, et elle rédigea le paragraphe en ces termes : « Le comité communal arrête un état des enfants qui ne reçoivent l'instruction primaire ni à domicile, ni dans les écoles privées ou publiques. » Tout autre fut le sentiment de la commission de la Chambre des pairs chargée d'examiner le projet; Victor Cousin, rapporteur de cette commission, se prononça nettement en faveur du droit de l'Etat de rendre l'instruction primaire obligatoire. « Une loi qui ferait de l'instruction primaire une obligation légale, disait-il, ne nous a pas paru plus au-dessus des pouvoirs du législateur que la loi sur la garde nationale, et celle que vous venez de faire sur l'expropriation forcée pour cause d'utilité publique. Si la raison de l'utilité publique suffit au législateur pour toucher à la propriété, pourquoi la raison d'une utilité bien supérieure ne lui suffirait-elle pas pour faire moins, pour exiger que des enfants reçoivent l'instruction indispensable à toute créature humaine, afin qu'elle ne devienne pas nuisible à elle-même ot à l'humauitc tout entière? Une certaine instruction dans
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les citoyens est-elle au plus haut degré utile ou même nécessaire à la société? Telle est la question. La résoudre :iffirmativement, c'est armer la société, à moins qu'on ne veuille lui contester le droit de défense personnelle, c'est l'armer, dis-je, du droit de veiller à ce que ce peu d'instruction nécessaire à tous ne manque à personne. 11 est contradictoire de proclamer la nécessité de l'instruction universelle et de se refuser au seul moyen qui la puisse procurer. Il n'est pas non plus fort conséquent peut-être d'imposer une école à chaque commune sans imposer aux enfants de cette commune l'obligation de la fréquenter... La vraie liberté ne peut être l'ennemie de la civilisation; tout au contraire, elle en est l'instrument; c'est là même son plus grand prix, comme celui de la liberté dans l'individu est de servir à son perfectionnement. »
On est étonné de voir Victor Cousin conclure, après ces éloquentes paroles, à l'adoption pure et simple du texte voté par la Chambre. « Votre commission, dit-il, n'aurait point reculé devant des mesures sagement combinées que le gouververnement aurait pu lui proposer à cet égard, et elle en aurait pris peut-être l'initiative, sans la crainte de provoquer des difficultés qui eussent pu faire ajourner une loi impatiemment attendue. Si elle n'a pas défendu le droit d'invitation confusément renfermé dans le projet du gouvernement, c'est que ce droit, dépourvu de sanction pénale, n'a guère plus de force que celui de pure statistique qui reste dans l'amendement de la Chambre des députés. Ce droit est bien peu de chose. Plusieurs de nous n'y ont même trouvé que l'inconvénient de pouvoir devenir vexatoire sans pouvoir être utile. Mais la majorité de votre commission a pensé qu'il importait de maintenir dans la loi un germe faible, il est vrai, mais qui, fécondé par le temps, le progrès des mœurs publiques et le vrai amour du peuple, peut devenir un jour le principe d'un titre additionnel qui donnerait à cette loi toute son efficacité. »
L'obligation fut donc laissée de côté ; toutefois la monarchie de Juillet en prépara les voies en multipliant les écoles primaires. Chaque commune, soit seule, soit réunie à plusieurs autres, devait entretenir au moins une école élémentaire; les chefs-lieux de département et les villes de plus de 6000 habitants devaient posséder une école primaire supérieure.
La seconde république ne pouvait oublier les grandes traditions de la première. Le ministre Carnot déposa en juin 18^8 un projet de loi sur l'instruction primaire, où le principe de l'obligation avait trouvé sa place. Ce projet portait que tout père dont l'enfant ne fréquente aucune école à dix ans accomplis est tenu de le présenter à la commission d'examen scolaire ; s'il est constaté que Tenfant ne reçoit aucune instruction, le père est condamné à la répi-imande avec affichage, et l'année suivante il peut être pour récidive condamné à une amende de 20 à 500 fr. et à la suspension de ses droits électoraux pendant un an au moins, pendant cinq ans au plus. La commission parlementaire, dont M. Barthélémy Saint-Hilaire fut le rapporteur, atténua les pénalités po diminuant le chiffre de l'amende (10 à 100 fr.) et en prévoyant qu'elle pourrait être remplacée par la privation des secours communaux et des secours du bureau de bienfaisance en tout ou en partie. Dans la discussion de la loi du 15 mars 1850, la question fut reprise par un amendement de M . FayoUe, qui fut repoussé à une forte majorité (485 voix contre 182, séance de l'Assemblée législative du 19 février 1850). Notons en passant que la loi de 1850, si mauvaise à tant d'égards, u du moins obligé toutes les communes, quelle que fût leur population, à entretenir une école, et qu'elle a
comblé une lacune de la loi de 1833 en ordonnant qu'il y aurait une école spéciale aux filles dans toutes les communes de plus de 800 habitants.
A partir de 1850, mais plus encore depuis 1860, le mouvement de l'opinion s'est accentué de plus en plus en faveur de l'obligation, dans la pressa, dans les livres, dans les Congrès et les Expositions internationales. L'opposition à l'empire, soutenue surtout par les pétitions venues de l'Alsace, s'en fit une arme puissante de combat contre le gouvernement impérial. Dès 1853, M. E. Rendu prévoyait le parti qu'elle allait en tirer et, dans un mémoire présenté à l'empereur, revendiquait « au profit des intérêts conservateurs le principe dont un malentendu a fait une arme de guerre ». Le congrès international de bienfaisance tenu à Francfort en 1857 fut l'occasion d'une polémique, très intéressante encore aujourd'hui, entre M. de Molinari qui, au nom de l'intérêt de l'Etat, était partisan de la contrainte légale, et M. Fr. Passy qui en était l'adversaire au nom de la liberté du père de famille {De l'enseignement obligatoire, Paris, Guillautnin, 1859). En 1858, en 1859, eu 1860, le Conseil général du Haut-Rhin demandait au Sénat l'établissement de l'obligation ; nous ne pouvons énumérer ici toutes les pétitions qui ont été faites dans le même sens par des particuliers,» des associations industrielles et des sociétés d'instruction. Toujours le Sénat répondait par l'ordre du jour. Au Corps législatif, à partir de 1857, les républicains ne cessèrent de réclamer l'instruction obligatoire ; la discussion du budget et celle de l'adresse ramenaient invariablement la question devant l'assemblée. En 1864. M. Genteur, secrétaire général du ministère de l'instruction publique, répondait k l'opposition au nom du gouvernement : a Ne nous demandez pas l'instruction obligatoire. Elle n'est pas dans nos moeurs. Vouprétendez qu'elle a réussi dans d'autres pays? Je le nie avec des chiffres authentiques... Et en Prusse? On nous a mis au-dessous de la Prusse ! [On rit)... Laissons de côté tous ces rêves d'imagination. (Très bieii! très bien!) Vraiment, on ne devrait plus en parler. »
Malgré cette attitude dédaigneuse du monde officiel, l'opinion favorable à l'obligation gagnait du terrain, et en 1865 ce fut le ministre de l'instruction publique en personne qui se déclara 1<î champion de l'école obligatoire. Dans un rapport à l'empereur (6 mars 1865), M. Duruy osa demander que l'instruction primaire fût rendue obligatoire et gratuite, et son rapport, avec l'assentiment personnel de Napoléon 111, fut publié au Moniteur; mais le lendemain, les influences hostiles reprirent le dessus, et le ministre fut désavoué. M. Duruy réussit du moins à introduire dans la loi du 10 avril 1867 une disposition rendant les écoles spéciales aux filles obligatoires pour toutes les communes de 500 habitants.
Les pétitions en faveur de Tobligation devenaient de plus en plus nombreuses et de plus en plus imposantes : le cercle havrais de la Ligue de l'enseignement recueillait, en 1869, plus de 300 000 signatures, et le comité de propagande en faveur de l'instruction obligatoire et j^ratuiie, '.|ui avait été formé à Strasbourg, en réunissait autant en 1870. Enfin le gouvernement lui-môme se décidait à faire un pas dans le sens de la réforme demandée : le maréchal Niel imposait l'école rcgimentaire aux soldats illettrés, et l'amiral Rigault de Genouilly donnait des ordres semblables pour les marins (25 mai 1870).
Après la guerre de 1870, le mouvement en faveur de l'obligation, à laquelle l'opinion publique associait la gratuité et la laïcité, prit une force nouvelle. L'Assemblée nationale fut saisie successivement de la proposition de M. do Lacretelle en faveur de l'obligation, de la gratuité et de la
OBLIGATION
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laïcité (4 avril 1871), de celle de MM. George, Henri Martin, Ferry, Vacherot, etc., ayant le môme objet (-29 août 1871). puis d'un projet de loi du ministre de l'instruciion publique, M. Jules Simon, qui instituait l'obligation, mais n'acceptait ni la gratuité ni la laïcité (15 décembre 1871). Dans le projet ministériel, l'obligation était présentée sous la forme la plus adoucie : les peines h prononcer contre les parents coupables se réduisaient à la réprimande, à l'affichage des noms, et à de légères amendes. Ce projet n'en fut pas moins l'objet des attaques les plus violentes de la part du clergé. L'archevêque de Rouen, Mgr de iionncchose, y voyait « un monument d'oppression »; il fallait, d'après lui, écarter cette loi comme <i un malheur public, plus cruel que tous nos désastres ». D'autre part, le cercle parisien de la Ligue de l'enseignement, reprenant en 1872 Iciîuvre du cercle bavrais et du comité de Strasbourg, recueillait 350 000 signatures en faveur de l'instruction laïque, gratuite et obligatoire. Ta commission de l'assemblée à laquelle le projet de M. Jules Simon fut renvoyé était présidée par révoque Dupanloup ; elle repoussa le principe de l'obligation et présenta un contre-projet qui ne fut pas discuté.
Après l'élection de la Chambre des députés, une nouvelle série de propositions vit le jour. L'obligation figurait dans la proposition Barodet (19 mars 1877), dans la proposition Barni, Doré et Leblond (23 mars 1877). Le ïO janvier 1880, un projet de loi spécial, tendant à rendre l'instruction primaire obligatoire, fut présenté à la Chambre par M. Jules b'erry, ministre de l'instruction publique; ce projet, amendé par la commission parlementaire, qui y ajouta la laïcité des programmes, est devenu la loi du '28 mars 1882 (Voir le texte de cette loi p. 1705).
Il reste à exposer les mesures prescrites par l'administration pour l'exécution de la loi du 28 mars en ce qui concerne l'obligation.
Au lendemain même de la promulgation de la loi, une circulaire de M. Jules Ferry (29 mars 1882) invitait les préfets à se préoccuper sans retard des moyens propres à la faire entrer en vigueur dès la prochaine année scolaire. Il prescrivait de mettre à Tordre du jour de la session diî mai des conseils municipaux la désignation, par ces assemblées, des membres appelés à faire partie des commissions scolaires, et, une fois ces commissions instituées, de dresser immédiatement la liste des enfants de six à treize ans soumis à l'obligation scolaire. Il rappelait en même temps l'objet de la caisse des écoles établie dans chaque commune par l'article 17 de la loi et qui devait faciliter une fréquentation régulière par des secours accordés aux enfants indigents, par la fourniture d'aliments chauds en hiver, de vêtements et de chaussures, par le don de livres de classe, papier, etc. Il envoyait un modèle de statuts destiné à servir de guide dans les communes non encore dotées d'une caisse des écoles, en ayant soin d'ajouter que, pour la rédaction de ces statuts, toute latitude était laissée aux conseils municipaux qui sont les meilleurs juges de l'organisation qu'il convient de donnera l'institution, eu égard aux besoins particuliers de la localité.
Les commissions scolaires étaient à peine constituées qu'il devint nécessaire de déterminer avec précision la nature de leurs attributions et les limites de leur compétence. Un certain nombre de personnes hostiles à la loi, principalement dans les départements de l'ouest et du sud-ouest, avaient roussi à entrer dans ces commissions. Des cures, des desservants, à qui la loi (art. 3) avait retiré le droit d'inspection et <lc surveillance qu'ils tenaient des articles 18 et 44 de la loi du 15 mars 18o0, affichaient la prétention de recouvrer ce
droit en leur nouvelle qualité de membres de la commission scolaire. La circulaire du 13 juin I8S2 rappela que, si les commissions scolaire* ont pour objet de surveiller et d'encourager 'a fréqu^uitation de l'école, elles exercent cette surveillance spéciale en consultant l'extrait du registre d'appel que l'instituteur est tenu d'adresser, k la fin de chaque mois, au maire et à l'inspecteur primaire, extrait où se trouvent mewtionnés, avec le nombre des absences constatées, les motifs invoqués et soumis à l'appréciation de la commission. Quant au droit d'insppction et de contrôle sur les écoles, qui comporte l'entrée dans les classes, il n'appartient plus qu'au maire, à l'inspecteur primaire et aux délégués cantonaux ou communaux.
En remettant à la commission scolaire le soin de faire exécuter la loi dans chaque commune, le législateur supposait évidemment que les membres appelés à en faire partie comprendraient tous l'importance de leur rôle et s'en acquitteraient avec zèle. L'expérience a malheureusement démontré combien ces prévisions étaient optimistes. L'apathie des uns, le zèle quelquefois excessif et peu éclairé des autres, le mauvais vouloir de certains ont donné lieu à des difficultés d'autant plus grandes que plusieurs dispositions de la loi manquent de sanction. Pour combler cette lacune, deux députés, MM. G. Compayré et F. Dreyfus, ont présenté, lors de la discussion du projet de loi sur l'organisation de l'enseignement primaire (devenu la loi du 30 octobre 1866; V. au Supplément, Loi-! scolaires), des amendements qui ont assuré un meilleur fonctionnement de la loi du 28 mars.
Ainsi l'article 54 donne au préfet le pouvoir de désigner les membres de la commission scolaire à la nomination du conseil municipal, si (ce qui s'était produit plusieurs fois) cette assemblée refusait d'y procéder.
L'article 57 déclare applicables aux membres des commissions scolaires les inéligibilités et i^^s incompatibilités établies par la loi sur l'organisation municipale. On ne verra plus entrer dans les commissions, pour entraver l'exécution d'une loi qu ils sont chai-gés d'appliquer, des curés ou desservants hostiles choisis par des conseils municipaux réactionnaires.
L'article 58 impose aux commissions scolaires l'obligation de se réunir au moins une fois tous les trois mois, et donne au besoin à l'inspecteur primaire le droit de convocation.
Toujours dans le but de vaincre l'inertie des commissions, beaucoup plus à craindre que leur hostilité, le même article dispose que tout membre qui, sans motif reconnu légitime, aura manqué à trois séances successives, sera considéré comme démissionnaire.
Dans le cas où, après deux convocations, la commission scolaire ne serait pas en nombre, elle pourra néanmoins délibérer valablement si le maire, l'inspecteur primaire et le délégué cantonal sont présents.
Une expédition des délibérations de la commission scolaire devra être adressée, dans le délai île trois jours, par son président h l'inspecteur primaire.
L'article 58 déclare en outre expressément que, dans aucun cas, la commission ne peut s'immiscer dans l'appréciation des matières et des méthodes d'enseignement. — On se ra[»pelle l'incident de la commission scolaire de Lavaur \^Tarn), qui avait légitimé les absences des enfants par ce motif qu'il était fait usage à l'école d'un manuel d'instruction civique condamné par la congrégation de l'Index. Le Conseil d'Etat, à qui le ministre dut déférer, pour le principe, celte singulière décision, l'annula pour excès de pouvoir. Mais le recours au Conseil d'Etat est une uiesure bien
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solennelle et peu commode dans la pratique. Or, avec la législation antérieure, il n'y avait que cette voie pour mettre à néant les décisions illégales des commissions scolaires. L'article 59 de la loi du 30 octobre 188G dispose que l'inspecteur primaire, les parents ou les personnes responsables pourront faire appel des décisions des commissions scolaires. Cet appel devra être formé dans le délai de dix jours, par simple lettre adressée au préfet et aux personnes intéressées. Il sera porté devant le Conseil départemental statuant en dernier ressort.
Enfin la loi déclare (article 60) que les séances dos commissions scolaires ne sont pas publiques.
Après avoir résumé ces dispositions nouvelles, dont l'adoption a complété utilement la législation antérieure, revenons aux mesures d'exécution pri* ses par l'administration.
Le 30 juillet 1882, les préf3ts reçurent les modèles de tous les imprimés à faire préparer pour les diverses constatations prescrites par la loi.
Le 7 septembre suivant, une circulaire indiqua les moyens cie simplifier avantageusement les formalités de la déclaration du père de famille quant au mode d'instruction de son enfant.
^ Pour -l'immense majorité des familles, disait le ministre ^M. Duvaux), le choix est déjà fait longtemps avant l'époque de la rentrée, et il est dès à présent connu des autorités compétentes... Si la famille envoie ou continue d'envoyer ses enfants à l'école publique, l'inscription au registre de l'école dispense de toute autre forme de déclaration. — Si elle les confie à une école libre, l'inscription au registre de cette école, dûment communiquée à la commission scolaire municipale, tient également lieu de déclaration. — Quant aux parents qui veulent instruire ou faire instruire leurs enfants à domicile, ils n'ont qu'à faire connaître leur intention, pour éviter que leurs enfants ne soient considérés comme privés de moyens d'instruction.
» Afin d'épargner aux familles qui se trouveraient dans cette troisième catégorie tout embarras ou tout dérangement inutile, le maire
dressera l'état nominatif des enfants qui ne figurent sur aucun registre d'école, et il adressera à leurs parents un avis (modèle n» 1) dont je vous envoie la teneur... Les parents mis en demeure par cet avis seront tenus de faire savoir comment ils entendent pourvoir à l'instruction de leurs enfants ; afin de leur faciliter la réponse, le maire aura joint à sa lettre un bulletin préparé d'avance et que les familles devront lui retourner (modèle n" 2) si elles veulent s'éviter un déplacement.
» Au reçu de la réponse faite par les familles, de vive voix ou par écrit, si les parents déclarent se charger eux-mêmes de l'instruction de leurs enfants, le maire leur délivrera l'accusé de réception (modèle n» 3).
» S'ils négligeaient de répondre et après une dernière lettre de rappel (modèle n° 4), le maire inscrirait d'office dans une école publique, conformément à l'article 8, les enfants dont l'instruction n'est pas assurée et pour lesquels la commission n'a pas admis de motifs d'empêchement. »
L'article IG de la loi du 28 mars avait remis au ministre le soin de déterminer, par arrêtes rendus CD Conseil supérieur, les formes et les programmes de l'examen à subir annuellement, à partir de la deuxième année d'instruction obligatoire, par les enfants qui reçoivent l'instruction dans la famille. Il est intervenu à cet égard, à la date du 22 décembre 1882, un règlement dont nous reproduisons les trois articles essentiels, ainsi conçus :
« Art. 5 — L'examen consiste en épreuves écrites ; il n'y a lieu à épreuves orales qu'autant que les premières auraient été jugées insuffisantes. En
ce cas, les deux séries d'épreuves ont lieu le même jour.
» Art. 6. — Les épreuves écrites consistent, soit en devoirs écrits sous la dictée et sous le contrôle du jury, soit dans les devoirs faits à domicile et communiqués avec une attestation d'authenticité par le père de famille conformément à la formule ci-annexée (V. plus loin).
» Le jury a toujours le droit de faire procéder à de nouvelles épreuves en sa présence.
» Dans le cas où les épreuves écrites se font en présence du jury, elles portent sur les matières ci-après :
» De 8 à 9 ans : Écriture.
» De y à 10 ans : Écriture. — Premiers éléments d'arithmétique (addition, soustraction).
» De 10 à 11 ans : Dictée d'orthographe usuelle.
— Eléments d'arithmétique : les quatre règles, opérations sur des nombres entiers.
» De il à 12 ans : Dictée d'orthographe usuelle.
— Notions du système métrique. — La géographie de la France.
M De 12 à 13 ans : Dictée d'orthographe usuelle.
— Eléments d'arithmétique et de système métrique. — Les grands faits et les grands hommes de l'histoire de France.
» Art. 7. — Les preuves orales comprennent une épreuve de lecture et de courtes interrogations sur tout ou partie des matières énumérées dans l'article 6.
» L'épreuve de lecture se fera dans les recueils de morceaux choisis en usage dans les écoles publiques ou dans les classes élémentaires des lycées. »
Voici le modèle de la formule dont il est question ci-dessus à l'article 6 :
Modèle de la foy^mule d'attestation d'authenticité des devoirs produits pour justifier de l'instruction donnée à domicile^
Je soussigné {nom et prénoms) père {pu tuteur) de {nom et prénoms de l'enfant), né le et que je me suis
engagé, par une déclaration en date du , à faire
instruire à domicile, conformément aux prescriptions de la loi du 28 mars 1882, atteste que les cahiers ci-joints sont les cahiers de l'enfant, et contiennent des devoirs écrits par lui seul dans le cours de la présente année. En foi de quoi, il a signé avec moi la présente déclaration.
Fait à le 188 .
{Signature de l'enfant.) {Signature du père.)
L'examen dont il s'agit a eu lieu pour la première fois, d'une manière générale, à la rentrée des classes de 1884. En invitant les préfets à y faire procéder, le ministre (M. Fallières), par une circulaire du 12 septembre 1884, a rappelé en ces termes le caractère que le Conseil supérieur avait voulu donner à l'examen :
« Le propre de cet examen, ce qui le distingue, par exemple, du certificat d'études, c'est qu'il consiste à juger non pas du degré de l'instruction, mais du fait même qu'il y a une instruction. La commission n'a pas devant elle des candidats à classer entre eux ou comparativement avec les élèves de telle ou telle école, mais des enfants qui viennent faire constater qu'ils reçoivent le minimum d'instruction requis par la loi. Elle n'a pas à dire si on les instruit mieux ou moins bien qu'ailleurs, plus oif moins vite, dans tel esprit et d'après telles méthodes, mais uniquement si on les instruit. C'est pour bien marquer cette limiio imposée aux investigations et aux appréciations du jury d'examen, que le Conseil supérieur a voulu que le père de famille put se borner à présenter les cahiers de son enfant, avec une attestation d'authenticité signée par lui et par l'enfant; le jury ne recourra aux épreuves orales que dans le cas où l'examen de ces devoirs écrits lui démontrerait que l'enfant est assez mal dirige pour ris-
OBLIGATION
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qucr de ne pas savoir, à la fii) de la période scolaire, lire, écrire, compter et répondre aux questions les plus élémentaires sur l'iiistoire et la géographie de son pays. »
Le ministre exprimait en même temps le désir de connaître les résultats des examens de cette prcmirro session. Ils peuvent se résumer ainsi :
Garçons.
Filles...
NOMBRE
d'enfants .-istreints
à subir
l'examen.
