PHILIPPE (LE FRÈRE

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leurs statuts à cet égard leur avaient déjà créé plus d'une difficulté (V. Paris). Elles parurent tour, h fait incompatibles avec l'art. 13 du décret du 30 décembre 1853, relatif à l'établissement de la rétribution scolaire et des listes de gratuité. Le frtre Philippe lutta énergiquement pour maintenir l'ancien état de choses. Cependant, pour éviter une rupture imminente avec le gouvernement, il consentit à une transaction : les municipalités demeureraient libres d'organiser et de percevoir la rétribution scolaire, mais les Frères ne s'en mêleraient en aucune façon ; ils continueraient à toucher les traitements convenus et ignoreraient jusqu'au nom des élèves payants ou gratuits (1861). D'autres questions amenèrent presque des conflits ou du moins des rapports fort tendus entre le gouvernement et l'institut, par exemple la nomination des maîtres-adjoints congréganistes (ministère de M. Rouland), l'obligation d'accomplir l'engagement décennal dans une école publique (ministère de M. Duruy), le projet de loi qui menaçait d'astreindre les jeunes frères à prendre part « aux manœuvres, revues et déplacements de la garde nationale mobile ». Le frère Philippe, sans se départir de l'esprit de conciliation qui le caractérisait, fut constamment sur la brèche pour sauvegarder les intérêts de son ordre ; c'est grâce à son intervention que les pouvoirs publics introduisirent dans le texte de la loi du I*'' février 18G8 un paragraphe étendant à tous les instituteurs, soit titulaires, soit adjoints, la dispense qu'il réclamait pour les siens.

Au moment où Paris investi allait avoir à soufl'rir de l'isolement, de la faim et de tous les maux de la guerre, le frère Philippe, par une lettre qui l'honore, proposa au gouvernement de la Défense nationale de transformer ses religieux en infirmiers et les établissements de l'institut en ambulances. Secondé par ses assistants les frères Baudime et Calixte, 11 organisa un service de brancardiers chargés d'aller recueillir les blessés sur les champs de bataille. Ses religieux eurent le monopole de cette œuvre patriotique, M. Gréard ayant tenté vainement d'y associer les maîtres laïques et le concours de ceux-ci ayant été on ne sait pourquoi refusé. Sous la Commune, son arrestation comme otage fut décrétée. Mais ses assistants le contraignirent à sortir de Paris ; le frère Calixte fut arrêté à sa place, puis bientôt relâché.

Rentré dans Paris après la chute de la Commune, il reçut du gouvernement la croix d'honneur qu'il avait refusée jusqu'alors; il reprit, malgré son grand âge et l'ébranlement de sa santé, l'administration de sa congrégation. Il contribua encore une fois, par ses instances et par ses démarches, à, faire introduire dans la législation des dispositions favorables aux associations religieuses, dont la sienne était la plus en vue, celle que visaient presque toujours l'attaque et la défense. D'après la loi militaire de juin 1872, le service militaire devenait obligatoire pour tous les Français. Mais l'article 20 admit une exception en faveur des membres et novices des associations religieuses vouées à l'enseignement et autorisées par la loi, ou reconnues comme établissements d'utilité publique : c'était plus que les congrégations religieuses n'avaient jusqu'alors obtenu.

Ce fut le dernier grand service qu'il rendit à la cause dont il était, par position et par conviction, le champion naturel. De retour d'un voyage qu'il avait fait à Rome pour assister à la béatification de J. -B.de La Salle, il ne tarda pas h tomber malade pour ne plus se relever; il succomba à une pneumonie le 7 janvier 1874. II venait d'entrer dans sa quatre-vingt-deuxième année. Il en comptait soixante-quatre de communauté, cinquante de profession et trente-cinq de f;énéralat. On peut diie que, pendant près d'un demi-siècle, il fut

l'âme pensante et agissante de son ordre, qu'il le renouvela et le restaura en quelque sorte. Il le laissa bien loin du point où il l'avait pris : sous son administration, le nombre des maisons ou communautés, tant en France qu'à l'étranger, s'était élevé de 990 à 8000, celui des membres de 2300 à 9900, instruisant près de 400000 élèves au lieu de 143 000. Les circonstances, il est vrai, lui avaient été favorables : au moment où son influence et son action commencèrent à s'exercer, l'instruction primaire devenait comme une foi et une espérance en même temps qu'un impérieux besoin; la société et les gouvernements firent bon accueil à ceux qui en était les ouvriers les plus prêts et les plus accrédités. Dans ces conditions et grâce au courant d'opinion d'où sortit la loi de 1850, l'institut des frères des écoles chrétiennes, comme les autres congrégations d'ailleurs, ne pouvait que se développer rapidement. Le frère PJiilippe contribua sans doute à cette extension, mais sans chercher à l'accélérer outre mesure, comme l'y poussaient plusieurs de ses collaborateurs : il se préoccupait au moins autant de perfectionner ce qui existait que de créer des établissements nouveaux. Aussi se prêta-t-il avec le plus louable empressement aux réformes que M. Gréard (V. Organisationpédagogique des écoles) introduisit dans les écoles de Paris et qui ne tardèrent pas à se répandre au dehors. S'il fut chef d'institut religieux, il fut aussi homme de son temps ; au lieu de s'effrayer des progrès qui s'accomplissaient autour de lui, il eut à cœur d'y contribuer dans la mesure des forces et des ressources dont il disposait. Une foule d'hommes marquants de tous les partis se pressèrent à ses funérailles, témoignant ainsi qu'à leurs yeux le frère Philippe avait été un homme de bien et qu^il avait su concilier des devoirs austères avec les exigences de la société au milieu de laquelle il avait vécu. [E. Brouard,]

PHILOLOGIE. — V. Grammaire comparée et Grammaire historique dans la IP Partie.

PHILOSOPHIE. — « La recherche des principes. » Cette définition, aussi brève que compréhensive, est peut-être la plus satisfaisante; tout le monde sait néanmoins qu'on en a proposé beaucoup d'autres. Aucune ne s'impose, plusieurs sont acceptables presque à égal titre : elles reviennent au même, à fort peu de chose près, et pas une ne saurait se passer de commentaire. Il en est de la philosophie comme de tant de choses, dont la définition ne dit rien de net à ceux qui n'en ont aucune connaissance. Donnez un aperçu de la chose, et, s'il s'agit d'une science, des questions qu'elle agite, la définition alors se dégage d'elle-même, ou, si elle reste incertaine, paraît d'importance secondaire. La multiplicité des définitions possibles apparaît comme une conséquence naturelle de la complexité des problèmes que cette science, soulève, et de la grandeur même de son objet.

« Ami de la sagesse », tel est le sens étymo logique du mot philosophe; ami de la sagesse et de la science, car c'était presque même chose pour les Grecs. Leur mot Sophos, sage, signifie en même temps habile, instruit, expérimenté. Ils avaient compris du premier coup ce qu'on a encore peine à faire entendre à certaines gens, que, si quelque chose au monde sert à se conduire dans la vie, c'est un esprit éclairé. Ceux que la voix publique appelait les Sages, ceux que l'histoire a continué à appeler les sept Sages, qu'étaient-ils? Des hommes de loisir (d'un rang social élevé, le plus souvent, car il fallait l'être pour avoir du loisir), dont l'occupation principale était de réfléchir, d'étudier, de méditer sur la nature et l'origine des choses, sur les grands phénomènes de l'univers, sur la vie et la mort, sur les rapports dea hommes entre eux et les conditions de l'ordre dans

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les sociétés. Comme il est naturel que ces hautes pensées mettent au-dessus des misères et des vulfijarités de la vie, ces hommes étaient des sages, au sens ordinaire de ce mot, gens modérés, prudents, avisés, de bon conseil. On venait les consulKir, on les prenait pour arbitres dans les différends privés et publirs; des cités leur envoyaient demander une constitution. A la fois magistrats, législateurs, médecins, astronomes, géomètres, ils appliquaient à toutes choses tour à tour leur libre raison ; ils étaient les dépositaires de tout le savoir de leur temps.

Savoir borné, fait surtout d'observations empiriques, qu'ils interprétaient de leur mieux. Par des hypothèses à la fois naïves et téméraires, ils cherchaient à tout expliquer, sans se Ilaiter d'ailh'urs d'y réussir; et l'on a remarqué à bon droit ce qu'il y avait de fine modestie de leur part à n'accepter que le titre d'amis de la science. Ce qui manquait alors pour avancer dans la connaissance des choses, c'était la méthode, surtout la division du travail, cette condition de tout progrès dans les recherches intellectuelles comme dans les entreprises économiques. Au lieu de se partager la besogne et de procéder du connu à l'inconnu, les curieux, en petit nombre, abordaient de front toutes les difllcultés à la fois, cherchant d'emblée le secret de l'univers. Qui trop embrasse mal étreint. Quand les sciences si nombreuses entre lesquelles se divise aujourd'hui le champ de l'étude étaient toutes confondues dans une science unique, et quand le savant visait moins à accroître la somme des vérités positives (c'était déjà trop de les connaître) qu'à résoudre le problème de l'origine et d(! la destinée, on conçoit sans peine combien devait être lent le progrès des découvertes, largo la part de l'erreur et de l'hypothèse, arbitraire et aventureuse l'édification des systèmes.

Peu à peu, cependant, les différentes sciences particulières se foriuèrent comme des branches distinctes sur ce tronc commun, puis lentement s'en détachèrent. Les mathématiques furent les premières à trouver leur méthode et à se constituer à part, grâce sans doute à la simplicité de leur objet. Thaïes de Milet (600 ans av. J.-C.) savait déjà assez de géométrie pour calculer la hauteur d'une pyramide d'après la longueur de son ombre, assez d'astronomie |)0ur prédire une éclipse. Pythagore excella dans la science des nombres. Trois siècles plus tard la mécanique et la physique eurent, avec Archimède, leur existence propre. Déjà Hippocrate avait fait de la médecine un corps de doctrine indépendant, riche d'observations exactes, sinon toujours d'explications valables. Ce mouvement de séparation s'est continué presque jusqu'à nous : il y a un siècle à peine que la chimie a pris conscience d'elle-même. Et dans chaque science principale au fur et à mesure se sont formées de grandes divisions, assez distinctes à leur tour pour être à p;ésent comme autant de sciences, dont chacune réclame le temps et l'attention plus ou moins exclusive dune légion de savants.

Qu'est devenue cependant la philosophie, et que lui est-il resté comme domaine propre?

D'une part le nom de philosophe a continué d'appartenir aux penseurs en général, aux esprits d'une vaste étendue, qui embrassaient dans leurs spéculations les données de plusieurs sciences, cherchant à la fois à les accroître et à les coordonner en systèmes. De même que les Platon et les Aristote dans l'antiquité, les maîtres de la philosophie moderne, Descartos, Leibnitz, Kant, étaient encore des savants universels, sachant tout ce qu'on pouvait savoir de leur temps. Le premier a créé la géométrie analytique, le second dispute à Newton la découverte du calcul infinitésimal, le tioisièine a trouvé avant Laplace la grande hy- !'« Paktib.

pothèse cosmogonique admise de tous aujourd'hui comme «'xplication de notre monde solaire. Le savoir positif le plus solide comme le plus étendu a donc servi de base à l'ensemble de leur doctrine, et ce sera toujours là sans doute la meilleure garantie, sinon la condition expresse de toute grande philosophie. — Toute science, d'ailleurs, a sa philosophie, devient philosophique, du moment qu'elle s'attache aux plus hautes généralités de son objet, discute sa propre méthode ou ses rapports avec les autres sciences. La philosophie d'une science quelconque (des mathématiques, de la physique, de l'histoire, etc.), c'est la recherche des principes les plus généraux sur lesquels repose cette science, et des résultats les plus généraux auxquels elle con duit; c'est la tentative d'embrasser d un pointde vue supérieur tout son domaine, l'enchaînement de ses parties, ses points d'attache avec les sciences voisines. — A vrai dire, ce qui caractérise le philosophe, c'est beaucoup moins l'objet de ses études que l'esprit qu'il y apporte ; ou est philosophe, en quelf|ue ordre d'idées que ce soit, dès qu'on est avide de savoir et de comprendre, exigeant en fait de preuves, prêta tout soumettre à l'examen de la raison, curieux de chercher en tout les causes et les rapports et de s'élever aux vues d'ensemble.

D'autre part, à mesure que les différentes sciences se séparaient de la philosophie, ce n'était pas sans abandonner une partie des questions relatives à leur objet. La géométrie, par exemple, n'est devenue une science positive ciu'en renonçant à spéculer sur la nature de i'e^^pace, pour s'attacher à l'étude des figures et de leurs propriétés. Qu'est-ce que l'espace? A-t-il des bornes ou n'en a-t-il pas? Est-il divisible à l'infini? Questions que la géométrie ne pose môme pas, qu'elle a dii commencer par laisser aux philosophes, quand elle a voulu prendre son essor. De même la physique prend les phénomènes tels qu'ils sont et en cherche les rapports, c'est-à-dire les lois, sans s'interroger sur la nature do la matière, ou l'origine du monde. La médecine cherche les causes prochaines et les remèdes des maladies; elle ne se demande ni d'où vient la vie ni ce qui suit la mort. Autant de problèuies qui sont restés de tout temps à la philosophie et qu'elle ne cessera jamais d'agiter. Eu tant qu'elle les agite, elle s'appelle la Métaphysique, c'est à-dire l'étude de ce qui est au delà de la nature, en entendant par nature tout l'ensemble des phénomènes, les choses telles qu'elles nous apparaissent. Supposez toutes les sciences achevées : nous saurions le comment des choses, mais il resterait à en savoir le pourquoi. Les phénomènes se déroulent et s'enchaînent de telle et telle manière, selon telles lois, il importe infiniment de le savoir ; mais pourquoi ce monde existet-il? Qu'est-il, en dernière analyse, et que sommes-nous? D'où vient-il et où va-t-il? D'où ve nous-nous et où allons-nous avec lui? Cette triple question de l'Essence, de l'Origine et de la Fin, autrement dit, du vrai fond des choses, de leur cause première et de leur but, passionneral'homme aussi longtemps que l'homme pensera. C'est l'objet de la Métaphysique, que les anciens appelaient philosophie première, qui a toujours été et -era toujours comme le noyau de la philosophie, et qui pour quelques-uns est la philosophie tout entière.

La métaphysique, cependant, n'est que la partie culminante de la philosophie telle qu'on renieud communément, telle qu'elle est par exemple enseignée en France. Dans nos programmes de 1 enseignement secondaire, la MéiaphyM<iup a longtemps porté le nom de Théodicee, comme qm dirait Théologie rationnelle, ou science do Dieu. C'est que ce mot. Dieu, est celui par lequel la plupart dos écoles philosophiques ont, comme les

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religions, répondu à la triple question que «DUS venons de voir. Mais avec la Théodicée ou Métaphysique, et avant elle, les mêmes programmes placent, comme parties intégrantes de la philosophie, la Psychologie, la Logique et la il/orale, c'est-à-dire d'un seul mot TAnthropologie morale ou étude de l'homme intérieur. En effet, la Psychologie (V. Psychologie) est la science de lame, autrement dit de l'homme comme sujet conscient; la Logique [N . Logique dans la II* Partie) est la science de la pensée et des lois qui la doivent guider dans la recherche et la démonstration de la vérité, autrement dit la science de l'esprit liumain en quête de savoir et de preuves ; la Morale enfin (V. Morale) est la science du devoir ou des principes delà conduite, autrement dit de l'homme en tant que raisonnable et libre, et tenu de soumettre sa volonté à la raison. La plupart du temps on compte aussi comme une partie de la philosophie YEstkétique (V. Esthétique), ou science du beau, c'est-à-dire la science des jugements humains sur la beauté et des règles de l'art. — Pourquoi l'étude de l'homme mental, avec ses différentes branches, est-elle ainsi restée unie à la Métaphysique pour former avec elle la philosophie? Cela est-il fondé en raison?

Pour certains philosophes contemporains, cet état de choses s'explique, mais il n'est pas destiné à durer ; bien plus, il prend fin sous nos yeux. Il était naturel que, de tous les objets d'étude possibles, l'homme se regardât comme le plus intéressant; et comme c'est de lui-même surtout qu'il brûle de connaître la nature, l'origine et la fin, le lien dut toujours paraître particulièrement étroit entre l'étude de l'homme et la Métaphysique. En fait, jusqu'à nos jours, les préoccupations métaphysiques ont dominé toute la science de l'homme. Mais il n'y a, dit-on, aucune raison pour qu'il en soit toujours ainsi. De même que l'étude de l'homme physique a depuis longtemps conquis son indépendance, de même l'étude de l'homme moral est en train de se constituer à l'état de science positive, aussi distincte de la Métaphysique que peut 1 être la physique même. Elle n'a pour cela qu'à .laisser de côté résolument les questions dernières, pour ne s'attacher qu'aux phénomènes et aux lois. Une pensée, un souvenir, une émotion, une résolution sont des événements de la vie intérieure, comparables aux faits de la vie physique; on peut aussi les observer, quoique d'une autre manière, les comparer, les classer, en découvrir les rapports, c'est-à-dire les causes et les effets : tel est l'objet propre de la Psychologie scientifique, laquelle s'interdit volontairement, sans en nier d'ailleurs l'intérêt, les spéculations sur l'âme, sur l'origiae et la destinée du principe conscient. Il est plus clair encore que la Logique a droit à une existence propre ; science positive s'il en fut, qui apprend à toutes les autres sciences à quelles conditions une vérité est certaine et une démonstration suffisante. Où en serait-elle, si elle ne s'était de longue date dégagée des discussions relatives à la nature de l'esprit ? Enfin la Morale même commence à prétendre à l'indépendance. Elle y a droit, soit qu'elle veuille s'établir, à l'imitation des sciences naturelles, comme étude des conditions de vie qu'imposent à l'homme sa nature et les nécessités sociales, soit qu'elle préfère, à la manière des sciences exactes, déduire toute la série des devoirs de la notion pure de l'obligation. En rompant ainsi ses attaches avec la Métaphysique, elle lui abandonne, elle aussi, les questions suprêmes qui partout lui reviennent de droit, celle du fondement du devoir, celle de la nature de la liberté.

Tout cela est vrai en très grande partie. Nous avons dit nous-même (à l'article Psychologie) nos préférences uour la Psychologie positive, du mo-

ment surtout qu'il s'agit do demander à cette science des lumières pour la pratique pédagogique. L'autonomie de la Logique nous paraît acquise; et quant à la Morale, nous croyons qu'elle gagne à se dégager dans toute la mesure du possible des disputes métaphysiques, qui ne peuvent guère que l'obscurcir. Avec tout cela, cependant, nous nous demandons si un temps viendra jamais où la philosophie puisse être réduite à la Métaphy sique seule, où un philosophe ait le droit d'ignorer la Morale, la Logique et la Psychologie, au même titre que les mathématiques ou la physique- Un philosophe qui ignore les sciences positives a tort assurément et doit être le premier à le déplorer : il ne sera jamais un Descartes; mais enfin, il ne laissera pas d'être un philosophe. Comme il faut bien ignorer quelque chose, vu l'impossibilité d'embrasser à présent tout le savoir humain, on le tiendra quitte pour une connaissance très sommaire des méthodes et des grands résultats dans les sciences qui ne touchent pas de près à l'homme, mais à condition que sur l'homme il n'ignore volontairement rien de ce qu'il peut savoir. Au contraire, une connaissance tant soit peu profonde de l'âme humaine, moins que cela même, un goût vif et une aptitude prononcée pour l'observation des mœurs suffisent pour mériter le nom de philosophe, n'eût-on aucune idée propre en métaphysique. C'est philosopher, assurément, que d'écrire les Maximes de La Rochefoucauld ou les Caractères de La Bruyère. Il est bien vrai ([u'un métaphysicien qui, par hypothèse, ne serait que métaphysicien, serait philosophe encore à un titre supérieur ; mais n'est-ce pas là précisément une hypothèse contradictoire? Il s'agit de savoir si l'on peut d'emblée, sans préparation, sans études positives d'aucune sorte, résoudre avec la moindre autorité les questions d'origine et de fin. Qui le croira? Comment n'y aurait-il pas témérité à prétendre savoir le premier et le dernier mot des choses, quand des choses elles-mêmes on ne sait rien? Comment dire d'où vient l'homme et où il va, si l'on ne sait pas même ce qu'il est?

Et ce n'est pas seulement la Métaphysique de l'homme (si je puis dire ainsi), c'est la Métaphysique tout entière qui suppose la connaissance, ou tuui au moins l'étude de l'homme.

En effet, qu'il s'agisse de nous ou du monde, la Métaphysique cherche à pénétrer l'essence, la nature même de l'être, le fond dernier des choses, ou, comme on dit, les choses en soi. Or, si les choses en soi peuvent être un objet de connaissance, c'est une question préalable que la Psychologie et la Logique nous forcent à poser; et selon la manière dont on la résout, la Métaphysique ou apparaît comme une tentative chimérique, radicalement illégitime, ou doit pour le moins modifier sa méthode, en rabattre de ses prétentions dogmatiques. Sans pénétrer ici dans cette question des limites de la connaissance, tout le monde comprend qu'un objet quelconque ■ ne peut jamais nous être connu que dans son rap- M port avec notre esprit; par conséquent, nous saisis- * sons les choses, non telles qu'elles sonten soi, mais seulement telles qu'elles nous apparaissent; l'idée que nous nous en faisons peut donc provenir en très grande partie des lois mêmes de notre pensée, conmie k

l'aspect des choses visibles dépend de l'état de ■ notre œil ou du verre à travers lequel nous les regardons. S'il en est ainsi, n'est-il pas évident que l'étude de l'homme intérieur, du sujet pensant, occupe une place tout-à-fait à part, la place centrale au milieu des sciences ; que non seulement elle précède de toute nécessité la Métaphysique, mais qu'elle devrait, s'il était possible, servir d'introduction à toutes les autres études? C'est là la plus haute interprétation du mot de Socratu :

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« Connais-toi toi-mônie. » Ce philosophe avait vu que rol)jet propre de la philosophie, c'est l'étude du sujet lui-mômo, de la pensée, sans laquelle pour nous rien ne serait. C'est en ce sens surtout, je veux dire comme science de l'esprit et critique de la connaissance, que la philosophie est vraiment la clef de tout le savoir humain, « la science des sciences », comme on l'a dit.

On voit combien il s'en faut que les différentes parties de l'Anthropologie morale, par le seul fait de se dégager des préoccupations métaphysiques, se détachent de la philosophie et réduisent d'autant son domaine. Quelques progrès que puisse faire la Psychologie comme science des faits de conscience, on ne conçoit pas comment elle pourrait cesser d'être au premier chef une science philosophique. De plus en plus positive par son objet et sa méthode, elle pourra borner volontairement son horizon; mais cela ne l'empêchera pas d'être le vestibule de la Métaphysique, le point de départ obligé, d'où devront s'élever à de plus hautes spéculations ceux qui n'entendront pas se les interdire. La Morale, de même, peut se constituer en dehors de tout système ; mais rien ne fera jamais que, comme science du devoir, elle ne soit proche parente de la science du possible. Elle impliquera donc toujours une certaine conception de Tordre universel, de la place de l'homme dans le monde, de la liberté, de la destinée finale. Elle pourra ne supposer aucun dogme arrêté, mais elle conduira toujours par une pente naturelle h des croyances dépassant plus ou moins la sphère des phénomènes. En tous cas, on n'imagine point qu'en devenant une science indépendante, elle puisse cesser d'être une science philosophique.

En résumé, la science suprême de l'Etre (Métaphysique) est possible, ou elle ne l'est pas. Si elle est possible, elle est le couronnement de la philosophie, mais la science de l'homme, tel qu'il est (Psychologie), celle des lois de la pensée (Logique) ^ celle des lois de la volonté (Momie), en demeurent la base et le corps. Si elle n'est pas possible, Psychologie, Logique et Morale, avec tout ce qui s'y rattache, sont la philosopliie tout entière. Ce qui est certain, en tout cas, c'est qu'on ne peut concevoir une philosophie d'où elles soient exclues. Comment les principes de la connaissance, comment les principes de la conduite, tels que les trouve en lui-même l'esprit humain, ne feraient-ils pas partie de la science des principes?

En mettant des notions de Psychologie et de Morale dans le programme des écoles normales primaires, c'est donc bien des notions de Philosophie qu'on y a mises. Grande innovation ; mais on avait deux raisons pour la faire : cette réforme hardie était doublement nécessitée par celles qu'on préparait dans l'enseignement primaire tout entier.

En premier lieu, les sacrifices immenses qu'on allait faire pour cet enseignement, les services que le pays en attendait, faisaient éclater à tous les yeux le besoin de former un personnel enseignant d'une culture générale aussi large que possible, et d'une élévation d'esprit en proportion avec la grandeur de la tâche. N'allait-il pas falloir, en particulier, que ce personnel, chargé d'enseigner une morale toute laïque dans des écoles dégagées de tout caractère confessionnel, apportât à cette partie nouvelle et si délicate de sa besogne un sentiment profond de sa responsabilité, de fermes notions sur les devoirs, des aspirations dignes de la France ? Ce ne serait pas trop de toute la culture classique pour préparer comme il faut les maîtres entre les mains desquels est l avenir de notre démocratie, c'est à-dire de la nation elle-même, et par suite, en partie, de la

civilisation. S. défaut d'études raffinées, exigeant de lo/igs loisirs, au moins a-t-on voulu détacher des programri.es de l'ensei ornement secondaire ce qui a paru le plus assimilable aux instituteurs, le plus propre à ;jiguiser et k élever leur esprit.

D'un autre côté, le rapport est tel entre l'étude théorique de l'homme et l'art d'élever les enfants, que, môme au point de vue étroitement professionnel, aucune préparation au métier d'éducateur ne peut valoir cette étude, ni y suppléer. On a montré plus d'une fois dans ce Dictionnaire (V. notamment les articles Psi^chologie, Méthode, l'édagogie) que, si l'art de l'éducation a comme tout autre, en dépit de la grande part qu'il laisse à l'inspiration individuelle, ses règles générales et fixes, il ne peut puiser ces règles que dans les sciences philosophiques, tout particulièrement dans la Psychologie et la Morale. La Morale l'éclaire sur les fins qu'il doit se proposer, la Psychologie sur les moyens dont il dispose. Tandis que l'une, assignant un but à la vie, fixe les qualités qu'il faut tendre à développer chez l'enfant, l'autre, par une étude approfondie du mécanisme mental en général et du développement de l'enfant en particulier, donne une idée précise des méthodes à employer, des précautions à prendre, des ressorts à mettre en jeu, pour obtenir les effets voulus, autant que le comporte une nature donnée.

La Logique est restée en dehors du programme : non comme plus difficile; elle l'est moins, au contraire, et peut-être même, par son caractère exact et arrêté, eùt-elle plu davantage aux instituteurs, dont la préférence pour les études scientifiques est connue. Ce n'est pas non plus qu'elle n'eût aussi contribué grandement à la préparation des maîtres; car d'une part, elle constitue une excellente discipline pour l'esprit; de l'autre, ce qu'elle enseigne est parmi les choses qu'on doit le moins ignorer, quand on a charge d'apprendre aux autres à penser. Elle enseigne, en effet, précisément à distinguer le vrai du faux, ce qui est prouvé de ce qui ne l'est pas, et à procéder méthodiquement, soit dans la découverte, soit dans la démonstration de la vérité. Si donc la Logique ne figure pas dans le programme des écoles normales primaires, c'est qu'on n'a voulu ni le charger outre mesure, ni risquer d'en altérer le caractère. Le professeur trouve d'ailleurs dans la Psychologie môme l'occasion naturelle de semer en passant les notions de Logique les plus indispensables; il n'a qu'à insister, si le temps le lui permet, sur l'étude du jugement et du raisonnement, en donnant avec précision les règles essentielles de l'induction, de la déduction, de la preuve.

Quant à la Métaphysique, elle demande une culture préalable, une maturité d'esprit, des lectures, des réflexions, des discussions, un temps, enfin, hors de proportion avec toutes les conditions dans lesquelles se trouvent les élèves-niaîtres. Ce n'est pas au moment où quelques-uns se demandent si elle est bien à sa place même dans les programmes de l'enseignement secondaire ei parlent de la réserver aux seules facultés, quil peut être question d'initier superficiellement a«\ problèmes qu'elle agite des esprits très jeunes et insuffisamment préparés. Il serait certes à désirer que tout instituteur eût sur ces grandes questions des convictions fortes et personnelles, ou du moins, à défaut de solutions rationnelles, fruit de ses propres méditations (car c'est trop demander), ce sentiment des diftîcultos, ces doutes graves et salutaires, ce respect sympathiqu.de la libre recherche, qui seuls font la vraie lolé rance. Mais il faut aller assez loin dans la Métaphysique, pour en retirer C3 profit. Celui-là seul

PHONOMIMIE

qui s'y applique longtemps, ou qui y porte des dons particuliers, en sort l'esprit mieux trempé, avec un sentiment plus élevé de la vie. A effleurer seulement les problèmes, à entrevoir seulemeVit les systèmes, on risque de n'en rapporter qu'un certain découragement do voir la science humaine, si courte, confiner de toutes parts à tant de ténèbres, ou bien, si l'on en prend légèrement son parti, un esprit sceptique, trancliant dans ses négations, plat "ment positif, qui n'est une supériorité pour personne, et qui constituerait pour 1 éducateur une véritable incapacité.

En somme donc, ce qu'on a mis de philosophie dins le programme des écoles normales était nécessaire, mais est suffisant. Cela ne suffirait point s'il s'agissait de faire des philosophes ; mais c'est à quoi personne apparemment n'a songé. Soutenir, en revanche, que ce peu est trop encore et n'était nullement nécessaire, ce serait prétendre (et aucun homme de sens n'est sans doute d'humeur à le faire) qu'il n'importe en rien pour exceller dans un art de connaître les sciences correspondantes, et, pour faire en homme une oeuvre quelconque, de chercher à remonter aux principes.

[Henri Marion.]

PHILOTIiCHIVIQUE (ASSOCIATION). — V. Association philo technique.

PI10.\ÉTIQUE. — On appelle phonétique la partie de la grammaire qui traite des sons et de leur représentation par les lettres. V. l'article Plionétique dans la 11° Partie.

PHONÉTIQUE (MÉTHODE), PIIONIOUE (MÉ- THODE). — Nom de deux méthodes de lecture. La méthode phonique, en allemand Lautier-Methode, est celle qui consiste à faire prononcer d'abord les sons de la langue, et à faire distinguer ensuite les signes par lesquels on les représente. La méthode phonétique essaie de suppléer aux défauts de l'alphabet en le remplaçant, pour l'enseignement de la lecture, par un alphabet spécial, où chaque signe a une valeur fixe. — V. Lecture, p. 15[)0etir>51.

PHONOMIMIE. — La lecture résulte, pour l'entendani-parlant, de la relation établie entre des caractèies et des émissions de voix, sons ou articulations ; pour le sourd-muet, de la relation établie entre les mêmes caractères et des signes naturels ou de convention dont la main est l'organe le plus ordinaire. Généraliser l'emploi de ces signes, c'est créer une sorte de langue commune qui permet aux sourds-muets non seulement d'entrer en communication avec les entendants, mais oncore de se mêler à eux dans une école, d'y saisir comme eux la pensée du maître, d'y parler les mômes lectures, d'y faire les mêmes devoirs, en un mot, d'y recevoir la môme instruction et la même éducation. Mettre ces signes ou gestes d'accord avec la nature ou les en rapprocher le plus possible, c'est en faciliter l'apprentissage, en fixer le souvenir, surtout leur donner de l'attrait en même temps (qu'aux enseignements dont ils sont l'instrument essentiel, à la lecture par exemple.

Tel est le double but que s'est proposé M. Grosselin en inventant la phonomunie, « procédé qui consiste à mettre à côté, non de l'écriture, mais de la parole elle-même, trente-trois gestes onomatopcïques rappelant h la vue les mômes idées que les sons et les articulations de la voix rappellerit à Touïe. » (Littré.)

« Il est probable, dit M. Grosselin, que, pour communiciuer l'idée qui naissait dans leur esprit, à la vue d'un animal ou d'un phénomène de la nature, les premiers hommes imitèrent, avec la voix, le cri ou le bruit qui frappait leurs oreilles, imitèrent, avec la main, la forme ou le mouvomMU qui se manifestait h leurs yeux. Or, de môme que ces cris et ces bruits, après avoir,

comme signes onomatopiques, représenté pour l'oreille les animaux et les phénomènes, ont servi d'éléments aux mots dont se composent les langues parlées sur le globe; de môme les gestes, après avoir, comme signes onomatopiques, représenté pour l'œil les animaux et les phénomènes, peuvent servir d'éléments à des mots mimés, traduction fidèle, c'est-à-dire geste pour son et non geste pour lettre, des mots parlés. »

Ainsi la pensée de M. Grosselin fut de mimer les sons et les articulations, c'est-à-dire de trouver des signes ou gestes qui en fussent comme les générateurs naturels, qui naquissent d'une impression ou d'un sentiment et dans lesquels l'arbitraire ou la convention eussent le moins de place possible. C'est en cela que la phonomimie devait se distinguer essentiellement des alphabets iiîventés jusqu'alors pour les sourds-muets.

Chaque émission de voix, son ou articulation, correspond, dans l'alphabet phonomimique, à un geste qui lui est propre, qui en éveille l'idée, qui en quelque sorte l'appelle et l'amène, qui, dans tous les cas, en devient l'équivalent : en voyant faire les gestes imitatifs de l'admiration, de l horreur, de l'étonnement, du doute, etc., l'enfant produira les sons ou articulations par lesquels il est porté à exprimer ces sentiments; c'est ainsi que ah! expression de l'admiration, oh! cri de l'horreur, hue! cri du cocher, hé! cri de l'appel» conduiront à prononcer les voyelles a, o, u, é; et que, d'autre part, la vue, la lecture, le simple concept des sons «, o, u, é, provoqueront à l'accomplissement du geste imitatif. L'entendant-parlant aura à sa disposition trois signes corrélatifs, intimement liés les uns aux autres, le geste, l'émission de voix, la lettre ; le sourd-muet en aura au moins deux : la lettre et le geste, et ce sera assez pour le tenir en communication, par les idées et par le langage, avec ses camarades, et pour lui permettre de participer à leurs exercices d'instruction.

Telle est l'économie du système de M. Grosselin. Au fond, ce système consiste dans un alphabet et un procédé particulier de lecture. Les applications que 1 auteur prétend en f.iire au calcul, à la grammaire, à l'analyse grammaticale et logique, etc., ne sont que l'exagération de l'idée primitive et appartiennent plutôt à la sténographie qu'à la phonomimie elle-même : l'arbitraire, l'imagination, la fantaisie s'y donnent carrière, par exemple lorsque les dix espèces de mots sont symbolisées par des lignes ou par des couleurs.

Même envisagé au seul point de vue de la lecture, le système ne constitue point une méthode à proprement parler: M. Grosselin s'empare simplement des méthodes nouvelles et y adapte de son mieux les gestes imitatifs qu'il a imaginés; pour le surplus, même caractère synthétique, même appellation des lettres, même manière de composer les syllabes et les mots, môme nécessité de décomposer les unes et les autres en leurs éléments pour l'étude de l'orthographe, et aussi mêmes embarras quand il s'agit des leitres muettes ou doubles, des sons équivalents, des sons et articulations polygrammes, etc. Sans doute M. Grosselin, pour résoudre les difficultés, indique des expédients à lui, mais les difficultés n'en subsistent pas moins. Une s'y ajoute qui est particulière à la méthode : le procédé est une véritable sténographie dont les gestes sont les éléments ; or, toute sténographie dédaigne l'orthographe et en est en ((uelque sorte eimemie; au lieu de la favoriser, elle a pour résultat ordinaire d'en désaccoutumer ; de là, pour l'enfant qui a appris à lire par une sténographie quelconque, à penser en sté?iographie, la nécessite de reconstruire à grands frais ses petites connaissances pour arriver a écrire correctement la langue qu'il ne sait que lire et mimer .

PHYSIQUE

On fait du reste bien d'autres reproches au procédé ou, si l'on veut, à la métliode Grosselin : si quelques pestes heureux forment en effet dt;8 onomatopées, beauroup d'autres ne peuvent ôtre acceptés comme telles que sous bénéfice d'inventaire, et M. Grosselin n'y a été conduit que par des déductions forcées pour lesquelles il a besoin de trouver cliez ses lecteurs beaucoup d'indulgence ou de bonne volonté ; plusieurs signes sont peu distincts les uns des autres ; le rire, les pleurs, la mauvaise humeur parlent presque sur le même ton (sons i, y, gn, ill); enfin le labeur de l'enfant est doublé, puisque au souci de retenir le signe écrit se joint celui de se familiariser avec le signe mimique et d'établir entre l'un et l'autre un rapport plus d'une fois arbitraire.

Néanmoins, aux yeux de beauconp, le procédé phonomimique constitue un progrès pédagogique sérieux : mieux que l'image, dont il fait d'ailleurs un fréquent emploi, il rend attrayants ou moins ennuyeux les premiers exercices de lecture; il parle aux yeux en même temps qu'aux oreilles; il lient l'enfant en haleine, captive et soutient son attention, le met en communication incessante avec son maître et le fait collaborer à sa propre instruction ; surtout, il satisfait au besoin de mouvement, si impérieux dans le jeune âge; il se prête d'ailleurs merveilleusement à l'enseignement collectif, car il permet d'occuper à la fois un groupe nombreux et d'y saisir sans peine les erreurs ou les distractions.

Ce sont là les avantages qu'avec la foi d'un-apôtre l'honorable M. Grosselin chercha à faire ressortir dans ses conférences à l'Exposition universelle de 18G7. Dès cette époque, M™e Pape-Carpuntier avait adopté la phonomimie et lui avait ouvert toutes giandes les portes de son établissement et de l'asile modèle qui y était annexé. Du Cours pratique de la rue des Ursulines, la phonomimie se répandit rapidement dans la plupart des salles d'asile, introduite par des disciples convaincus de M. Grosselin et chaleureusement recommandée par les dames inspectrices. Ce premier enthousiasme s'est quelque peu refroidi pendant les dernières années ; touterois,ungr<md nombre de directrices d'écoles maternelles ou de classes enfantines font encore débuter tout au moins leurs élèves par un procédé devenu pour ainsi dire traditionnel. C'est du reste dans les écoles maternelles, dans les classes enfantines ou d'initiation, que la phonomimie a sa place particulièrement marquée. L'école a trop à faire et est obligée d'aller trop vite pour pouvoir s'aiTêter à des pratiques qui, si excellentes qu'elles soient, entraînent des lenteurs inévitables : la salle d'asile a le moyen de perdre du temps et doit en perdre ; l'école se trouve dans la nécessité d'en gagner le plus possible. D'ailleurs, pour des raisons que nous n'avons point à ( xposer ici, l'école ne saurait continuer, au delà de l'apprentissage de la lecture, les exercices que M. Grosselin donne comme formant la suite et le complément de sa méthode. (V. le Manuel de la phonomimie ou méthode d'enseignement par la voix et par le ge<te, inventée par Auguste Grjsselin;^'' édition, Paris, Alphonse Picard).

[E. Brouard.l

PIIRE^OLOGIE — V. Gall.

PHYSIOLOGIE — V. Histoire naturelle.

rHYsiQUK. — Les sciences expérimentales ont étJ introduites dans l'enseignement primaire bien plus pour leur valeur éducative que pour les résultiis immédiats qu'elles peuvent donner en augmentant le bagage des écoliers de quelques connaissances utiles ou de quelques-uns des secrets de l'industrie humaine. Elles développent l'observation attentive; elles donnent l'habitude de l'investigation et de l'analyse; elles révèlent î'ordre de la nature; elles en montrent la stabi-

lité; elles aident à en découvrir les lois; elles suscitent cet esprit de libre examen qui est la base de la penséf; moderne. l'arnii "es sciences, la physique est l'une de celh.'S qui se prêtent le mieux au développement de l'esprit scientifique. Cette brandie intéressante de l'enseiiinement a son programme tracé et crposédansla II" Partie de ce Diciionnaire; il reste à indiquer ici comment elle doit être présentée, dans quelle mesure elle doit être entendue pour produire son plein effet dans les écoles normales d'abord, dans les écoles primaires supérieures et jusque dans les écoles primaires élémentaires.

I. A l'école normale, de quoi s'agit-il et de quoi dispose-t-on? Il faut refaire, étendre ou compléter l'instruction générale de l'élève; il faut ensuite l'armer pour la 'délicate mission à laquelle il se prépare en profitant de toutes les occasions pour lui montrer comment on enseigne aux autres, et ce dernier objet de l'enseignement n'est ni le moins important, ni le moins utile.

L'élève-maître en entrant n'a le plus souvent qu'une instruction modeste, ses connaissances sont toutes de mémoire; il faut l'élever peu à peu, l'amener par degrés au raisonnement et aux déductions; il faut lui apprendre à ne jamais regarder sans voir, lui donner l'habitude de l'observation attentive, lui faire décrire avec ordre ce qu'il a bien vu, le familiariser avec la méthode expérimental*?, lui en montrer toutes les ressources, lui donner le moyen d'accompagner plus tard ses leçons familières sur les phénomènes naturels d'expériences simples qui tiennent l'attention en éveil et qui ajoutent un attrait à l'enseignement. Au début, les leçons de physique n'ont chance d'être profitables que si elles s'appuient sur des faits connus, que si elles procèdent par voie d'analyse en partant des phénomènes qui frappent souvent les yeux pour arriver à la conception de la loi qui réunit tout un ordre de faits et montre leur dépendance ou leurs rapports. Cen'estque plus tard que l'enseignement, toujours aidé d'expériences simples et nombreuses, pourra s'élever et emprunter la méthode ordinaire qui pose un principe pour le vérifier ensuite expérimentalement et en tirer les conséquences. Les leçons de physique, pour participer à la culture progressive des élèves-maîtres, doivent donc être elles-mêmes progressives, d'abord expérimentales et simples, bien graduées surtout dans la première année. Que le programme olficiel soit étendu ou restreint, qu'il indique eu quelques lignes l'objet de l'enseignement ou qu'il marque en détails les principaux jalons de la route à parcourir, il se bornera toujours à une nomenclature des matières, à leur répartition d'après le temps réservé dans chacune des années. C'est au maître qu'incombe le soin de donner à l'enseignement ce caractère de progression qui doit en être la marque distinctive; et ce n'est pas toute sa tâche; il faut encore qu'il dirige d'ummanière particulière le travail des élèves, qu'il donne à la partie expérimentale une forme tnute spéciale, qu'il sache utiliser les interrogations pour l'appoint qu'elles peuvent apporter à l'enseignement. A ces multiples conditions seulement les leçons de physique ne seront pas simplement un cours ordinaire de physique générale, comme le présentent presque tous nos ouvrages classiques où toutes les questions de la première à la dernière sont traitées avec la même méthode et les mômes développements; elles constitueront 1»^ cours qui convient réellement à l'instruction et à l'éducation pédagogique des élèves-maîtres de l'école normale.

Précisons successivement chacune de ces conditions, et d'abord la gradation des leçons, cette sorte de « mise au point » si nécessaire imposée par le degré de culture des auditeurs.

PHYSIQUE

On débute en physique par les propriétés des corps ou par les effets de la pesanteur. Suivrat-on l'ancien usage qui distinguait dès l'abord les propriétés générales de la matière des propriétés particulières aux principales classes de corps, qui étudiait ensuite successivement les propriétés spéciales des solides, compressibilité, porosité, divisibilité, etc., puis les propriétés des liquides et ensuite celles des gaz? Ce serait bien le commencement d'un cours complet et savant adressé à des auditeurs très cultivés avec qui l'on voudrait examiner l'hypothèse de la constitution de la matière ; mais ce ne serait pas donner au début le caractère expérimental et pratique qui convient à un enseignement élémentaire. Est-il donc si indispensable d'être fixé sur la notion de l'atome et sur les forces moléculaires pour Suivre avec intérêt les phénomènes dans leurs principales manifestations? Et pourquoi ne pas se contenter de caractériser les trois états sous lesquels les corps nous apparaissent? Nous reconnaissons à la vue un morceau de fer, une pierre, une flaque d'eau, et si nous ne voyons pas l'air qui nous entoure, nous constatons cependant sa présence par les mouvements qu'il imprime aux arbres. Le toucher est notre premier guide; il nous permet de faire trois groupes de corps, de définir les solides et les liquides par leurs propriétés saillantes; pour les gaz, l'expérience vient à notre aide : nous lui demandons de nous montrer des gaz colorés, de nous prouver le caractère essentiel de ces corps qui n'ont ni forme, ni volume, et qui occupent toujours tout l'espace qui leur est offert, de mettre hors de doute qu'un vase que nous croyons vide contient de l'air, de nous apprendre à transvaser les gaz invisibles aussi facilement que les liquides. Si nous ajoutons une remarque qui recevra plus tard tout son développement, à savoir que le même corps peut passer successivement par les trois états, nous aurons fait une première leçon expérimentale et simple.

Nous avons parlé aussi delaleçon sur la chute des corps. On la faisait précéder en général des notions de mécanique physique sur le mouvement et sur les forces pourpouvoirtraiter la pesanteur comme une force, montrer qu'elle est constante et que le mouvement des corps qui tombent est uniformément accéléré ; on faisait la description de la machine d'Atwood ou de celle de Morin pour trouver la loi des espaces parcourus et celle de la vitesse; on faisait appel au calcul et aux formules algébriques; c'étaient des leçons abstraites, difficiles à suivre, ne laissant pas de traces malgré l'effort d'attention qu'elles avaient exigé. Il est beaucoup plus simple de reporter les notions de mécanique physique à plus tard, quand les élèves auront pu se familiariser avec le calcul algébrique, et de se contenter au début de l'exposé des phénomènes avec expériences à l'appui. On sait que tous les corps tombent dès qu'ils ne sont plus soutenus, qu'ils suivent la verticale indiquée par un fil à plomb. Tomben*-ils tous de la même manière, c'est-à-dire également vite? l'observation ordinaire ferait répondre non ; mais l'observation attentive montre que c'est la résistance de l'air qui ralentit le mouvement des uns plus que celui des autres; l'expérience prouve qu'ils tombent également vite dans le vide. Il est difficile d'étudier avec exactitude la chute libre d'un corps à cause de la grandeur des espaces pourcourus; à peine peut-on la suivre nendant une seconde, puis pendant deux secondes, et constater que pour une seconde l'espace est de 4", 90 et pour deux secondes quatre fois plus grand; on reporte cette étude à une des années suivantes et l'on se contente de formuler que les espaces parcourus sont proportionnels aux carrés des temps, pour faire résoudre un ou deux exercices numériques simples qui fixent cejie loi dans la mémoire.

Les propriétés des liquidés vont nous fournir encore un exemple de la simplicité qu'il convient de mettre dans les premières leçons. Après avoir constaté que les liquides, dont l'eau offre le type le plus répandu, prennent la forme des vases qui les contiennent, se divisent facilement, ne peuvent pas diminuer de volume et ont tous ces propriétés malgré leurs différences d'aspect, de consistance, de poids et de couleur, on peut suivre deux méthodes pour les étudier. La première s'appuie sur le principe de Pascal qui admet que tout liquide reste homogène quand on le comprime, et elle déduit théoriquement, de cette sorte de définition, les pressions des différentes parties du liquide, l'horizontalité de sa surface, en un mot toutes les propriétés que l'expérience vient ensuite vérifier. La seconde part des données expérimentales, qu'elle dispose dans un ordre logique pour arriver à la connaissance des faits les plus saillants et des applications les plus intéressantes. Elle admet, ce que l'expérience démontre, que la surface libre d'un liquide est horizontale : elle détermine la pression exercée par les différentes couches lesunessur les autres pour arriver à formuler la pression sur le fond et sur les parois, la poussée exercée sur les corps plongés ; elle ne formule le principe d'Archimède qu'après l'avoir rendu tangible par des exemples ; elle multiplie les expériences pour arriver à préciser les conditions des corps flottants : et c'est à la fin de cette étude qu'elle présente la définition de Pascal comme un résumé concis de toutes les propriétés constatées et vérifiées expérimentalement. Le choix entre ces deux méthodes ne peut être douteux; la dernière est de beaucoup la plus accessible.

Il est superflu de faire remarquer que de telles leçons ne peuvent être faites sans une préparation réfléchie, sans un plan bien arrêté où tout soit disposé et gradué méthodiquement. Le maître doit avoir pour premier souci de diviser le programme de chaque année d'après le temps dont il dispose, en réservant quelques classes du second semestre pour réviser et remettre en lumière les points principaux du cours : il lui faudra souvent dans ce travail d'adaptation sacrifier résolument les parties secondaires ou accessoires pour s'en tenir aux principes les plus intéressants et les plus utiles ; mais l'enseignement y gagnera en clarté, s'il y perd un peu en étendue, et les connaissances acquises ne perdront rien à être moins disséminées et plus précises. Le plan général tracé, il faut faire avec grand soin le canevas de chaque leçon, grouper toutes les notions nécessaires dans l'ordre où elles doivent être présentées, les exemples et les applications suivant leur importance ou leur intérêt, préparer en un mot tous les matériaux du cours pour qu'il ne reste plus qu'à leur donner la forme vivante de la leçon orale.

La seconde partie de la tâche du maître, c'est de multiplier les expériences. Les écoles normales sont pourvues à cet effet d'un matériel qui a été déterminé par une commission compétente et qui est bien approprié aux leçons auxquelles il doit servir. On peut en effet en s'en aidant satisfaire aux nécessités dun cours ordinaire de physique et réaliser les expériences principales de chacun des sujets que l'on traite. Mais à l'école normale il faut faire plus; il faut initier le futur instituteur à la connaissance des instruments les plus usuels, lui inculquer le goût des expériences, développer en lui l'ingéniosité qui trouve moyen de suppléer à l'insuflisance des appareils, le rendre habile de ses doigts afin que plus tard il sache faire flèche de tout bois, utiliser les objets usuels et organiser pour sa classe des dispositifs simples à l'appui de ses explications. Pour atteindre ce résultat, le premier moven c'est d'intçresser Té»

PHYSIQUE

lève à la partie expérimentalo de la leçon en la lui faisant préparer, disposer, répéter; mais il faut en outre le faire manipuler, lui faire construire des appareils simples comme un thermomètre, un baromètre, monter une pile, un petit cleclro-aiinant, etc., lui donner une certaine habileté par ces manipulations qui constituent un travail manuel aussi attrayant qu'il est utile, et enfin lui montrer l'exemple en ajoutant dans les leçons, aux expériences classiques faites avec les appareils du laboratoire, d'autres expériences réalisées avec des appareils plus simples et, quand cest possible, avec des objets que l'on peut partout se procurer. Si on lui fait la démonstration expérimentale du principe d'Archimède uniquement avec la balance hydrostatique du laboratoire, il ne lui viendra peut-être pas à l'idée de l'essayer avec une balance ordinaire, et il pourra croire que ce n'est pas possible; il en sera tout autrement si on l'invite à trouver le moyen de la réaliser avec une balance à plateaux suspendus comme celle que contiennent les compendiums métriques ou môme encore avec une balance Roberval. Il n'aura pas de machine pneumatique dans son école primaire; et il ne songera pas à répéter les expériences où l'on doit obtenir un vide plus ou moins approché. Il faut lui montrer quelles ressources peut offrir dans ce cas une petite trompe à eau peu coûteuse, facile à établir, fonctionnant avec l'eau d'un réservoir placé à quelques mètres de hauteur. On lui présente l'expérience classique do la preuve de la pesanteur de l'air; il n'aura pas le matériel coûteux qu'elle exige, mais il pourra partout répéter l'expérience de Galilée, montrant qu'un ballon fermé plein de vapeur d'eau augmente de poids lorsqu'on l'ouvre et que l'air peut y rentrer. Ces quelques exemples suffisent à indiquer la forme particulière qu'il importe de donner à la partie expérimentale.

Reste^ pour compléter l'œuvre, la direction à imprimer au travail des élèves-maîtres. Sans doute, à écouter journellement une série de leçons méthodiques, bien composées, clairement présentées, ils prendront peu à peu d'excellentes habitudes d'esprit. Mais au début il faut leur apprendre à travailler. Laissés à eux-mêmes, ils chercheraient à faire la sténographie des cours; ils perdraient beaucoup de temps pour bien peu de profit; au bout de quelques jours ils ne sauraient plus à laquelle des leçons donner la préférence, et ils laisseraient se produire des lacunes dans leur enseignement. Le cours de physique avec ses descriptions d'appareils, ses exemples et ses applications nombreuses, est particulièrement difficile à bien résumer, et un commençant échoue toujours dans cette tâche parce qu'il donne à tous les détails la même importance. C'est encore au maître à guider et à former ses élèves, à leur aplanir les difficultés en leur classant bien les choses, et à augmenter leur travail utile en lui donnant une bonne direction. Il ne demandera pas le compte-rendu entier d'une leçon, mais seulement dune partie, quand il y aura quelque difficulté à la bien présenter, oud'une démonstration importante pour s'assurer que les déductions en ont été bien suivies et bien comprises. Une méthode qui a fait ses preuves et que l'on peut sans crainte recommander consiste à dicter au début de la leçon une sorte de canevas ou de sommaire où l'élève puisse retrouver les principaux points traités avec leur importance et leur intérêt et mettre à chacun d'eux, en quelques lifines, une réponse précise quand rentré à l'étude^ après la leçon, il revoit ses notes et rappelle ses souvenirs. Le cahier de notes de la classe, outre co sommaire, doit contenir le dessin de chaque dispositif expérimental avec un mot qui en marque les pièces principales ou qui en caractériso l'u-

tilité, tous les exercices numériques qui ont été donnés comme exemples au cou''ant de la lc';on ou comme devoirs d'application, les instrunients à employer, la manière de s'en servir, le moyen d'y suppléer quand ils manquent.

Les interrogations fréquentes apprendront au maître si l'élève a bien suivi la marche d'une expérience, s'il a bien distingué les phases successives d'une observation, s'il sait la décrire avec clarté pour en chercher ensuite la raison et en déduire les applications, si l'intellig'^nce a plus de place que la mémoire, si le jugement s'est formé, en un mot si l'enseignement a porté tous ses fruits et s'il a eu tonte sa valeur éducative.

II. Les écoles primaires supérieures sont de deux sortes : les cours complémentaires d'une année et les écoles de trois ans. Dans les premières, les leçons de physique devront être simples et appuyées sur des expériences nombreuses; elles se borneront à l'étude des phénomènes naturels les plus intéressants et des applications les plus immédiates; rien de savant, ni de teclinif|ue, mais une exposition sobre avec des exemples frappants, toujours une expérience pour base des explications.

Dans les écoles de trois années, la première devrait ressembler au cours complémentaire et avoir le même caractère. Il est à supposer qu'un assez grand nombre des élèves ne suivront pas le cours complet faute de temps, qu'ils quitteront l'école avant la fin des études, pressés par la nécessité d'entrer dans le commerce ou l'industrie pour y trouver aussitôt que possible une ressource. C'est leur rendre service de leur donner des notions de tout plutôt qu'une portion dun cours qu'ils ne pourraient pas achever. El en agissant ainsi on ne porte aucun préjudice à ceux qui suivront le cours complet, car-, au sortir de l'école primaire, une année pour revoir et classer les connaissances un peu encyclopédiijues qu'ils y ont reçues sera une année très bien employée et absolument fructueuse.

Les leçons de physique dans les écoles de trois ans embrasseraient donc dans la première année tous les phénomènes naturels; et dans les deux autres années elles seraient reprises au point de vue spécial des applications. On étudierait dans la seconde année les applications des liquides et celles de l'électricité; dans la troisième année, les notions de mécanique physique, les app'ications de la chaleur et notamment la machine à vapeur, le principal des moteurs industriels. Cette division est presque commandée : il faut en effet attendre pour certaines des applications de la physique que les élèves aient pu acquérir l'habitude du calcul.

Vn enseignement théorique ne serait pas à sa place dans ces écoles où l'on ne dispose qne de peu de temps ; il n'y faut donc pas viser à faire un cours complet où la théorie vienne éclairer les applications. Il faut résolument laisser de côté tout ce qui n'est qu'hypothèse pour s'attacher surtout aux questions qui ont un but pratique et pour développer les connaissances immédiatement utilisables et celles qui se rapportent plus s()écialement aux industries de la couuee. Une expérience pour amener un principe et expliquer une application, un exercice numérique simple pour en fixer les résultats ou la valeur, voilà la méthode à suivre. Si elle est par e choix des matières un enseignement utilitaire, elle peut cependant par la manière dont elle sera appliquée contribuer aussi pour sa part à former le jugement, à développer la faculté d observation, à apprendre à raisonner, et échapper ainsi au reproche de sécheresse qu'on pourrait être tout d abord tenté de lui adresser. ^