PRÉCOCITÉ

PRECOCITE

mens qui eu ouvrent l'accès ; enlin, et cette dernière cause n'est pas la moindre, programmes scientifiques d'une ampleur inconnue à nos pèies et dont l'application réclame de plus vastes connaissances, un plus grand concours de personnes, un appareil plus coûteux d'instruments et de collections.

Que les survivants se consolent :leur tâche reste noble et belle, et ils n'ont à redouter, dans la simplicité d'une vie plus digne, ni leçons insolentes ni humiliantes faveurs.

On traitera au mot Princes {Education des) de ce qui se rapporte aux précepteurs royaux. ^ [H. Durand.]

PIIE3IIER AGE, PREMIERE ENFANCE. —On désigne sous le nom àQ premier âge, de première enfance, une période de la vie qui s'étend depuis la naissance jusque vers la fin de la quatrième année, selon les uns; jusqu'à deux ans seulement, selon d'autres. A l'article Enfance, nous avons traité de l'enfance proprement dite, c'est-à-dire de la période normale de l'éducation et de 1 instruction, réservant pour un article spécial ce qni concerne particulièrement le premier âge. Le lecteur voudra bien, à cet effet, se reporter à l'article Evolution de C individu, pages 954 à 9.S6. Il pourra consulter aussi l'article Vie humaine [Ages], dans le Supplément de la lie Partie.

PRÉCOCITÉ. — C'est, disent les dictionnaires, la qualité du fruit qui vient à maturité avant les autres. Si ce mot, quand il s'entend des choses de l'éducation, conservait ce sens, il n'impliquerait rien que de louable, de désirable, môme il déterminerait excellemment l'objet propre de l'éducation. Car quel est cet objet, sinon de hâter l'éclosion et la maturité de l'ânio, de la développer, c'est-à-dire de la tirer de son bourgeon et de la faire s'épanouir de bonne heure au grand air de la vie, de lui faire porter jeune encore le vieux fruit de l'expérience? Livrée à elle-même, l'âme sans doute, par la force des choses et le jeu naturel des événements, viendrait à se développer toute seule. Mais comment? Tardivement, à coup sûr, puis(ju'il lui faudrait inventer l'expérience et recueillir au jour le jour la leçon de la vie. Et peut-être tout de travers, en de fausses ou dangereuses directions, si quelque intervention intelligente, quelque art humain ne venait pas régulariser l'aveugle et puissante action des choses. L'éducation n'est proprement que l'art de mûrir les âmes selon de certaines conditions de rapidité et de sécurité. En un sens donc, la précocité ne serait (]ue l'œuvre normale et légitime de l'éducation.

Mais ce terme, tel qu'il s'entend d'ordinaire, désigne l'excès de rapidité, le développement trop hâtif de l'esprit. C'est qu'en effet il y a des bornes à ce pouvoir que possède l'art, d'accélérer impunément l'œuvre de la nature. Il y a pour l'esprit de l'enfant, pour ses diverses facultés, comme pour ses membres, un ordre évolutif qu'il faut que l'éducation respecte, si elle ne veut pas rompre l'équilibre, tout fausser et tout compromettre. Il en va de cet art comme de tous les autres : sans eux, l'œuvre de la seule nature est laide, mauvaise ou stérile; et pourtant si elle ne se conforme pas à la nature, l'œuvre de l'art est plus laide et plus stérile encore. Ainsi comprise, la précocité est l'un des périls intimes, constants de l'éilucation. L'esprit de l'enfant soumis à cette culture forcée ressemble aux fruits de serre chaude, qui n ont de la maturité que l'apparence, le volume, la co:ileur, mais dont le tissu manque de cette richesse, de cette consistance succulente que le soleil et le temps pouvaient seuls développer; goûtez-les, ils ne valent rien.

Aucun principe n'est plus universellement accepté aujourd'hui que celui qui consiste à subordonner le cours de l'éducation au mode de déve-

loppement do l'esprit de l'enfant. Tout le monde est d'avis qu'il faudrait, si l'on pouvait, calquer l'ordre de succession des connaissantes sur celui dos facultés, comme dans l'élevage d'un animal on échelonne les diverses nourritures selon son pouvoir digestif et les besoins de sa nutrition. C'est môme là, à le bien prendre, Te principe inspirateur de toute la pédagogie moderne telle que nous l'ont donnée les philosophes du wni^ siècle. Il y a, nous disent Rousseau et Locke, une évolution mentale déterminée par la nature; ce serait folie d'y vouloir déranger quelque chose, de la troubler aucunement; il faut que l'éducation la respecte, qu'elle se fasse sa fidèle servante, qu'elle se regarde comme chargée seulement d'en assurer le libre cours en présentant chaque jour au jeune esprit l'aliment intellectuel qu'il est en état d assimiler, celui-là et non un autre; gardez-vous de mettre la plante humaine en un climat artificiel, pour qu'elle donne en un jour le fruit de longues années; bornez-vous à la préserver des orages, à lui fournir un appui et surtout un sol convenable où elle puisera elle-même, au fur et à mesure de sa croissance, les sucs de sa vie.

Voilà qui est la vérité môme. Le malheur est que c'est une vérité plus aisée à énoncer qu'à pratiquer, et cela pour une bonne raison : c'est que celte évolution qu'il faudrait respecter, nous n'en connaissons à peu près rien. J'entends bien que dans le gros, dans l'ensemble, nous savons appliquer le principe, que nous avons appris à ne pas exiger du petit enfant le travail de l'homme, à ne pas remonter en sens inverse le cours de son développement cérébral. Oui, mais dans le détail notre ignorance est presque absolue, et nous travaillons dans les ténèbres. Aucun des essais qui ont été tentés jusqu'ici, pour formuler à la fois le plan de la nature et celui de l'cducaiion, n'a de solidité et n'emporte la conviction. Chez Rousseau, l'hypothèse est trop souvent aussi contestable qu'elle est brillante. Chez les disciples de l'école moderne, chez les Bain, les Spencer, les Taine, lubservation microscopique du petit fait mental leur fait manquer l'âme elle-même, l'usage exclusif de l'analyse, dejla décomposition, leur masque l'unité, la synthèse vivante. Et cependant c'est dans cette direction qu'il faut chercher le vrai; ce sont ces tentatives qui, incessamment renouvelées avec des procédés de plus en plus fidèles, permettront à la pédagogie de sortir de l'empirisme et de devenir autant qu'il est possible une science naturelle.

Je me hâte d'ajouter qu'à mon sens ce progrès rencontrera assez promptement une borne infranchissable, et cela pour deux raisons. D'abord la loi de l'esprit ne saurait avoir la précision ni la rigidité d'une loi d'ordre physique : la liberté y introduit, avec une vie supérieure, le trouble, l'imprévu, l'originalité, la création autonome, en sorte que les mailles des fornmles scientifiques ne seront jamais assez souples pour la contenir. Ensuite, dans la mesure où il existe, le plan évolutif de l'âme, en dépit des prétentions d'une certaine philosophie, ne nous sera jamais aussi clair que celui du monde physique : le monde spirituel nous est terriblement obscur, surtout celui de l'enfance, où nous ne pénétrons guère directement et que nous prétendons juger par analogie avec notre intelligence adulte ; l'analyse, qui est la seule allure scientifique légitime, ne mène pas loin dans les choses de l'âme, et c'est encore 1 intuition qui y projette les plus vives clartés.

11 faudra donc de toute néct ssité que l'éducation reste un art, plus encore qu'une science. Ei c'est là, pour le maître, le motif à la fois de s'inquiéter et de se rassurer. De s'inquiéter, parce que l'art exige un effort constant de création et de découverte personnelle, taudis (luo la science e*t un srand cluniiu tout tracé cù il n'y a qu'à marcher

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