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ther surtout insiste à différentes reprises sur cette obligation. « Il importe beaucoup au Gliristet au raoïulH entier, dit-il, que la jeunesse soit bien diriirée et t^nseignée » ; et il ajoute : « C'est un devoir pour tous les adultes de s'occuper de la jeuneî^se. »

Celte parole doit être retenue. C'est, en effet, le grand mérite du protestantisme d'avoir non seulement proclamé l'obligation de la société de donner à chacun de ses membres une instruction suffisante, mais d'avoir insisté sur le devoir des différents organes de la société de prendre part à ce travail éducateur. Le protestantisme, après avoir, par son grand principe du sacerdoce universel, enlevé à l'Eglise et au clergé le monopole de la religion, lui a également enlevé le monopole de l'enseignement et de l'éducation morale et intellectuelle du peuple. D'après les réformateurs, l'instruction et l'éducation de !a jeunesse n'appartiennent plus exclusivement à l'Eglise, elles reviennent aux différentes associations qui forment la société, à l'association naturelle de la famille, à l'association légale de la commune et de l'Etat, à l'association religieuse de l'Eglise [status œconomicus, politicus et ecclesiasticus). D'après eux aussi, il ne s'agit plus, comme autrefois, d'élever et de former des membres soumis de l'Eglise, mais des hommes capables de rendre des services à la société, de remplir dignement et utilement les différentes fonctions dans la commune, dans l'Etat, dans l'Église.

C'est avant tout aux parents, aux pères et mères que s'adressent les réformateurs, — Luther * le premier, mais, après lui, Mélanchlhon * et Zwingli *, Calvin et Farel, Brenz et Bugenhagen*, d'autres encore, — pour leur rappeler la grandeur et la sainteté de leur mission, pour les convaincre de la nécessité d'élever et d'instruire leurs enfants, pour leur donner des conseils et des directions dans ce sens. Luther surtout a compris l'importance capitale de l'éducation domestique pour l'avenir de l'Eglise et de la société tout entière. Le mariage et la laraille ne sont pas seulement à ses yeux fons et origo generis Jiumani^ mais paratio ecclesise et fons reipublicœ. Il insiste sur le devoir des parents de veiller à l'instruction de la jeunesse, et sur la grande responsabilité qui leur incombe de ce chef. « 11 n'est point de plus grand péché, dit-il, que de négliger les enfants, » et il ajoute : « Il n'est point de moyen plus facile de gagner le ciel que par les enfants. » De pareilles déclarations reviennent sans cesse, non-seulement chez le réformateur de Wittenberg, mais chez les autres pères du protestantisme, par exemple chez Zwingli, d;ins son ouvrage pédagogique : Quo pacio ingenui adolescentes formandi sint, de 1523 ; chez Farel, dans son traité De l'instruction des enfants, etc. En France, les synodes nationaux se préoccupent à différentes reprises de cette grave (|uesiion, et celui de Sainte-Foy (1578) engage les pères et mères « de prendre soigneusement garde à l'instruction de leurs enfants, qui sont la semence et la pépinière de l'Eglise ».

La famille appelée à intervenir en première ligne dans l'éducation des enfants et à surveiller leur instruction, c'est là une des premières conséquences du principe protestant et l'une des plus importantes, nuisqu'elle modifie le caractère même de l'éducation de la jeunesse, et d'ecclésiastique qu'elle était jusque-là la fait laïque et humaine. Et certes, le protestantisme n'oùt-il produit d'autre résultat sur le terrain pédagogique, qu'il faudrait hautement reconnaître et apprécier son influence bienfaisante.

Mais l éducation domestique ne suffit pas; elle doit être complétée par l'école, dont la mission est '< de tiansormer les enfants en hommes uitelligents et capables, et de contribuer ainsi à la pros-

périté de la Cité et de l'Etat ». C'est donc un des premiers devoirs de l'autorité politique, des princes et des gouvernants, et surtout de l'aucorité municipale, des conseillers et des magistrats, de créer et d'entretenir de bonnes écoles et de veiller à ce que les parents y envoient leurs enfants. Sans doute, les parents ne doivent pas se décharger de leur rôle d'éducateurs sur la commune et l'Etat, mais l'Etat et la commune n'ont pas davantage le droit de se désintéresser de cette question, et d'exiger que les parents et tuteurs portent seuls les charges, souvent bien lourdes, que leur impose l'instruction de leurs enfants ou de leurs pupilles. L'autorité civile doit donc intervenir, d'abord parce qu'elle a le droit de veiller non seulement à la prospérité matérielle, mais aussi au développement intelleciu«l de ses sujets, ensuite parce qu'elle a le plus grand intérêt à ce que les futurs citoyens reçoivent une éducation et une instruction qui leur permettent de rendre plus tard des services à la chose publique. « Tu prétends, dit Luther dans sa Lettre aux conseillers, que tout cela est affaira des parents et ne regarde en aucune façon le magistrat et le gouvernement ? Mais quoi ? si les parents ne s en occupent pas, qui donc le fera? Comment le gouvernement et le conseil pourraientils alléguer que cela ne les regarde pas? Au contraire, il convient que le conseil et le gouvernement aient le plus grand soin de la jeunesse. »

Ces appels adressés aux gouvernements par les chefs du protestantisme ne furent pas stériles. Dès le xvie siècle, un grand nombre de princes, d'hommes politiques, de magistrats s'occupèrent d'établir de nouvelles écoles ou de réformer celles qui existaient déjà. La ligne de Smalcade, en 1537, prescrivit formellement ce devoir aux Etats de l'Empire. Parmi les villes allemandes qui donnèrent alors l'exemple et dont plusieurs jouissent encore en ce moment du bénéfice des institutions fondées au siècle de la Réforme, il faut nommer Nuremberg, Augsbourg, Magdebourg, Brème, Lûbeck, Hambourg, Fiancfort, Strasbourg, Ulm, Stralsuud, etc.; parmi les villes suisses : Zurich, Bâle, Berne, Neufchâtel, Lausanne et Genève. Plusieurs princes se montrèrent fervents protecteurs des écoles, surtout les trois électeurs de Saxe, Frédéric le Sage, Jean le Constant et Jean- Frédéric; puis le landgrave de Hesse, Philippe le Magnanime, Albert de Prusse, les comtes palatins Otton-Henri et Frédéric III, les ducs de Wurtemberg Ulrich et Christophe, etc. En Angleterre, Edouard VI, écoutant les conseils de l'évêque Ridley, prit en main les intérêts de l'instruction publique. En France, ce ne furent pas seulement les consistoires qui fondèrent et entretinrent des écoles : plusieurs seigneurs protestants en établirent de leur côté dans les lieux qui leur appartenaient, et les soutinrent de leurs propres fonds.

Les gouvernants, c'est-à-dire l'État et la commune, intervenant dans la question scolaire, reconnaissant comme une partie essintielle de leur mission de s'occuper de l'éducation et de l'instri;.ction do la jeunesse, de foiider et d'améliorer les écoles : ce fait marque une époque nouvelle dans l'histoire de l'État et dans l'histoire de li pédagogie. Or ce changement, dont 1 importance n'échappe à personne, est encore dû à la Réforiue du xvio siècle, il est une conséquence naturelle des principes proclamés par le protestantisme.

Ce n'est pas que l'Église se désintéresse do l'école. Quelle que soit l'opinion des réformateurs sur les rapports entre l'Église et l État, tous sont d'accord sor un point, c'est que lÉglise et l'État sont appelés à travailler ensemble à la réalisation des buts moraux les ()lus élevés et que le domaine de i'instrucuon publi<|ue leur est commun

PROTESTANTISME

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à tous deux. On n'a qu'à lire les nombreuses Ordonnances ecclésiastiques et scolaires du xvi« siècle, pour y retrouver partout cette idée fondamentale, que l'Église et l'État sont également intéressés aux questions scolaires. Et en effet, l'école doit profiter à la fois à la commune civile et à la congrégation religieuse, elle doit former les futurs serviteurs de la religion comme elle forme les futurs fonctionnaires et administrateurs du pays. Aussi, les organes de la société civile et ceux de la société religieuse sont-ils appelés au môme titre à prendre part à la direction et à l'inspeciion des établissements d'instruction publique, à la nomination des maîtres, à l'élaboration des règlements scolaires, etc. Dans cette action coopérative une part plus large est tantôt faite à l'élément ecclésiastique et tantôt à l'élément laïque (par exemple dans les ordonnances scolaires de Bugenhagen pour Hambourg, Lûbeck, etc.)» mais le pr.ocipe de la coopération des deux pouvoirs est strictement maintenu, et, pendant tout le siècle de la Réforme, la question des écoles est considérée comme une causa mixta, pour nous servir d'une expression de l'époque.

La Réforme n'a donc pas voulu briser le lien qui unissait l'Église à l'Ecole. D'après le protestantisme, l'Église continuera à dire son mot dans l'éducation et l'instruction de la jeunesse. Mais elle ne parlera, elle n'agira plus seule. L'État, la commune civile, la famille, prendront part à ce tra.vail important, et chacun de ces différents facteurs aura ses fonctions particulières.

La famille, l'État et l'Église doivent se partager la tâche de l'éducation, parce que l'enfant est appelé à devenir un homme, un citoyen et un chrétien. Ces trois buts ne s excluent point l'un l'autre, ils se complètent mutuellement. Le catholicisme voulait élever l'enfant pour TÉglise; l'humanisme voulait en faire un homme au sens antique; le protestantisme veut en faire un chrétien, à la fois homme et citoyen. « Ce n'est pas seulement en vue de la prêtrise et à cause des prébendes ecclésiastiques, dit VOrdonnance ecclésiastique de tialle de 1526, que les écoles doivent être établies et les enfants envoyés à l'école, comme tant de gens ont pensé que l'instruction et la culture ne sont nécessaires et utiles que pour le clergé et les moines, et que le peuple et les nobles n'en ont pas besoin. Au contraire, on a besoin d'hummes pieux et habiles dans toutes les positions ; or ces hommes ne croissent pas sur les arbres et ne jaillissent pas des rochers, ils croissent et Jaillissent de la jeunesse. Si l'on veut avoir des hommes, il faut les former. » Bugenhagen, dans VOrdun/iance ecclésiastique de Brunswick de 1528, s'exprime dans le même sens. « Il ne s'agit pas seulement, dit-il, de faire des enfants de bons prédicateurs, de bons instituteurs, mais de bons jurisconsultes, de bons médecins, de bons citoyens, pieux, capables, honnêtes, soumis, bienveillants, instruits, paisibles, non pas sauvages, mais joyeux et qui sachent guider leurs enfants vers le bien. »

Le but de l'instruction et de l'éducation est donc, d'nne part, de préparer l'homme à sa vocation céleste, et, d'autre part, de l'instruire pour sa vocation terrestre dans l'Église, 1 État et la société. Or, pour atteindre ce but et rendre l'homme apte à remplir sa double mission, trois choses sont nécessaires : pietas, boni mores, doctrina ou sapientia, rcducuiion religieuse, l'éducation morale etla culture intellectuelle.

L'éducation religieuse, voilà, d'après tous les Teformateurs et tous les pédagogues protestants, la première chose et la plus importante. « Que Dieu Soit le véritable souverain du cœur des enfants, qu'ils regardent à lai avant toutes choses I »

Cette parole de Luther est caractéristique. « Vois donc, dit-il ailleurs, que tu fasses daboid instruire tes enfants dans les choses spirituelles, que tu les voues d'abord à Dieu, et puis aux affaires mondaines. » Il demande qu'on enseigne aux enfants ce qu'ils ne savent pas encore de Dieu ; qu'on leur fasse comprendre les bienfaits et les promesses de Dieu, pour qu'ils apprennent à l'aime)-, Gt ses punitions et menaces, pour qu'ils apprennent à le craindre. Méianchthon et Zwingli s'expriment d'une façon analogue. Guillaume Farel, dans son traité De l'Instruction des enfants, n'insiste pas moins fortement sur l'éducation ref: gieuse de la jeunesse : o La première et principale chose de l'instruction des enfants, dit-il, c'est de leur apprendre de craindre et aimer Dieu, d j mettre toute sa fiance en lui, de lui obéir et servir, en l'invoquant et lui rendant grâce. Parcjuci la pure doctrine de la foi leur doit être proposée, et pour servir à Dieu, qui ne doit être à notre fantaisie, il faut qu'on leur apprenne les saints commandements de Dieu. » Et après les réformateurs, les chefs de l'Église, ce sont les pédagogues qui viennent déclarer la nécessité de la piété; c'est Trotzendorf* qui, dans le premier chapitre de se.s Lois scolaires, rappelle que « la crainte de Dieu est lecommencement delà sagesse », et qui désigne l'instruction religieuse comme « l'âme de l'école »» (catechesis est qniddam substantiale sctiolarwn)\ c'est Michel Neander* qui demande « qu'avant tout on cultive dans les écoles la piété » ; c'est Jran Sturm* aussi qui, dans sa définition de l'éducation, met la piété en avant et lui subordonne les autres buts de l'instruction : Pietas igitur atque relx^io in scholis proposita sit et ad ena juveniiis animus cultura litterarum erudiatur {De Lilterarum ludis recle aperiendis, 1538).

Mais l'éducation morale doit marcher de pair avec l'éducation religieuse, conformément au principe protestant, qui veut que la foi produise la vie. Il est vrai que quelques-uns liéjà des humanistes avaient reconnu et déclaré que l'instruciion doit tendre à un but moral. Cette vérité avait surtout été admise par les Frères de la vie commune, qui, en Belgique et en Allemagne, avaient essajé de préparer une nouvelle pédagogie. Mais c'est â la Réforme qu'appartient la gloire d'en avoir tiré toutes les conséquences, d'avoir proclamé ce principe important que l'instruction et l'éducation doivent avoir pour but de former le caractère et d'améliorer la vie. Dès 1518, Méianchthon, dans son Sermo de corrigendis adolescentix siudii-, développe l'idée que l'étude doit exercer une influence salutaire sur les mœurs. Parmi nous, ditil, on ne se soucie pas assez de l'éducation, on ne songe qu'à occuper les esprits de choses pernicieuses sinon inutiles; qu'on renonce donc à ces études barbares et qu'on revienne aux bonnes lettres qui, traitées à la lumière de la religion chrétienne, éclairent l'intelligence et fortifient le caractère.

Plus tard, il rappelle à toute occasion que les études ont pour but principal de former le cœur et de corriger la vie {formare pectus, emendare vitain). Luther abonde dans ce sens; dans cent passages différents il insiste sur le côté religieux et moral de l'éducation. Il en est de même do Calvin et de Zwingli. Ce dernier divise son traité d'éducation, Quo pacte ingenui adolescentes formnndi sint, en trois chapitres : 1" Comment on doit instruire un jeune homnic dans les choses qui regardent Dieu; 2° dans les choses qui le regardent lui-même; 3» dans les choses qui regardent les autres. Il résume la mission sociale de Ihomme et du chrétien en ces mots : « Ao;i ut nobis vivainus nati suin-is, sed ut omnibus omiàa fiainus^, et il exhorta les jeunes gens à s'exerocr dans toutes les vertus qui août unies à la ôocioté,

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à la chrctienté et, à la patrie Et ce ne sont pas seulement les tl'éologiens qui appuient ainsi suila nécessité de l'éducation morale : le philologue Joacliini Camérarius, le jurisconsulte Christophe î'egondorf, le recteur du gymnase et de l'aca- (icmie de Strasbourg Jean Sturm, d'autres encore, publient des traités pédagogiques dans les- \:uels ils font ressortir le côte moral de l'instruclion.

Cependant l'éducation morale et religieuse, toute précieuse qu'elle est, ne suffit pas; il faut la culture intellectuelle, l'acquisition des connaissances nécessaires, le développement normal des forces de l'inteUigence. Sous ce rapport, l'hunianisme avait beaucoup fait. Mais son but essentiel était resté l'étude des lettres classiques et l'exercice dans la langue latine. Les connaissances « réelles » n'avaient pas trouvé de place dans ses plans d'études. Le protestantisme fit mieux. Sans doute, lui non plus ne sut pas d'abord se soustraire aux exigences de l'époque. Dans ses programmes SC( laires, une place prépondérante et souvent exclusive est assignée au latin. On ne s'occupe pas ou presque pas d'histoire, de géographie, de mathématiques, d'histoire naturelle. Ces Realiane doivent s'apprendre qu'accidentellement, par l'explication des auteurs classiques interprétés, non au point de vue des faits et des mœurs, mais uniquement du style. Et pourtant, il y a déjà progrès sous ce rapport. On sait que Luther recommandait instamment l'étude des mathématiques et de l'histoire. Il voyait dans cette dernière une source inépuisable d'utiles enseignements qu'il n'était pas permis de négliger. Mélanchihon aussi demandait qu'une place fût faite aux mathématiques parmi les objets de l'enseignement. Quant à l'histoire, il lui i-econnaissait une valeur pédagogique des plus grandes ; « Historia, disait-il, e^t paradigma. » Or, reconnaître et proclamer l'importance de ces études, c'était leur préparer une place dans les programmes futurs des écoles protestantes.

Mais c'est sous le rapport de la méthode plus que des objets de l'enseignement que la Réforme marque un progrès important dans l'iiistoire de la pédagogie. Sans doute, les méthodes appliquées par les pédagogues du xvi° siècle sont nombreuses et diverses; il est toutefois quelques principes généraux qui leur sont communs et qui semblent plus spécialement inspirés par l'idée protestante. Le premier, c'est que l'instruction a pour but essentiel, non pas d'orner et d'enrichir l'esprit de connaissances multiples, mais de développer la réflexion et le raisonnement. Il importe avant tout, dit Mélanchthon, que l'élève soit rendu capable de trouver la vérité, et, après l'avoir trouvée, de l'exposer le plus clairement et le plus simplement possible. Le second, c'est qu'il faut mener de front l'enseignement théorique et les exercices pratiques. « Sans la pratique, les préceptes ne servent de rien », dit Sturm, et avant et après lui la pédagogie protestante accentue cette vérité, que rien ne peut être appris par les préceptes seuls ni par l'exercice seul, mais par les préceptes et l'exercice marchant ensemble. Un troisième principe, non moins important, insiste sur ce que Ncander appelle la siniplex aimplicitas, c'est- Kdire la simplicité de l'enseignement, de ses objets, de ses moyens, de sa méthode, la sage mesure dans les travaux imposés et dans les cfi'orts demandés aux élèves, la concentration sur les choses vraiment nécessaires. Un quatrième enfin se rapporte à la division et à l'enchaînement progressif dt s classes, à l'unité et à l'ensemble organique de l'école ; il veut qu'au-dessus de la mission spéciale de ch.ique maître, il y ait un but commun, auquel doivent concourir les elTon . de tous. « Pour que l'enseignement profite, dit Sturm, cliai^ue njaitre

doit regarder à la classe qui est au-dessus et à I celle qui est au-dessous de la sienne; il doit con- : naître le programme général, tout en se confor-

I mant rigoureusement à la tâche particulière dont il estchargé dans l'ensemble organique de l'école. »■

\ ces difl"érents principes vient s'en joindre un autre encore, qui est essentiel dans l'éducation : le respect pour l'individualité de l'élève. Il faut entendre ici Otlou Brunfels, directeur de l'école latine à Strasbourg, et auteur de plusieurs traités sur l'éducation et les études, Jean Sturm, le célèbre recteur de l'académie de cette ville, d'autres encore parmi les pédagogues les plus distingués et les plus zélés dt l'époque. Pour élever les enfants, disent-ils, il faut avoir de la patience, de la douceur, des mœurs irréprochables, un jugement mûr. Le maître doit commencer par étudier les dispositions et le caractère des élèves, afin de traiter chacun selon ses besoins. Un point capital dans l'éducation, c'est de montrer aux enfants qu'on les respecte. C'est par respect pour l'âme de l'enfant, disent-ils encore, qu'il faut éviter tout ce qui pourrait le corrompre.

Plusieurs ordonnances scolaires insistent à leur tour sur ce grand principe, qui découle directement du principe fondamental de la Réforme et qui a toujours été maintenu et défendu par la pédagogie protestante.

Comment les idées pédagogiques découlant des^ principes protestants ont-elles été appliquées? Qu'a fait la Rt;forme pour réaliser le nouvel idéal de l'instruction qu'elle avait conçu ? Il faut l'avouer, si les nouvelles idées étaient excellentes, leur mise à exécuiion laissa souvent à désirer. On n'avait pas de notions très claires sur les meilleurs moyens d'atteindre le but, on cherchait la bonne voie, on tâtonnait. Pour que le mouvement réformateur produisît sur le terrain pédagogique les résultats dont il contenait les germes, il fallait le régler et l'organiser, il fallait trouver des maîtres instruits et capables, et créer des écoles constituées d'après une méthode rationnelle.

Quant aux maîtres, le protestantisme a de prime abord, et conformément à son principe, attaché la plus grande importance à leur personnalité. Tel maître, tel enseignement ; tel éducateur, telle éduication. Personne n'a mieux compris cette vérité que Luther. Personne n'a parlé avec une sympathie plus profonde de la sainte mission de l'instituteur : « Tout l'or du monde ne pourrait récompenser de ses soins un bon instituteur, dit-il. C'est l'avis d'Aristote, tandis que chez nous, qui nous appelons chrétiens, l'instituteur est méprisé... Pour moi, si Dieu ra'éloignait des fonctions pastorales, il n'est pas de charge sur terre que je remplirais plus volontiers que celle du maître d'école ; car, après l'œuvre du pasteur, il n'est pas d'œuvre plus belle ni plus importante que la sienne. Et encore j'hésite à donner la préférence à la première ; car n'est-il pas vrai qu'on réussit plus rarementà convertir de vieux pécheurs qu'à faire entrer les enfants dans la bonne voie? C'est pendant qu'ils sont jeunes et flexibles qu'il faut plier les arbres. » Mélanchthon déclare, à son tour, que les instituteurs sont appelés à leur charge de la part de Dieu ; et il désigne leur activité comme vitée genus sanctissimum, utilissimutn^ beatissimum. Sturm voit également dans la mission d'instruire la jeunesse, de former son intelligence et son cœur, la mission la plus digne d une âme généreuse. Ceux qui s'y consacrent, dit-il, méritent bien de l'humanité. Il donne, dans plusieurs de ses traités pédagogiques, des conseils sur les qualités qui doivent distinguer les bons maîtres.

II est nécessaire qu'ils connaissent l'esprit de leur époque, qu'ils saciient distinguer entre ce qui doit