RADONVILLIERS

qu'en 1507. L'Université résistait obstinément à cette étude dont le moyen âge s'était toujours méfié par la crainte qu il avait des idées schismaliques. Mais, autour de Rabelais, les lettrés pour qui François I" fonda le Collège de France, par leur enthousiasme et leur application, s'apprêtaient à rejoindre les Italiens de Venise et de Florence. Gargantua rappelle éloquemment les misères intellectuelles de sa jeunesse, le monde assoupi dans l'ignorance gothique, les livres persécutés, toute bonne littérature détruite. « Maintenant toutes disciplines sont restituées, les langues instaurées : grecque, sans laquelle c'est honte que une personne se die sçavant ; hébiaïcque, chaldaîcque, latine... Tout le monde est plein da gens sçavans, de précepteurs très doctes, de librairies très amples, et m'est advis que ny au temps de Platon, ny de Cicéron, ny de Papinian, n'estoit telle commodité d'estude qu'on y veoit maintenant. »

On le voit, il ne s'agit jusqu'à présent que de la culture supérieure de l'esprit, renouvelée et affinée par le commerce des écrivains anciens, principalement des Grecs. S<ir ce point, Rabelais s'en tient aux vues des hommes de la Renaissance. Mais là n'est pas, selon lui, toute l'éducation. Les lettres antiques, si on les pratique exclusivement, formeront des esprits distingués mais étroits, des âmes délicates, mais incomplètement éclairées sur les choses de la nature, des caractères nobles, mais mal armés pour la lutte de la vie. L'écolier limousin, ce disciple « de l'aime, inclyte et célèbre académie que l'on vocite Lulèce », manque évidemment de sens commun. L'humanisme, poussé à l'excès, pouvait aboutir à des résultats intellectuels très semblables à ceux de la scolastique.

Le programme propre de Rabelais vise l'homme tout entier, non plus le solitaire enfermé dans sa bibliothèque, mais la personne destinée à l'action, à la communauté civile, au devoir national. Ce n'est point une éducation de collège ; son jeune prince est confié à l'excellent précepteur Ponocrates. Mais les principes fondamentaux sur lesquels repose cette éducation peuvent entrer dans les collèges, pourvu qu'on en ouvre les fenêtres et qu'on en élargisse les portes. Peu d'appareil dogmatique : l'enseignement adopte pour méthode l'ordre naturel de la vie : il se sert familièrement des incidents du jour, de la saison présente. La discipline est toute dans l'autorité presque paternelle de Ponocrates. Education véritablement socratique, où l'intelligence du maître et celle du disciple se pénètrent, qui se poursuit par de libres causeries, de longues promenades remplies d'observations et de réflexioDS utiles, et de fréquentes rencontres avec les « gens sçavans ».

La journée de Gargantua commence à quatre heures du matin; tandis qu'on lui frotte le corps, il écoute une page de l'Ecriture sainte, il consiilère l'état du ciel, se fait habiller et peigner, écoute et répète les leçons de la veille et en tire des jugements tt practiques concernens Testât humuin ». Lecture de trois heures. Promenade avec conversation sur H les propous de la lecture », jeu de paume ou de balle; reprise de la promenade jusqu'au dîner. A table, lecture de « quelque histoire plaisante des anciennes prouesses », ou de quelque roman chevaleresque; entretien sur les fruits et les poissons servis, sur quelque point d'histoire naturelle ou de médecine élucidé par les textes anciens. Leurs mains et leurs yeux lavés « de belle eaue fraische », ils « rendoient grâces à Dieu par quelques beaulx canticques laicts à la louange de la munificence et bénignité divine ». Puis on joue, à l'aide de cartes, aux combinaisons arithmétiques. On revient aux livres et aux leçons du matin. Enfin Gargantua se livre aux

exercices chevaleresques, monte achevai, franchit les fossés, manie la lance, la hach^, la pique, lutte, saute, chasse la bête fauve, nage, gouverne un bateau, grimpe à la course une colline, lance la pierre, la javeline, la halleb^irde, tire à l'arc, à l'arquebuse, se hisse k la corde jusqu'au h-'Ut d'une tour, et, pour s'affermir les poumons, crie « comme tous les diables >i. On le frotte, il revêt des vêlements frais, et revient à travers les champs et les prés, tout en herborisant. Après le souper, qui se passe en « bons pro()OU8, tous iettrez et utiles », il reprend ses divertissements musicaux ou mathématiques. « Quelques foys alloient visiter les compaignies des gens letirez, ou de gens qui eussent veu pays esiranges. » Après avoir observé au ciel la position des astres, et repassé en sa conscience le jour ejitier, Gargantua fait sa prière, se recommande à « la divine clémence », se couche et s'endort.

Les jours de pluie, il reste à la maison, s'exerce à couvert, peint, sculpte, joue aux osselets, ou bien visite avec son précepteur les fonderies et les arsenaux, les ateliers des lapidaires, horlogers, imprimeurs, les laboratoires des alchimistes, il va aux leçons publiques, au palais, au prêche, aux salles d'escrime, au théâtre. Une fois par mois, c'est congé tout le jour. On court les bois; on pêche aux écrevisses, tout en devisant sur les poésies rustiques d'Hésiode, de Virgile et de Poliiien, en improvisant « quelques plaisans épigrammes en latin », traduits « par rondeaux et ballades en langue françoise ».

Si à ce programme* d'éducation on ajoute la culture classique, telle que la Renaissance l'entendait, telle que Gargantua la recommande au zèle de son fils, je ne vois pas ce qui peut rester en dehors de cette très riche pédagoi^ie. Une chose cependant a été résolument abandonnée : la dialectique, l'industrie du syllogisme, ce qui était le fond de toute discipline au moyen âge. Une antre a fait son entrée dans l'éducation : la vue directe des êtres réels, l'observation de la nature vivante, considérée selon une méthode de plus en plus rigoureuse à mesure que l'écolier grandit. Pour Pantagruel, jeune homme qui repré>ente déjà la période de réflexion scientifique, toutes lef branches du savoir humain se rapproclieut et se pénètrent afin de se compléter : la géographie éclaire l'histoire; le droit romain, la philosophie morale des anciens ; lanatomie, la médecine des Grecs et des Arabes : à l'observation tout empirique du ciel, qui suffisait pour Gargantua adolescent, succède la connaissance des canons de l'astronomie ; l'enquête sur les aniinaux, les plantes, les minéraux , se tourne en classification exacte; les saintes lettres elles-mêmes sont reprises méthodi(iuement dans leur ensemble, le Nouveau Testament en langue grecque, la Bible en hébreu. Enfin, la gymnastique du corps occupe pour le moins un temps aussi long que celle de l'esprit. Maître et disciple sont sortis des cloîtres gothiques, dos classes monacales, des bi blioihèques fermées sur le dehors : ils travaillent non plus en vue de la vie contemplative et méditative du docteur, de l'ascète, du poète, mais pour la libre vie active ; ils atteignent à un idéal qui n'est point à dédaigner, et (jue les anciei s estimaient fort, un esprit sain dans un corps robuste. [Emile Gebliart.J 1 UADONVILLIERS. — Claude-François Lysarde, ! abbé de Radonviliiers, né à Paris en ITOi), appartint d'abord à l'ordre des jésuites, qu'il quitta pour s'attacher àl'archevêtiue de Bourgos. Il fut nomme ensuite sous-précepteur des enfants de France, devint membre de l'Académie française, et reçut dans ses dernières années le titre de conseiller d'Etat. C'est surtout comme grammairien que l'abbé de Radonviliiers a joui de son temps d'una

KADONVILLIERS

RAISON

certaine criébilié. Son traité De la wanière d'apprendre les Langues, publié en I7G8, sans nom d'auteur (Paris, l vol. in-12), offre des ilces assez reniarqual)les et qui se rapproclient de celles de Dumarsais. L'ai^teur combat la méthode habituelle, qui consiste à étudier une langue au moyen d'une grammaire et d'un dictionnaire. « Qu'est-ce, dit-il, que le langage parmi les liOinmes?Un art pratique. Or, ces sortes d'arts s'apprennent par l'exercice, et non par le raisonnement. Placez une plume entre les doigis d'un enfant, conduisez sa main; après quelque temps il saura écrire, quoi qu'il ignore la théorie de l'écriture. Exercez les oreilles et la langue d'un enfant; bientôt il comprendra ce que vous lui dites, et il saura vous répondre sans connaître les règles du langage. A proprement parler, les arts pratiques n'ont point de règles. Ce qu'on ap[>elle de ce nom n'est que le recueil des observa-ions faites sur la manière dont on a d'abord exercé ces arts par le seul instinct de la nature. De là vient que l'habileté ne consiste pas à savoir des règles prétendues, mais à les observer sans réflexion, soit qu'on les sache, soit qu'on les ignore. » Il propose donc d'enseigner le latin et le grec en faisant lire à l'élève un auteur au moyen de traductions interllnéaires, donnant d'ab>rd le mot à mot selon la syntaxe latine ou grecque, puis une version conforme à la syntaxe française. Cette méthode «épargne aux enfants les dégnûis. les tourments, les larmes que leur coûte le rudiment ; un autre avantage considérable, c'est que dans le cours de huit à neuf ans qu'où donne à leur éducation, ils auront le temps délire plusieurs fois les meilleurs écrivains de l'antiquiié; :\u lieu qu'en les obligeant à comparer toujours le latin avec la grammaire, à chercher dans les dictionnaires, à composer eux-mêmes en latin lorsqu'ils ne l'entendent pas, à peine a-t-on le temps de leur faire lire en entier les auteurs les plus courts, et quelcjnes morceaux choisis des autres.)) Un autre avantage, c'est que « par cette méthode on pourra :\ tout âge apprendre une nouvelle langue. Jl est peu d'hon)mes raisonnables qui osassent entreprendre d'étudier Clénard, ou la Méthode grecque de Port-Royal ou le Jardin des racines; mais il n'en est point qui ne puisse lire Xéuophon. Or, la lecture de Xénophon suffit pour apprendre le grec, du moins jusqu'à un certain point. Il ne s'agit que de se procurer une version très littérale des vingt premières pages, dans laquelle on voit exactement le sens de chacun des mots, et de conjparer cette version au texte grec, de faç n qu'on parvienne sur le grec seul à expliquer exactement ces vingt premières pages, en donnant ;i chacun des mots sa vraie signification. 11 u'en faut pas davantage pour entendre le reste de l'auteur. » i'our l'étude d'une langue moderne, le travail serait moins pénible encore, ces langues étant presque toutes moins éloignées du françfiis que le grec ou le latin. «11 est aisé à un homme qui a quelque littérature de rapprocher du français l'italien et 1 espagnol. Quelques pages d'une version mut à mot sulfirout; il en faudra ' un peu davantage pour l'anglais et beaucoup davantage pour l'allemand. De là, on passe à la lecture d'un ouvrage que l'on compare avec la traduction. Tantôt on lira dabord la traduction et on travaillera ensuite à retrouver la môme pensée dans le texte, tantôt on cummence-a par le texte et on travailleia à l'expliquer à l'aide de la traduction. Sans autre travail, on se trouve bientôt en état d'ejitendre les langues modernes. » On trouvera à l'ariicle Lecture, p. \.Ai, un autre passage de ce même ouvrage, relatif à l'enseignement de la lecture : l'abbé de Hadonvilliers s'y prononce en faveur de la méthode dite des mots entiers, (|ui supprime la syllabation.

Les Œuvres divejscs de 1 abbé de Radonvillicrs

ont été publiées en 1807 par Noël en trois volumes. Outre le traité De la nuinière d'api,renii're les lo?igue9, on y trouve, entre autres choses, divers opuscules composés pour l'éducation des enfants de France, quelques poésies et des traductions.

RAIKES. — Robert Raikes (1735-1811), le fondateur des écoles du dimanche en Angleterre, était un imprimeur de Glocester. On a raconte à l'article Dimanche {Écoles du) la circonstance à laquelle la première école du dimanche anglaise dut sa fondation eu i78l ; nous n'y reviendrons pas ici. Non content d'avoir doté la ville de Glocester de cette institution, Raikes chercha à la répandre; ce fut en particulier une lettre publiée par lui dans le Gentleman' s Magazine, en 1784, qui attira l'attention sur son œuvre et lui suscita de nombreux imitateurs. Raikes s'est occapé en outre de l'amélioration du sort des détenus ; il consacrait une notable partie de son temps à la visite des prisons. Les résultats obtenus à Glocester par les écoles du dimanche frappèrent d'admiration les contemporains de Raikes. Un manufacturier, qu'il interrogeait pour savoir s'il avait observé quelque amélioration parmi les enfants qu'il employait dans ses ateliers, répondit : « Le changement ne pouvait être plus grand, quand ils auraient été transformés de loups et de tigre» en hommes. Leurs manières différaient à peine de celles des brutes; mais, depuis les écoles du dimanche, ils ont pris beaucoup de goût pour l'instruction et cherchent à gagner l'affection et l'approbation de leurs supérieurs; ils sont devenus doux et obéissants, et, en un mot, je n'eusse jamais cru qu'une telle réforme fût possible avec les petits êtres indisciplinés que j'avais à mon service. » Joseph Lancaster *, le créateur de l'enseignement mutuel, ayant rendu visite à Raikes, alors octogénaire, raconte à ce piopos ce qui suit : « J'étais naturellement désireux de recueillir le plus d'inlormations possible de l'expérience d'un homme qui, depuis tant d'années, avait surveillé l'éducation de trois mille pauvres enfants. Comme Raikes avait aussi assidiiment visité les prisons de la ville et du comté, je lui demandai .s'il n'y avait jamais retrouvé comme détenu quelqu'un de ses anciens écoliers. Le vieillard qui, malgré son grand âge, avait conservé une excellente mémoire, me répondit: a Jamais ! » — Pour l'histoire du développement des écoles du dimanche en Angleterre et dans les autres pays protestants, V. uimanche {Ecoles du).

RAISON. — La raison est la faculté fondamentale de l'intelligence ; à bien dire, c'est moins une faculté particulière que l'esprit lui-même considéré dans sa constitution, ses exigences innées, ses besoins universels et éternels. Ce que les instincts sont à l'activité proprement dite, les principes de la raison, véritables instincts intellectuels, le sont à l'activité mentale. C'est giâce à ces formes essentielles de la pensée que l'esprit humain est, en réalité, le même partout, quels que soient le temps, le milieu, lo degré de civilisation, la matière enfin à laquelle il s'applique.

L'expérience d'un sauvage ditlère profondément de celle d'un savant; il-s ont, en apparence, bien peu de connaissances et de croyances communes: pour l'un comme pour l'autre, cependant, il y » des règles de la conduite, quelque chose qu'oii doit faire et quelque chose qu on doit éviter. Leurs façons déjuger du bien et du mal ont beau être dilVerenics, ils s'accordent au moins en cela, qu'ils ont l idée du bleuet du mal; c'est untiait commun de leur raison. L'un sent confusément (ce qui ne veut pas dire faiblement) qu'il y a des devoirs, et il s'en fait une idée grossière, tandis que l'autre en cherche la formule exacte et raffinée; mais tacitement ou explicitement, tous deux

RAISON

admettent un principe moral, identique au fond, à savoir, quM la liberté est liée par des obligations. Pour \\\n et pour l'autre, de môme, en dépit de l'inégalité de savoir et de culiure, il y a des principes delà connaissance, régulateurs de la pensée proprement dite, fondements du sens commun et bases premières de la science. L'un énonce des axiomes et les applique avec réflexion, tandis que l'autre s'en sert sans y penser, « comme on se sert, dit Leibniiz, de ses muscles et de ses tendons pour marcher » ; mais l'un comme l'autre savent sans avoir à l'apprendre que ce qui est est, que ce qui n'est pas n'est pas, et qu'il n'y a point do milieu, que deux affirmations contradictoires ne sauraient être vraies toutes deux, mais que si l'une est vraie l'autre est fausse. Ces convictions a priori, si simples qu'exprimées elles ressemblent à des « vérités de la Palisse », sont si fortes chez tous, que l'esprit qui n'y souscrirait pas serait, déclaré fou et pire qu*^ fou. Avant d être les principes des sciences exactes, ce sont des conditions nécessaires de toute pensée, conditions sans lesquelles on ne saurait ni converser avec les autres hommes, ni s'entendre soi-même. — Estce tout? Non. Le sauvage, aussi bien que le savant, sent que tout ce qui arrive a une cause, que rien ne se fait gui n'ait sn raison, que les phénomènes de la nature sont liés, les mêmes causes ayant en général les mêmes effets, et les mêmes effets les mêmes causes. Veilà encore des principes de la raison. C'est ce fonds commun, cette identité d'organisation intellectuelle qui nous fait tous hommes, c'est-à-dire capables de penser au sens propre de ce mot, d'enchaîner nos idées, de coordonner notre expérience, de parler et d'avoir commerce entre nous, de prendre, vaille que vaille, une connaissance du monde qui nous entoure et de faire des progrès dans cette connaissance, enfin de recevoir une culture qui soit autre chose qu'un dressage.

La raison, ainsi définie, est-elle susceptible d'éducation, et, si elle l'est, en quoi cette éducation peut-elle consister? Il est banal de dire qu'une des fins essentielles de l'éducation en général, la fin suprême de l'éducation intellectuelle, est de former la rai.son ; mais quand on le dit, on prend le mot, d'ordinaire, dans le sens large et faible, où il est simplement synonyme de jugement. Peut-on aussi former la raison, au sens étroit et fort de ce mot ? Si elle est, par définition, ce qui dans l'esprit préexiste, réagit aux impressions du dehors (et pas un traité de philosophie ne présente autrement la raison de l'enfant, quehjue divergence qu'il y ait quant à la question d'origine), n'est-ce pas dire qu'elle est soustraite à toute action modificatrice ? — Cette objection n'est que spécieuse. Au physique aussi notre organisation est doiinée par la nature et préexiste à l'actioti du dehors : cela empêche-t-il qu'il y ait une éducation physique? L'estomac préexiste aux aliments, il les reçoit et les digère ; mais ne saiton pas qu'il profite ou soi.fl're avec tout le corps du bon et du mauvais régime ?

Remarquons-le en effet, ce n'est pas tout-à-fait à tort que le langage commun et la pédagogie courante confondent presque la raison et le jugement. Celui-ci suppose celle-là comme sa condition nécessaire, il n'est après tout que la forme ordinaire sous laquelle elle se manifeste. La raison nous fournit les principes, le jugement en est l'appli- ■cation inconsciente aux choses de la vie. De même que les muscles et les tendons se fortifient iivec le temps par le travail, de même la raison s'affermit avec l'âge par le seul fait de s'exercer sur les choses. De plus, comme on peut à dessein mettre en jeu les muscles et les tendons par la gymtiastique, on peut aussi faire agir exprès la raison en <!ontrôlant ses démarches : c'est là proprement

fair-i son éducation. Il y a, en d'autres termes, une orthopédie de rintelligeiice comme des organes, et le grand principe de l'une comme de l'autre, c'est cjue l'exerci'^e est le secret de la force et la garantie du bon développement. On travaille pour la raison, considérée comme le fond môme de notre constitution mentale, toutes les fois qu'on exerce l'inielligence à penser correctement, que ce soit au contact de la réalité, par les seules nécessités de la vie, ouque ce soiidans l'école par des exercices méthodiquement combinés. En la fortifiant de la sorte, on lui donne à la fois conscience d'elle-même et co-fiance en ellemême. Elle s'enhardit à prendre d: plus en plus le gouvernement et de notre vie pratique, et de notre vie spéculative.

Dans la vie pratique, à quels signes se fait reconnaître une raison mûre, pleinement et sainement développée ? Au rôle prépondérant de l'idée du devoir dans notre conduite propre et dans n >s ju^'cments sur la conduite des autres. Gultiv^-r la raison, à cet égard, ce sera donc habituer l'esprit à dominer les événements, à y introduire l'ordre et la règle s'ils dépendent de lui, et, s'ils n'en dépendent pas, à les juger du moins à la lumière des principes. Toute l'éducation morale tend par définition à former la raison pratique. Mais elle peut être conçue d'une manière plus ou moins élevée. Pour quelques-uns il ne s'agit que d'initier les enfants aux choses de la vie, afin de leur donner cette sagesse déjà si précieuse, qui consiste à faire ce qu'il convient par juste appréciation des faits et de leurs consé quences, par bon sens en un mot, et par esprit de conduite. Ce n'est pas là cultiver la raison morale au sens propre. Gulliver la raison, c'est faire plus; c'est habituer les enfants à agir et à juger par principes, à dégager ncttemet)t les notions du devoir et du droit, latentes dans leur esprit, et à les appliquer expressément, en pleine conscience, à tous les actes de volonté en comiuençant par les leurs. Le peut-on? Oui, apparemment, puisqu'on le doit. N'est-ce pas cela même, en effet, qui mérite seul vraiment le nom d'éducation morale? Quels parents et quels maîtres ne sentent qu'ils y a là uti point capital de leur tâche, du moment que leur tâche estde former des hommes?Ils n'ont qu'à levouloir pour trouver par eux luêmes, selon l'âge et les dispositions des enfants, K s petits exercices de conduite et de jugement propres à développer en eux ce sens de I ordre, de la règle. Les occasions n'enmanquentpas ; on les faitnaîire s'il le faut, on les multiplie, on les combine selon les besoins. 11 suffit de bien voir le but. Ce but, c'est d'enseigner, à rencontre du savoir-faire, le devoir, et de préférence encore aux devoirs particuliers dont on dispute, cette vérité fotidamentale (]ue tout n'est pas permis à l'homme, que la volonté libre a sa loi. Il no s'agit pas de le démontrer, car la conscience le sent et la nature le crie; tnais il s'agit d'y faire penser. Naturellement distrait. 1 enfant l'est surtout à l'égard des idées incommodes; la sensation présente, le désir des jouissances prochaines le dominent au point de lui rendre longtemps étrangère la notion môme, si naturelle et hutuaine, de l'intérêt bien entendu : comment la notion du devoir pur serait-elle claire d'abord dans son esprit ? Il faut lui en dontier comme la révélation. De très bottne heure on le peut, car s'il tarde à sentir ses obligations envers les autres, il sent vite et vivement celles des autres envers lui : première occasion de lui faire entendre ce (ju'il compretidra mieux plustard, qu'on n'a pas le droit de faire tout ce qui plaît, que la passion, le dé-ir, la force doivent des comptes à la raison. Cette conviction est affaire de sentiment avant d'èire affaint de pensée ; on la suscite, on la rend vivante et efficace pai- l'exemple, le ton de sa propre vie

RAISON

la profondeur et la sincérité de l'accent, beaucoup plus tôt et plus que par les préceptes. Le moment vient toutefois, et de bonne heure aussi, où le précepte est nécessaire à son tour : sobre et court, il exprime par sa forme catégorique Tordre impérieux de la raison ; clair et inoubliable, il change en lumière pour la conduite ce qui n'était que chaleur et vague bonne volonté.

Dans la vie spéculative , c'est-à-dire dans l'exercice de la pensée elle-même, abstraction faite de ses rapports avec l'action, quelle est la marque d'une ferme raison, sinon de penser toujours conformément aux lois de l'intelligence ? Habituer l'esprit à cela même, à ne jamais se trahir en oubliant les principes qui sont comme les garde- fous de la pensée, ce sera cultiver la raison. Dira-t-on qu'il n'en est pas besoin, que par définition les principes sont toujours là, éternels et indéfectibles? La réponse est la même que tout à l'heure. Les principes sont dans l'esprit de l'enfant, sans quoi il ne pourrait ni penser ni recevoir a culture intellectuelle; mais ils y sont latents et confus. Il s'agit de les dégager, de lui en donner la claire conscience, de l'amener à les prendre expressément pour règles jusque dans ses moindres pensées. Cela aussi est affaire d'exercice. Qui ne sait la parenté, la ressemblance du moins, de la raison et de l'habitude? Ressemblance si grande, que certains philosophes ont pu aller jusquà ne plus voir la différence. Pascal se demande quelque part si ce que nous appelons principes ne serait pa' simplement des habitudes d'esprit; et une école contemporaine ne voit dans toutes les données de la raison que des habitudes héréditaires, à nous léguées par la longue série de nos ancêtres au cerveau de qui l'expérience les a imprimées d'âge en âge. C'est aller bien loin; mais ce qui est certain, c'est qu'une tendance invincible nous porte tous à ériger en principe absolu (tant l'absolu est pour nous un besoin) nos manières habituelles de penser. Il suit de là qu'en accoutumant l'enfant à penser d'une manière correcte, on affermit sa raison, tandis qu'elle peut se fausser ou rester étouffée sous un amas confus de croyances absurdes, si elle est livrée, je ne dis pas à elle-même seulement, mais à l'action d'un milieu où le préjugé, l'erreur et les pires habitudes mentales s'imposent à elle précisément comme principes qu'on ne discute point.

Il n'est pas jusqu'aux axiomes qui n'aient besoin d'être présentés à l'enfant. Son esprit à coup sûr est fait pour connaître ces vérités toutes formelles, d'une évidente nécessité; on ne saurait dire qu'il les apprenne : il les reconnaît, pour ainsi dire, dès la première fois qu'il y pense. Mais encore faut-il y penser. Il ny réfléchit pas tout d'abord, et combien en est-il qui ne viendraient jamais à y réfléchir par eux-mêmes ? Non seulement ils n'y penseraient point, ce qui n'importe guère, mais ils penseraient à l'encontre, si l'exemple leurenéiaitconstamment donné. Il sera toujours bon de rappeler aux enfants que deux et deux font quatre, tant qu'on verra des gens parler et penser comme s'ils ne s'en étaient jamais avisés I Le moyen par excellence de donnera l'esprit de fortes habitudes logiques et l'horreur de se contredire, c'est l'étude des sciences exactes. Les mathématiques ne rendent pas i* la pensée tous les services que parfois on paraît croire; mais elles lui rendent celui-là sans contredit, et il est vraiment inappréciable. Il faut les aimer, comme De^cartes, pour «i la certitude et l'évidence de leurs raisons » et parce que « elles accoutument l'esprit à se repaître de vérités », — V. ci-après l'article Raisonnement.

A plus forte raison ne peut-il être superflu d'exprimer, de rappeler sans cess eles principes, quand il s'agit de connaître et de juger dans l'or-

dre des faits. C'est là surtout que la raison est exposée à s'oublier, à s'ignorer elle-même à force d'être méconnue. A chaque instant elle est déconcertée par l'expérience réelle ou prétendue, ce qui la met dans cette alternative : ou d'abdiquer ses droits devant les faits, quand son rôle est de les coordonner et de les comprendre, ou au contraire, trop confiante en elle-même, de méconnaître ou de fausser lès faits. L'éducation doit lui donner le juste sentiment de ses rapports avec l'expérience. Elle est la forme de la pensée : l'expérience en fournit la matière. Sa fonction propre est de digérer l'expérience comme l'estomac digère l'aliment. C'est assez dire que, si elle ne doit ni méconnaître ni dédaigner un seul tait, il lui appartient de les contrôler tous et de n'avoir point de cesse qu'elle ne les ait trouvés intelligibles.

Or il est surprenant combien ce besoin de comprendre, qui résume [tous les besoins de la raison, s'oblitère vite ou s'égare aisément, faute de culture, chez le commun des hommes. Par exemple, le principe que tout fait a une cause n'est contredit par personne expressément; mais empêche-t-il des millions d'hommes de croire au hasard? Le principe d'ordre, qui proclame constante, nécessaire, la liaison des causes et des effets, liaison sans laquelle le monde serait un chaos inintelligible, a beau être le dogme fondamental non seulement des sciences naturelles, mais de tout bon sens pratique; empêche-t-il la croyance presque universelle à l'intervention capricieuse de causes occultes dans les phénomènes de la nature? Encore une fois, il y a en nous de quoi comprendre et goûter la vérité ; mais les vérités même les plus simples, même les plus nécessaires, ne nous sont pas données toutes faites. Les philosophes, les savants, ont dû les trouver en eux-mêmes par la réflexion et en dégager la formule : c'est l'affaire de l'éducation d'en faire bénéficier l'enfant aussitôt et autant que possible.

L'occasion s'en offre à chaque pas dans l'étude de la nature, depuis la simple leçon de choses jusqu'à l'exposé des grandes lois de la physique, depuis la leçon de grammaire et d'orthographe jusqu'à celle d'histoire. Tous les exercices dont se compose l'enseignement ont, à vrai dire, pour effet, si la méthode est bonne, de fortiher la raison en y faisant appel. Mais on peut concevoir des exercices spéciaux s'adressant directement à la raison comme faculté intuitive, c'est-à-dire comme conscience immédiate que la pensée prend de ses propres lois. Ils consisteraient essentiellement à faire réfléchir les enfants, à leur faire remarquer, trouver par eux-mêmes ce qui frappe d'emblée leur esprit par un caractère d'évidente nécessité, en opposition à ce qu'il repousse naturellement comme absurde. Bien conduite, celte petite leçon de philosophie ne serait pas au-dessus de la portée des enfants qui achèvent leurs études primaires ; et ce serait une excellente leçon de langue en môme tmps qu'un bon exercice, de pensée. Je parlais tout à l'heure du hasard. Serait-ce un quart d'heure mal employé que celui qu'on passerait, je ne dis pas sans doute avec les petits enfants, mais avec ceux du couis supérieur, à faire expliquer ce mot quand on le rencontre, de façon à les empêcher pour jamais d'en être dupes, en leur montrant qu'il n'a aucun sens positif et ne fait que cacher notre ignorance? Ce serait là au plus iiaut chef former leur raison. La causerie socratique est par excellence la forme qui convient à ces exercices, qu'il n'y a pas lieu d'ailleurs de multiplier. Dans le train ordinaire de la classe, à l'occasion d'une lecture, d'une leçon récitée, d'une expression entendue, rien de plus facile que d'inierro-

RAISONNEMENT

ger un enfant de manière à éveiller, à stimuler sa raison, et à le laisser de plus en plus convaincu que le monde n'est pas un chaos inintelligible, où tout soit possible indistinctement; qu'il est fait pour être compris et notre esprit fait pour le comprendre; qu'il y a des propositions absurdes et d'autres, au contraire, qu'on ne saurait nier sans extravagance.

Au reste, ne roublions point, le but n'est pas seulement de donner à la raison la connaissance de ses droits et une juste confiance en elle-même; c'est de lui apprendre en même temps à être circonspecte et respectueuse de l'expôrience. Il sera d'autant mieux atteint, qu'en accoutumant la raison à s'appliquer à tout, à ne jamais abdiquer ni s'oublier, on prendra soin de l'accoutumer aussi à s'incliner toujours devant les faits. Son rôle est de contrôler les faits et de les expliquer, de les deviner, quelquefois, grâce à l'encliaînement naturel de ce qu'on sait déjà avec ce qu'on ignore encore, de les dépasser, en s'élevant de cause en cause jusqu'à la cause première, source de l'ordre universel ; mais elle n'a le droit ni de les ignorer volontairement ni de les faire plier au gré de ses hypothèses. Même dans l'ordre moral, où elle est, au nom de l'idéal, juge souverain du fait accompli, la raison n'est jamais dispensée d'être bien informée pour être juste : sa fierté n'a tout son prix (jue tempérée par une scrupuleuse réserve. Dans l'ordre intellectuel, où il ne s'agit que d'interpréter et de comprendre, elle serait eniièrement dupe, si son besoin de savoir lui faisait oublier l'étoffe même de la science, le réel, si son ardent désir de se reposer dans l'unité, l'ordre, l'absolu, lui faisait nt^gliger les faits pour les systèmes, la proie pour l'ombre. [Henri Marion.]

RAISONNEMENT. — - C'est l'opération par laquelle l'esprit va du connu à l'incounu, passe de certaines propositions, posées comme vraies, à d'autres qui leur sont liées d'une façon plus ou moins nécessaire. Gomme cette liaison nécessaire ne peut être telle qu'en vertu des principes de la raison, le raisonnement n'est pas autre chose que la raison même en action, la raison discursive, disaient les anciens, c'est-à-dire l'esprit appliquant à toutes les choses sur lesquelles il se porte ses lois fondamentales, ses exigences a priori, son besoin d'unité et d'ordre. Raisonner, c'est chercher pour soi-même, ou rendre évidentes à autrui les raisons des choses. Or la raison d'une affirmation ou d'une négation ne peut jamais être que dans d'autres propositions, certaines ou jugées telles, dont on fait voir le rapport avec celle que l'on considère. Former le raisonnement d'un enfant, c'est donc lui apprendre à discerner les vrais rapports des idées entre elles et à enchaîner correctement ses pensées.

La question ici ne se pose plus, de savoir si l'éducation peut quel(|ue chose pour apprendre aux enfants à raisonner : c'est là, à vrai dire, une des fins principales, sinon la fin par excellence de l'éducation intellectuelle. Si la raison même, malgré son caractère essentiellement intuitif, est susceptible de culture et s'affermit par l'exercice (pareille en cela, d'ailleurs, à la vision physique), comment l'exercice et la culture ne seraient- ils pus nécessaires pour habituer l'esprit à procéder toujours avec une sûreté imperturbable, soit qu'il ait à trouver par lui-même, ou seulement à suivre en les contrôlant, ces longues suites de raisons, ces combinaisons de pensées parfois si compliquées et si détournées, par lesquelles il va de ce qu'il sait à ce qu'il ignore ? Il est bien vrai que certains esprits sont, à cet égard, doués d'une justesse et d'une vigueur toutes particulières, tandis que d'autres sont d une impuissance ou d'une gaucherie qui désespère ; mais les meilleurs ont

quelque chose à gagner par une bor.ne discipline, et fort à perdre si elle leur manque, et quant aux autres, il y a d'inappréciables services à leur rendre, dont le moinire ne serait pas de leur apprendre à se défier d eux-mêmes.

I. — Un moyen de former les esprits au raisonnement, c'est sans contredit de leur en apprendre les règles : il faut regretter, à ce point de vue, qu'un petit cours de logique élémentaire n'ait pas trouvé place dans le programme de nos écoles normales. On a beau dire que la logique ne fait pas l'esprit juste, et n'apprend pas plus à raisonner bien que la rhétorique à être é'oquent ; il est clair que, toutes choses égiles d'ailleurs, une bonne condition pour observpr les lois du raisonnement c'est de les connaître, et que cela sert surtout à voir quand un autre les viole. J'incline donc à penser qu'une complète culture philosophique achève seule de donner à un esprit, sinon toute sa puissance de raisonnement (la puissance est affaire de nature avant tout, puis d'exercice), au moins toute sa force défensive contre les raisonnements captieux. Cependant, il faut prendre les choses comme elles sont. La culture du raisonnement peut être commencée et bien conduite, sinon poussée jusqu'à la dernière exactitude, sans un recours exprès aux traités de logique : voyons par quels moyens; et puisque la logique classique n'est pas seulement ignorée des enfants, mais de la plupart des maîtres que nous avons en vue, n'y faisons que les emprunts les plus discrets.

L'enfant commence de très bonne heure à raisonner : à peine a-t-il acquis par l'expérience une légère provision d'idées, qu'on le voit les enchaîner à sa manière, demander et donner des raisons, discuter même celles qu'on lui donne. Dès qu'il se livre spontanément à ce mouvement d'esprit et y prend plaisir, il y a lieu de le diriger, de l'observer tout au moins, et, sans attacher une importance prématurée aux premières velléités de cette logique enfantine, d'en redresser déjà parfois les écarts, en passant, d'une main légère et dans le langage qui convient. Les pédagogues qui ne veulent pas qu'on raisonne avec l'enfant, de peur d'en faire un petit raisonneur indocile et insupportable, obéissent à un scrupule respectable : tout le monde leur accordera que les droits de l'autorité et les exigences de la discipline, dans la famille môme, à plus forte raison dans l'école, ne peuvent s'accommoder d'un certain esprit de discussion fait d'impertinence et de révolte. Disons, si on le veut, qu'on ne discutera jamais avec l'enfant, qu'on ne lui laissera pas surtout discuter les ordres qu'on lui donne, quand c'est le moment d'y obéir et qu'on a lieu de douter de son bon vouloir. Mais sous ces réserves, à peine nécessaires à énoncer, c'est évidemment Locke qui est dans le vrai : il faut, dans limmense majorité des cas, parler raison avec l'enfant, se prêter de bonne grâce aux questions qu'il fait de bonne foi, se réjouir de l'entendre demander des explications, et faire en sorte d'en avoir toujours de bonnes à lui donner, même quand on ne juge pas à propos de les lui dire. Cela fait partie de son éducation morale même, puisqu'il s'agit moins de lui faire faire «-e qu'il doit, que de lui faire comprendre qu'il le doit et de l'airener à le faire par principe. A plus forte raison au point de vue de son développement intellectuel seraitil absurde de lui marchander les explicaiioi.s et les raisons, à m»»ins que ce ne soit pour lui laisser le plaisir do les trouver lui-même : tiop heureux quand il éprouve spontanément le besoin d'en avoir ; c'est la marque de l intelligence.

Bien loin de réprimer sa curiosité, il faut la faire naître, la susciter, lui apprendre qu'à lout il y a des raisons, que l'étude consiste essemielieuient à

RAISONNEMI^T

RAISONNEMENT

les rechercher et la supériorité intellectuelle à ies trouver. Que l'on ne craigne même pas de le rendre exigeant en fait de preuves, dans la mesure, bien entendu, que comporte son âge et son sexe : c'est la condition de la force. La crédulité naïve fait sans doute la grâce de l'enfant; mais il s'agit de faire des hommes. Le maître qui remplit le mieux sa tâche est celui qui ne craint pas de se la rendre un peu plus difficile en aiguisant l'esprit des élèves, en provoquant leur critique, en ne faisant pas de la docilité passive leur vertu cardinale. Comme ort l'a dit cent fois, tous les travaux de la classe, tous les exercices bien conduits mettent en jeu plus ou moins le raisonnement, peuvent par conséquent le fortifier en l'exerçant. La lecture expliquée, les exercices de langue et de grammaire, l'enchaînement des faits historiques, la démonstration des vérités morales et de leurs rapports entre elles, — autant d'occasions d'accoutumer les enfants à mettre un lien logique entre leurs idées, à souffrir devant l'inexpliqué et à ne se payer que de bonnes raisons.

Cependant, les études proprement scientifiques forment le raisonnement dune manière encore plus directe. Toute science, en effet, étant par définition un système de vérités étroitement liées entre elles et dépendantes les unes des autres, apprendre une sdence, c'est essentiellement apprendre à passer d'une vérité à une autre et à enchaîner des raisons. Dans les mathématiques l'enchaînement est particulièrement nécessaire : de quelques vt^rités fondamentales, les définitions et les axiomes, on tire une longue suite de conséquences rigouieuses, et cela d'une manière si exacte, que l'esprit attentif dès le point de départ ne trouve à aucun moment le moyen de refuser son adhésion. La méthode de cette science est la démonstration^ qui n'est que la mise en œuvre du mode de raisonnement appelé déduction par les logiciens, et dont la forme simple est le syllogisme classique, lequel consiste à tirer de deux propositions appelées prémisses une troisième proposition appelée conclusion, qui en découle avec une nécessité absolue. La culture mathématique est incomparable pour exercer l'esprit à raisonner de cette manière particulière, à tirer des conséquences nécessaires, à déduire de propositions générales posées pour vraies tout ce qui s'y trouve impliqué. Mais il s'en faut que cette façon de raisonner soit la seule et suffise à tout : sa rigueur formelle ne doit pas nous cacher sa faiblesse. La conclusion sort nécessairement des prémisses ; mais par cela mCme elle serait fausse, quoique déduite correctement, si les prémisses étaient fausses. On peut comparer l'admirable mécanisme de la déduction à un moulin, qui ne moud que ce qu'on lui donne à moudre. L'exactitude des conclusions mathématiques tient à la simplicité tout abstraite des définitions et des axiomes : le plus grand des mathématiciens serait l'esprit le plus faux du monde et pourrait être le plus dangereux, s'il s'avisait de raisonner sur les choses concrètes comme il fait sur les nombres et les figures, de poser, par exemple, dans les questions politiques et sociales, si complexes, des affirmations a priori d'où il voudrait tirer géométriijuement la solution de tous les problèmes. Ses solutions ne vaudraient évidemment ou'autant que vaudraient ses prémisses; or, des prémisses d'ordre concret le raisonnement dcduciif peut bien, comme des autres, tirer ce quelles contiennent, mais ce n'est pas lui qui les trouve ni qui les contrôle.

En dehors de la déduction, et avant elle, il y a donc place pour un autre mode de raisonnement, Yindui'tion, parlaquelle précisément l'esprit trouve les vérités générales, sélève des faits ciiie l'obsei'vation lui montre aux lois qui les coniiennent

et les expliquent. Avant de déduire il faut induire (dans Tordre réel tout au moins), puisqu'il faut trouver les vérités générales avant d'en tirer les conséquences. L'enfant induit comme il généralise (c'est d'ailleurs tout un), avec une facilité, une témérité incroyable; quoique cette opération soit au fond plus délicate que la déduction, portant sur des choses mille fois plus complexes, comme elle est moins abstraite, elle lui paraît beaucoup moins difficile : ii ne soupçonne pas même les conditions qu'elle suppose pour être légitime, ni les précautions qu'elle exige. La première chose à faire est de les lui apprendre. C'est à quoi servent les sciences physiques et naturelles, pour lesquelles il a un goût si prononcé. A la vérité, elles ne sont guère pour lui d'abord qu'un divcrrissement; elles l'amusent par les détails, les expériences dont elles lui donnent le spectacle. C'est l'affaire du maître de lui montrer, dès qu'il peut la comprendre, la liaison des faits et comment s'en dégage la loi, qui seule répond au besoin de l'esprit.

L'important n'est pas tant d'apprendre aux enfants à généraliser : ils n'y sont que trop enclins ; c'est de leur apprendre à généraliser prudemment et méthodiquement, à interpréter les faits avec réserve, à multiplier les observations, à compléter et contrôler les expériences les unes par les autres. Bref, il y a deux façons d'enseigner les sciences de faits: l'une qui consiste à ne donner que les résultats, et celle-là meuble l'esprit sans le former; l'autre qui consiste à montrer aux enfants comment l'on cherche et l'on trouve, comment on passe des faits observés à l'hypothèse, de l'hypothèse aux expériences contradictoires, des expériences à la loi : cette manière d'enseigner non seulement fait savoir mieux que toute autre, mais apprend vraiment à raisonner dans les questions de fait. Elle rend un service de premier ordre à resi)rit.

II. — Est-ce tout? Ne conçoit-on pas maintenant, soit en dehors des autres occupations scolaires, soit à leur occasion, certains exercices particuliers, expressément destinés à former le raisonnement? Je n'hésite pas quant à moi à regarder comme très utiles ceux qui auraient pour but de mettre les enfants en garde contre les manières vicieuses de raisonner qu'ils tronveront le plus en usage dans leur milieu et dont ils risquent le plus d'être dupes. On trouve dans tous les cours de logi<|ue, après l'exposé des principaux types de raisonnements corrects, l'énuraération des raisonnements faux les plus habituels : on les appelle paraloyismesy quand celui qui les fait est de bonne foi et se trompe tout le premier, sophismes, quand un esprit qui n'en est pas dupe s'en sert avec l'intention détromper. Rien ne saurait être meilleur que de signaler aux enfants, à mesure qu'ils peuvent s'en rendre compte, ces arguments fallacieux, en leur montrant expressément où est le piège, le vice de la prétendue preuve, ce qui lui manque pour être valable. J.-Siuart Mill, dans son Système de logique, consacre un livre entier à l'examen des principaux sophismes ; il est vrai que, à ce propos, il traite presque toute la question de l'erreur, môme celle des erreurs dont les causes sont toutes morales et où le raisonnement n'est pas en jeu. Ce n'est pas à tort: il est bon de rappeler que si les règles de la logi<|ue servent à tout, elles ne suffisent à rien, que la justesse du raisonnement lui-même n'est pleinement garantie que par la rectitude de la volonté ei la |>aix du cœur. A plus forte raison est-ce rendre service, que de dénoncer « les diverses espèces d'évidence purement apparente, susceptibles d'être prises pour des preuves, quoiqii'ellet! n'en soient pas ».

Il insiste d'abord sur les cas où il n'y a pas

RAISONNEMENT

RAMSAUER

proprement de conclusion tirée, une proposition fausse étant acceptée, non comme prouvée, mais comme évilcnte de soi et comme n'ayant pas besoin de preuve. Les préju(»és de tout ordre, -les supersiiiions populaires, les croyances relatives aux signes et aux présages fournissent d'innombrables exemple». Qut^l temps pourrait être mieux employé, pour préparer les enfants à exiger d'euxmômes et des autres de bonnes raisons, que celui qu'on passerait à leur apprendre à se défier des raisons qui n'en sont pas, des axiomes purement imag;inaires touchant ce qui est possible ou irapossible, conforme ou contraire à la nature? Celui qui croit qu il y a lieu de craindre quand on rencontre un lièvre, animal craintif, — qu'on prolonge sa vie on faisant bouillir ensemble des parties d'animaux qui sont censés vivre longtemps, — que les poumons d'un renard sont un spécifique contre lasthme, parce que cet animal est remarquable par la puissance de sa respiration, — que le safran doit à sa couleur jaune la vertu de guérir la jaunisse, — que les liqueurs fortes rendent fort, etc., est évidemment hors d'état de raisonner sainement sur mille choses : l'empôclier pour jamais d'accepter, fût-co tacitement, de telles preuves, c'est à coup sur délivrer sa raison.

Dans une multitude de cas il y a les apparences d'un raisonnement proprement dit, mais les apparences seulement : on se laisse prendre à un argument qui tomberait de lui-même si la confusion qui l'enveloppe était dissipée. Quand on raisonne par exemple ainsi :« Lb^ faiseurs de projets ne mer. tant pas confiance ; cet homme a fait un projet, donc il ne mérite pas confiance ; » le sophisme consiste à confondre l'homme qui forme un projet avec le faiseur de projets, qui en forme sans cesse de chimériques. Habituer les enfants à se défier de l'ambiguïté des termes, à mettre tout raisonnement sur ses pieds pour voir si réellement il prouve ce qui est en cause, — comment ne serait-ce pas une autre façon de leur apprendre à raisonner juste ?

Enfin, le raisonnement est sur ses pieds, mais il viole une ou plusieurs règles : c'est aft'aire d'attention de trouver par où il pèche. Bien que nombreuses et subtiles dans la logique scolaire, les règles de la déduction se ramènent à deux ou trois points essentiels : la conclusion doit toujours être contenue implicitement dans une proposition plus générale appelée majeure^ et une proposition intermédiaire appelée mineure doit le faire voir ; toutes les fautes, ou à peu près, viennent de ce que la majeure ne contient pas réellement ce qu'on en prétend tirer, et de ce que la mineure fait illusion à cet égard. Ou encore, le raisonnement déductif consiste essentiellement à établir un rapport entre deux termes donnés, le grand terme et le petit, à l'aide d'un troisième terme, le moyen, dont on connaît le rapport avec les deux autres.Jeveuxsavoir par exemple si lesavares sont malheureux, et je trouve qu'ils le sont, parce qu'ils sont inquiets. Tout avare est inquiet, tout homme inquiet est malheureux, donc tout avare est malheureux. Or il est clair que les deux termes à rapprocher ne le sont effectivement qu'à la condition d'être mis en rapport avec un seul et môme troisième, ce qui n'aurait pas lieu si le moyen terme n'était pas pris les deux fois dans un seul et même sens et avec la même extension. Ainsi, de ce que les sages sont des hommes et de ce que les malfaiteurs sont aussi des hommes, il ne s'ensuit nullement que les sages soient des malfiuieurs. C'est que les sages ne sont pas tous les hommes, mais quelques hommes seulement, et que les malfaiteurs so.it aussi quelques hommes seuhmiont (et non les mômes), si oien que le mot homme, ne s'appliquant pas aux mêmes personnes dans les deux cas et ne désignant rien de

fixe, ne remplit pas réellement l'office de moyen terme. — Règle générale, quand une déduction est incorrecte, c'est presque toujours en ce qu'elle conclut suhrcpiicoment de quelques h tons, du particulier au général, en d'autres termes, en ce qu'elle tire le plus du moins. Une occasion d'erreur particulièrement fréquente, c'est la conversion des propositions, quand par exemple on prend pour équivalente de cette proposition : tous les enfants sont distraits, ctte autre : tous les distraits sont enfmts. Caries enfants ne sont pas tous les distraits, mais une partie seulement, et la seule conversion légitime est : quelques distraits sont enfants. Un autre danger, contre loque! on ne saurait trop mettre en garde, est de prendre dans un sens absolu, sans s'en apercevoir, une proposition qui n'est vraie que dans un sens déterminé et tout relatif. Ainsi, de ce que la fortune de chacun de nous se mesure à 1 argent dont il dispose, certains économistes concluaient bion à tort que le commerce d'une nation n'est prospère qu'à condition de faire entrer chez elle plus d'argent qu'il n'en fait sortir. L'argent, en effet, n'est de la richesse que parce qu'il procure ce dont on a besoin ; une nation qui pour garder son argent se condamnerait à manquer des produits que l'argent procure s'appauvrirait par cela même.

Quant au raisonnement inductif, il peut pécher de deux manières : par l'observation ou par la généralisation. L'observation quelquefois n'est pas faite du tout, et quelquefois l'est mal. Ceux qui prennent pour un vrai prophète le diseur de bonne aventuie, oublient de noter soit les cas où ses prédictions sont démenties par l'événement, soit les cas où il est de connivence avec un compère qui lui fournit les informations voulues. La plupart des erreurs en économie politique consistent à ne voir qu'une partie des phénomènes et à se figurer que cette partie est le tout. On sait d'autre part la tendance des voyageurs à voir superficiellement et à tout juger sur leurs premières impressions. La généralisation, qui est l'induction proprement dite, n'est presque jamais faite avec la réserve et les précautions qu'elle exige. Non seulement on passe de quelques cas à tous (c'est en cela précisément que consiste cette opération délicate), mais on érige en loi universelle ce qui tient à des circonstances tout accidentelles, on voit un rapport causal où il n'y a qu'une rencontre fortuite ou une simple succession, on se paie d'analogie purement verbales, on prend les comparaisons pour des raisons. Signaler tous ces ccueils aux enfants, c'est vraiment les former au raisonnement, surtout si l'on a soin de mettre en regard de ces inductions téméraires la méihode sévère et scrupuleuse par laquelle la science moderne, d'expériences en expériences, avance d'un pas si ferme dans la découverte des lois de la nature. [Henri Marion.J

RAMBALDONI. — V. Vict07nn de Feltre.

RAMSAUER. —Jean Ramsauer, né en 1790 à Hcrisau, dans le demi-canton d'Appenzell Rhodes- Extérieures (Suisse), mort en 1848 à Oldenburg, a été l'un des élèves et des collaborateurs de Pestalozzi. A l'âge de dix ans, il se trouva au nombre de ces enfants pauvres de la Suisse orieniale qu'on envoya en grand nombre, en 1799 et 1800, dans diverses villes de la Suisse centrale et occidentale, où des personnes charitables sp chargeaient de leur entretien et de leur éducation. Parti en février 1800 avec un convoi de quarantequatre jeunes garçons, il fut dirigé sur le canton de Berne et placé, avec un de ses camarades, chez Mme von Werth , qui habitait le village de Schleomen, à une lieue de Buri^dorf. Sa protectrice l'envoya à lécole ouverte à Burgdorf par Kiùsi*, qui bientôt après fut réunie à celle que dirigeait Pestalozzi. Nous avons cité [W. Pestalozii,

RAMSAUER

p. 2 310) le curieux passage de l'autobiographie de Ramsauer où celui-ci raconte de quelle façon Pestalozzi enseignait ses élèves. Lorsque s'ouvrit l'institut de Burgdorf en octobre 1800, Ramsauer fut le premier pensionnaire que reçut le nouvel établissement; mais comme sa mère, qui était veuve et dans un état voisin de l'indigence, n'aurait pu payer une pension pour lui, il fut convenu qu'en éi hange de son entretien il remplirait, ainsi que quelques-uns de ses camarades, pauvres comme lui, certaines fonctions de domesticité. Les élèves de cette catégorie, qu'on appelait Tischdecker (garçons chargés de mettre le couvert), assistaient aux leçons dans les intervalles que leur laissaient leurs occupations, qui consistaient à tirer de l'eau, à balayer, laver la vaisselle, nettoyer les chaussures, etc. Ramsauer, qui avait d'heureuses dispositions et un caractère gai, fit des progrès rapides et fut pris en aflfeciion par Pestalozzi. Celui-ci avait renoncé, pour créer son institut, à la charge d'instituteur public ; mais il restait lié envers la commune de Burgdorf, et il dut, jusqu'à l'expiration de son engagement, fournir un remplaçant. Quand Ramsauer eut douze ans, Pestalozzi l'adjoignit comme sous-maître à l'instituteur qui le remplaçait à la tète de l'école communale; l'écolier appenzellois eut à diriger là une classe de trente élèves, garçons ou filles, lui qui n'en était encore qu'aux premiers rudiments. Il se tira néanmoins d'affaire, et huit mois plus tard rentra dans l'institut pour y enseigner comme sous-maître dans la classe inférieure. Lorsque l'institut eut émigré à Miinchenbuchsee et que bientôt après Pestalozzi se fut rendu à Yverdon avec Krusi, Buss et Barraud, Ramsauer fut de ceux qui demeurèrent à Miinchenbuchsee sous la direction de Fellenberg. « Pour la première fois de ma vie, dit-il, je me sentis malheureux; j'étais resté, comme à Burgdorf, Tischdecker et sous-maître ; mais je n'avais personne qui me fît du bien au cœur ; il manquait à l'institut cet amour et cette chaleur qui vivifiait tout et qui nous rendait si heureux à Burgdorf. » L'année suivante, Pestalozzi appela Ramsauer auprès de lui à Yverdon (février 1805). A l'âge de seize ans, le jeune homme fut promu au grade de sousmaître rétribué, ce qui fit cesser ses fonctions de domesticité ; à l'âge de vingt ans, après le départ de Joseph Schmid* (1810), il devint maître et fut chargé de l'enseignement du dessin, de la gymnastique et de la géométrie. De 1812 à 1815, il remplit en outre auprès de Pestalozzi les fonctions de secrétaire ; et il nous a laissé un curieux et pittoresque tableau de la manière dont l'éminent pédagogue, dictait ses écrits.

« Les années 1812 à 1815, lit-on dans l'autobiographie de Ramsauer, furent l'époque la plus laborieuse de ma vie auprès de Pestalozzi ; presque chaque jour je devais écrire dans sa chambre de deux à six heures du malin. Que je me fusse couché la veille à onze heures ou minuit, peu importait : à deux heures sonnantes, il fallait que je fusse devant son lit. Si j'étais en retard de quelques minutes, il se levait, plein d'impatience, passait à la hâte un vêtement des plus sommaires, traversait en courant les grands dortoirs des élèves, ou même la cour, l'hiver comme l'été, et venait me chercher, pas toujours d'une façon amicale. Mais si j'étais ponctuel, et môme, les jours où j'étais en retard, une fois qu'il m'avait amené dans sa chambre, il se montrait plein d'affection, m'embrassait, m'adressait des éloges, et, après s'être recouché, commençait à dicter. Mais il était excessivement difficile d'écrire sous sa dictée, car il parlait très vite et indistinctement, et tenait toujours entre ses dents un coin du drap ou quelque chose de semblable ; en outre il ne prononçait que la moitié des mots et recommen-

çait une phrase deux ou trois fois, se corrigeant à chaque reprise, avant de l'achever. Le plus contrariant, c'était lorsque Pestalozzi, après s'être fait relire la période qu'il venait enfin de mener à bien, prenait impatiemment la plume et voulait corriger lui-môme. Dans ce cas, la feuille entière était ordinairement perdue, car il écrivait tout de travers, couvrant les lignes de façon à les rendre illisibles. Quelquefois je ne pouvais m'empêcher de rire à le voir, dans sa précipitation, prendre les mouchettes au lieu de la plume, ou les ciseaux au lieu de ses lunettes, essayer de s'en servir, et ne s'apercevoir de son erreur qu'au bout d'un moment, sans parler d'autres méprises non moins plaisantes. Lorsqu'enfin un feuillet était achevé, il le corrigeait pour la troisième ou quatrième fois ; l'opération terminée et les corrections et additions portées sur une quantité de petits bouts de papier collés à la feuille principale, il fallait recopier le tout. Lorsqu'on causait avec Pestalozzi, il était souvent nécessaire de deviner une partie de ce qu'il voulait dire d'après le jeu de sa physionomie si expressive, car sa parole était parfois impuissante à exprimer la richesse débordante de ses sentiments et de ses pensées ; de même, celui qui écrivait sous sa dictée devait quelquefois deviner ce qu'il voulait dire, plutôt d'après la disposition où il le voyait que d'après ses paroles. Tout cela rendait mon office de secrétaire aussi difficile qu'intéressant, et l'enthousiaste Pestalozzi me paraissait tour à tour digne d'admiration et de pitié. »

Après le retour de Schmid à Yverdon en 1815, Ramsauer fut au nombre de ceux qui se déclarèrent contre lui. Il quitta l'institut de Pestalozzi en avril 1816 et se rendit d'abord à Wiirzburg, où on lui avait offert une place comme maître dans un institut de jeunes gens. L'année suivante, il devint sous-précepteur des deux jeunes princes Alexandre et Pierre d'Oldenburg, fils du premier mari de la reine de Wurtemberg (sœur du tsar Alexandre I"). Il vécut avec ses élèves à Stuttgart de 1816 à 1820, dirigeant en môme temps pendant deux ans une école qu'il avait fondée. Il épousa en 1817 une ancienne élève du pensionnat de jeunes filles d'Yverdon, Wilhelmine Schulthess, de Zurich. La reine de Wurtemberg étant morte en 1819, les jeunes princes allèrent habiter auprès de leur grand-père, le grand-duc régnant d'Oldenburg. Ramsauer continua auprès d'eux et de leurs jeunes sœurs ses fonctions de précepteur jusque vers 1835. Il fonda en outre à Oldenburg une institution déjeunes filles,

Ramsauer a publié une Méthode de dessin [Zeidinungslehre. Erster Theil, mit 18 Platten; zweiter Thdl,mit 13 P/a<<en; Stuttgart et Tubingue, chez Cotta, 1821) et un Traité de géométrie (Formen-, Mass- und Kôrperlehre, mil 15 BLàttem in S<eiwdrMc/c; Stuttgart et Tubingue, chez Cotta, 1821). On lui doit aussi un nouveau Livre des mères {Buch der Mûttev; die Liebe in Erziehung und Unterriclit, mit 21 Tafeln; Elberfeld et Meurs, 1846), publié à l'occasion du centenaire de Pestalozzi; cet ouvrage contient, dans sa partie pratique, une série d'exercices sur le langage, le nombre et la forme, qu'on peut ranger parmi les meilleurs qu'ait produits l'école pestalozzienne. Mais les plus intéressants des écrits de llamsauer sont son Autobiographie [Kurze Skizze meines pàdagogischen Lebens^ mit besonderer lleriicksichtigung auf Pestalozzi und seine Â7istaUc7i)y(\\\\ parut d'abord en 1835 dans le recueil de Kopf, Ùas pddagogisc/ie Deutschland, et fut réimprimé avec des additions en 1838 (Oldenburg, Schulz); et ses Memorabilia [Memorabilien), formant le premier et unique numéro des Pesta/ozzi'sche Hlâtter, qui devaient se publier sous sa direction et celle de Zahn (Elberfeld et Meurs,

RAMUS

1846). Ces deux ouvrages contiennent sur Pestalozzi des souvenirs anecdotiques très précieux ; l'auteur, qui a conservé toute la naïveté d'un enfant des montagnes, raconte avec une simplicité charmante sa vie à Burgdorf et à Yverdon. Sans Ramsauer, nombre des traits les plus originaux de la physionomie de Pestalozzi seraient restés perdus pour nous. Il faut ajouter toutefois que tout un côté du caractère du grand pédagogue, le côté philosophique et social, échappe au bon Ramsauer : tombé dans le piétisme à la suite de son mariage et sous l'influence du milieu où il passa la seconde moitié de sa vie, il juge la doctrine de Pestalozzi en dévot incapable d'en saisir la portée. [J.Guillaume.]

RAMUS. — Pierre Ramus, ou Pierre de la Ramée, comme il s'appelait lui-même dans ceux de ses ouvrages qui sont écrits en français, est une des figures les plus originales de la galerie pédagogique du xvie siècle. Génie entreprenant et novateur, il s'est dévoué avec une infatigable ardeur à la recherche et à l'enseignement de la vérité; il a lutté avec courage contre la méthode scolastique; il a osé porter la main sur l'arche sainte de la philosophie d'Aristote; il a dénoncé les abus de l'Université de Paris : il a vécu laborieux et patient au milieu des livres qu'il étudiait avec passion, parmi ses élèves qu'il endoctrinait avec éloquence, en face d'adversaires qu'il intimidait, sans les désarmer, par son talent et par l'intégrité de sa vie, le plus souvent persécuté, quelquefois triomphant ; il est mort dans la nuit de la Saint-Barihélemy, victime à la fois de son dévouement professionnel à la cause de la Renaissance et de son adhésion à la Réforme protestante.

« Peu de maîtres, a dit M. Renan, qui devait cet hommage à l'un des fondateurs de ce Collège de France dont il est aujourd'hui le directeur et le plus illustre représentant, peu de maîtres ont eu plus d'importance dans l'enceinte des écoles. A Ramus appartient le premier essai tenté pour tirer l'instruction du cercle étroit de la scolastique et pour faire parler aux sciences la langue vulgaire. L'enseignement littéraire et l'enseignement scientifique, dans leur opposition avec l'enseignement scolastique, doivent le tenir pour un de leurs pères. Le moyen âge n'a pas eu de plus ardent adversaire, et, comme presque tous les réformateurs, il fut victime de sa réforme. Sa mort déplorable, en effet, ne saurait être mise uniquement sur le compte des passions religieuses, et Ramus doit être considéré bien plus comme un martyr de la bonne discipline de l'esprit humain que comme un martyr de la liberté de conscience. »

Avant d'être étudié comme un réformateur de la science et de l'enseignement, Ramus mériterait d'être cité comme un exemple de ce que peut, pour s'élever elle-même, dans la plus humble des conditions, une âme éprise de l'étude. Ramus est véritablement le fils de ses œuvres. Petit-fils d'un charbonnier, fils d'un laboureur, admis comme valet d'un écolier au collège de Navarre, c'est dans la domesticité qu'il fit ses études. Par l'énergie du travail et la force de la volonté, il triompha de toutes les difficultés. Le jour, il vaquait ^ ses occupations mercenaires, il servait ses maîtres; la nuit, il lisait avec acharnement. Il ne donnait que trois heures au sommeil. Pour être sûr de se remettre au travail à l'iieure voulue, il avait inventé un réveille-matin de sa façon : il suspendait au plafond de sa chambre une grosse pierre, à l'aide d'une corde dont il enflammait l'extrémité inférieure avant de s'endormir. Lorsque la corde avait achevé de brûler lentement, au bout de deux ou trois heures, la pierre tombait avec fracas, et Ramus se réveillait. On trouverait des

exemples analogues de naive et studieuse ardeur dat)s la vie de quelques pédagogues célèbres, notamment dans celle de La Salle, le fondateur des écoles chrétiennes,

Mfiis Ramus n'eut pas seulement à lutter contre les rigueurs du sort et les épreuves de la pauvreté. A peine eut-il, par un travail opiniâtre, éclairé son esprit et afi'ranchi sa pensée, que cette pensée affranchie, par sa hardiesse même, lui suscita, parmi les prtjngés du temps, de terribles persécutions. Son grand crime fut doper médire d'Aristote, aune époque où Arisiote détenait encore le brevet d'infaillibilité que lui avait décerné la docilité scolastique. Quœciimque ab AristoteU dicta tassent cummentitia esse, « que tout ce qu'avait dit Aristote n'était qu'un tissu d'erreurs », tel fut le titre de la thèse qu'il soutint en 1.^.36 pour obtenir le diplôme de maître es arts (il était né en 1515). Après ceux qui avaient tout adoré dans la doctrine d'Aristote venait , par une réaction violente et excessive, celui qui n'en respectait rien. Cette témérité provoqua contre l'audacieux un véritable déchaînement d'injures. Le recteur de l'Université, Galland, appela Ramus un parricide. Il fut jugé par un tribunal spécial. Le professeur Jacques Charpentier demanda au roi qu' a il voulût bien condamner cet homme aux galères ». On se contenta de condamner ses livres et de lui interdire l'enseignement. En 1543, François Ic' prononça l'arrêt suivant : « Faisons inhibitions et deff'ences au dict Ramus de ne plus user dételles médisances et invectives contre Aristote ni aultres autheurs anciens, récens et approuvez, ni contre nostre dicte fille l'Université et supposts d'icelle... »

Mais, homme de lutte et d'énergie, Ramus ne se laissa point abattre par la persécution, et, sans réduire jamais au silence ses adversaires, il réussit à leur arracher par moments la victoire. « Sa vie, dit Bayle, fut une alternative perpétuelle d'élévation et d'abaissement. » En 1545 il était nommé principal du collège de Presles. En 1547 il obtint que Henri II, révoquant l'arrêt porté par François I", lui accordât, selon l'expression de Bayle, « la main levée de sa plume et de sa langue ». En 1551 il fut appelé au Collège de France pour y occuper une chaire nouvelle, créée à son intention, sous le titre de chaire d'éloquence et de philosophie.

Le succès qu'il y obtint, groupant autour de sa chaire jusqu'à deux mille auditeurs, l'esprit hardi qui animait son enseignement, les réformes qu'il accomplissait ou qu'il proposait, soulevèrent de nouveau contre lui les rivalités et les haines. En outre, à partir de 1561, Ramus ne dissimula plus ses sympathies pour le calvinisme, et les passions religieuses à leur tour s'allumèrent contre lui. En 15G2, dans ses Avertissements au Roi sur la ré formation de l'Université de Paris, il dénonça avec vigueur les abus de l'Université, accroissement des frais d'études, exactions fiscales, mauvaises méthodes, négligence et paresse des professeurs; et les animosités personnelles vinrent encore grossir le poids déjà lourd des inimitiés amassées contre lui. Vers 1562 il fut obligé de se cacher à Fontainebleau ; sa bibliothèque du collège de Presles fut brûlée. En 1567, il quitta Paris et se réfugia dans le camp du prince de Condé. Les années suivantes nous le voyons errant en Allemagne, offrant ses services aux universités qui n'accueillaient pas sans défiance le blasphémateur d'Aristote, souvent rebuté, mais toujours ferme et indomptable : « Je supporte sans peine et même avec joie ces orages, disait-il, quand Je contemple dans un paisible avenir, sous l'influence d'une philosophie pius humaine, les hommes devenus meilleurs, plus polis et plus éclairés. » Il ne se dissimulait pas d ailleurs à quels dangers l'exposait

RAMUS

la franchise téméraire de sa pensée et de sa parole. « Puisq iiG nous avons déclaré la guerre aux sophistes dans rintérôide la vérité, c'est une mort intrépide qu'il faut accepter au besoin. » Et en effet, rentré en France eu 15"/ 1, il y trouva la mort l'année suivante : dans la nuit de la Saint-Barlhélemy, il tomba sous les coups «du fanatisme envenimé par l'envie » ; il mourut martyr de la réforme de l'enseignement, comme était mort en Grèce Socrate, celui qu'il invoquait sans cesse et qu'il appelait son maître préféré.

C'est en effet l'inspiration de Socrate qui, en partie, guida Ramus dans ses attaques contre les « sophistes » de son temps. « Qiiand je vins à Paris, dit-il, je tombai es subtilités des sophistes, et m'apprit-on les artz libéraux oar questions et par disputes... Après que je fus nommé et gradué pour maître es artz, je ne me pouvois satisfaire en mon esprit, et jtigeois en moy-mesme que ces disputes ne m'avoient apporté autre chose que perte de temps... Estant en cest esmoy, je tombe, comme conduit par quelque bon ange, en Xénophon, puis en Platon, où je cognois la philosophie socratique.... » Et à 1 exemple de Socrate, il s'efforce d'introduire la clarté en toutes choses, de dissiper les ténèbres de la dialectique abstraite du moyen âge. Socrate a été et sera le maître éternel du bon sens. Tous ceux qui à un titre C[uelconque se sont réclamés de lui, ont travaillé à l'éclaircissement de la pensée. Ce fut là le premier mérite de Ramus et le premier caractère de sa méthode. Et en même temps, comme Socrate encore, il se préoccupait de rendre les études utiles, de les faire aboutir à un usage pratique. « Je me mis, dit-il, en toute diligence, à traiter la discipline, à la socratique, en cherchant et démontrant l'usage, en retranchant les superfluitez des règles et préceptes. C'a esté toute mon estude d'oster du chemin des artz libéraux les pierres, les cailloux, et tous empêchements et retardement des esprits, de faire la voye plaine et droite pour parvenir plus aisément, non seulement à l'intelligence^ mais à la pratique et à l'usage des artz libéraux... »

C'est bien un disciple de Socrate qui parle ainsi, et aussi un contemporain de Montaigne, préférant l'intelligence nette et pratique au savoir pédantesque et creux. « La méthode de Ramus, dit M. Vallet de Viriville, peut êire définie ainsi : mêler aux pratiques à peu près exclusives alors de la simple argumentation, la lecture et l'imitation des meilleurs écrivains de l'antiquité, pour la plupart encore inconnus dans le domaine de l'cnseigtiement, instituer le raisonnement (je dirais plutôt le jugement), le goût et la critique, là où régnait, presque sans partage, un aveugle emploi de la mémoire et un usage en quelque sorte mécanique de l'esprit. »

Un autre trait caractéristique de la réforme de Raicius, c'est qu'il faisait grand cas de la forme, il aimait l'élégance du langage et l'éclat du style. Dans son enseignement du Collège de France — et ce fut une des raisons de son succès — il cherchait à allier l'éloquence à, la science. Par là il mérite d être considéré comme un des initiateurs de l'enseignement supérieur, si tant est que l'enseignement supérienr implique, non seulement l'étendue et la profondeur du savoir, mais aussi un certain talent de parole. Un des giiefs le plus souvent renouvelés contre lui par ses ennemis, c'est qu'il expliquait les poètes et les orateurs de l'antiquité avec une grande dignité de gestes et de langage. Dans un temps où la coutume voulait qu'on se bornât à citer Aristote et à lire de fastidieux cahiers de philosophie, il avait It: tort d'être éloquent, de rompre \ivec la sécheresse et le jargon barbare du moyen âge, de rendre à la science un peu de flamme et de vie.

C'était déjà combattre utilement le moyen âge et la scolast^que que renoncer à la dialectique insipide et au formalisme subtil de la vieille philosophie. Mais Ramus a mieux servi encore la cause qu'il aimait, en proclamant avant Descartes le principe de la pensée libre. « C'est la raison, dit^il, qui doit être la reine et la maîtresse de l'autorité {ratio auctoritatis regina dominaque esse débet). Il ne se contentait pas d'ailleurs de revendiquer les droits de la raison : il en usait. Il n'attaquait pas seulement Aristote, la vieille idole du moyen âg(î : il s'en prenait aussi aux jeunes idoles de la Renaissance, aux auteurs retrouvés après un long oubli, et que, dans leur enthousiasme, les érudits du xvi^ siècle mettaient sur les autels à la place d'Aristote. En 1547, il prenait à partie Cicéron; en 1549, Quintilien. Il était bien, non le servant d'une superstition nouvelle substituée à la superstition d'Aristote, mais l'homme du libre examen, de la recherche indépendante et personnelle.

De tous les services rendus par Ramus à la cause de l'instruction, le plus grand, le plus durable, c'est d'avoir travaillé à la vulgarisation du français. On sait quel était alors l'empire du latinisme. Le français était dédaigné. Budé lui-même, l'inspirateur de François I®"" dans la fondation du Collège de France, le regardait tout au plus comme bon pour expliquer l'art de la chasse. C'est en latin qu'il fallait exprimer les idées nobles et traiter les sujets élevés. Montaigne se défiait de sa prose, pourtant immortelle, et disait qu'il donnait un livre à peu d'hommes et à peu d'années. « Si c'eust esté une matière de duiée, ajoutait-il, il l'eût fallu commettre à un langage plus ferme. » A la fin du xvi^ siècle encore, dans les collèges de l'Université de Paris, aussi bien que dans les collèges de la Société de Jésus, l'élève était puni p'our avoir parlé autrement qu'en latin, môme pendant les récréations et en causant avec ses camarades. Dans les statuts publiés en 1-600 par ordre d'Henri IV, avoir manqué la messe et s'être exprimé en langue vulgaire, sont deux fautes de même catégorie, châtiées de même façon. Ramus est un de ceux qui ont le plus contribué à combattre ce joug persistant du latinisme, et à accréditer la langue nationale. Sa Grammaire et sa Dialectique en français témoignent, sur ce point, de sa bonne volonté.

Une partie importante de l'œuvre de Ramus, ce sont ses grammaires : sa grammaire latine, publiée en 1559; sa grammaire grecque (1560), que cent ans après Port-Royal louait encore; enfin sa grammaire française, publiée en 1562, sous le titre de Gramere, rééditée en 1572, l'année même de la Saint-Barthélémy, avec une autre ortliographe: Grammaire de P. de la Ramée, lecteur du Roy en l' Université de Paris. Par ce dernier ouvrage, Ramus continuait les tentatives hasardées de ses prédécesseurs, Dubois, Maigret, Pelletier, et prétendait, lui aussi, régenter à sa guise la langue et l'orthographe françaises. On en trouvera une intéressante et consciencieuse analyse dans le livre de Ch.-L. Livet : la Grammaire française et les Grammairiens du xvi^ siècle (Paris, 1859).

Obéissant à une méthode arbitraire et à une logique inflexible, Ramus s'était proposé pour but de modifier l'orthographe entière, d'introduire des lettres nouvelles et de changer les fonctions de la plupart des lettres anciennes. On est d'autant plus surpris de constater cette révolte contre l'usage, que Ramus, en maint endroit, se déclare plus respectueux des lois établies par la coutume en matière de langage. « Ce n'est point à raoy de commander au peuple de France, dit-il... Le peuple est souverain seigneur de sa langue, et la tient comme un fief de franc aleu, et n'en doit recognoisspnce à aulcun seigneur. Lescolle (Ramus

RAMUS

supprime l'apostrophe dans son orthograplie) lescoUe de ceste doctrine nest point es auditoires des professeurs hébreux, grecs et latins en l'Uiiiversito de Paris : elle est au Louvre, au Palais, aux Halles, en Grève, à la place Maubert, »

On no saurait mieux proclamer les droits souverains de l'usage, et il faut savoir gré à Ramus d'avoir reconnu ces principes à une époque où les érudits n'étaient que trop tentés de fabriquer de toutes pièces une langue logique et savante, en opposiiion avec la langue populaire et usuelle. Lui-môaie s'est trop départi dans la pratique de cette sage théorie : mais ses inuovations bizarres, qui n'ont pas réussi, ne sauraient nous faire oublier la part qu'il a prise à l'organisation de notre langue nationale, ne serait-ce que par le fait d'avoir écrit en français sa grammaire française, que l'on s'empressa d'ailleurs de traduire en latin. Ramus avait foi dans l'avenir de noire langue. «Je veux démontrer, disait-il, qu'elle est capable de tout embellissement que les autres langues ayent jamais eu. » Et à ceux qui doutaient encore de la possibilité de constituer définitivement le langage français, qui alléguaient les difficultés à vaincre, il repondait ingénieusement piir un petit conte qui mérite d'être rapporté : « ...Ce sera le mesme qu'il advint du temps du grand roy François, quand il commanda par toute la France de plaider en langue fraiiçoise. Il y eut alors de merveilleuses complaintes, de sorte que la Provence envoya ses députés par devant Sa M.jesté, pour remontrer ces grans inconvéniens que vous dictes... Mais ce gentil esprit de roy, les delayans de mois en mois, et leur faisant entendre par sou chancellier qu'il ne prenoit point plaisir d'ouïr parler en aultre langue que la sienne, leur donna occasion d'apprendre soigneusement le françois : puis quelque temps après ils exposèrent leur charge en harangue françoyse. Lors ce fut une risée de cos orateurs qui estoient venus pour combatro la langue françoyse, et néant moins, par ce combat, lavoient apiise, et par effeci avoient montré, puisqu'elle estoit si aysée aux personnes daage comme ils estoient, quelle seroit encore plus facile aux jeunes gens. »

Ramus s'était proposé d écrire en langue française des ouvrages distincts sur chacun des sept arts libéraux. Il avait à cœur, dit-il dans .la préface de sa Grammaire, « de mettre les arts libéraux, non seulement en latin pour les doctes de toute nation, mais en françoys pour la France, où il y a une infinité de bons esprits, capables de toutes sciences et disciplines, qui toutefois en sont privez par la difficulté des langues. »

Mais le temps lui manqua pour continuer cette œuvre de vulgarisation, et sa. Dialectique est avec la Grammaire le seul ouvrage qu'il ait composé pour cette collection projetée. La DiaLei tique de l'ierre de La Ramée (l.)55) est le premier livre de philosophie qui ait été écrit dans notre langue. Elle a quelque droit à être placée à côté de la Logique de Port-Royal, quelle devance et qu'elle prépare. Ramus voulait substituer un art solide et I aiurel aux formules subtiles et vaines du moyen âge. Nul n'a mieux montré que la logique ou dialectique suppose l'étude de la nature, qu'elle n'est pour ainsi dire qu'une psychologie régularisée. « On doit avant tout, disait-il, s'appliquer à découvrir ce que peut la naiure et comment elle procède dans l'emploi de la raison. La science n'aura rempli sa tâche que lors(iu'elio aura retrouvôlesméihodesde la sagesse naturelle. Elle doit doue en étudier les leçons dans les esprits d'élite, où elles sont comme innées. » La dialeciique devenait ainsi une science humaine et pratique, où Ramus distinguait avec raison trois degrés, la nature, l'an et l'exercice. C'estde la logique naturelle qu'il â'hispirait, et naïvement il la taisait remon-

ter dans ses discours jus'iu'a Noé et jusqu'à Moïse. « dont la logique, dit inalicieus^meft M. Waddiagton, est vraiment par ip p inédite ». L)e ces principes rcsnliait. ce qui était une grande nouveauté, rintroducii(jn dans la logifjue d'exemples et d'exercices empruntée aux grands écrivains : a Pour avoir le vray loz de la logique, disait Ramus, n'est pas assez de sçavoir caqueter en lescole des règles directes, mais il les faut pratiquer es poètes, orateurs, philosophes, c'est-à-dire eu toute espèce d'esprits, o

« Peu de préceptes, et beaucoup d'usage », telle était la maxime favorite de Ramus, et le principe qu'il a essayé d'appliquer dans sa I inhciique et dans sa Grammaire. Aussi ses livres, grâce à leur nouveauté, eurent-ils un grand succès, à 1 étranger suriout, en Espagne, où le célèbre grammairien îSanctius s'in.spira de ses méiLodes; en Angleterre, où Milion, cent ans plus tard, publia une Logique revue et arrayigée d'après lainéthude de Hamus; en Allemagne enfin, où sa doctrine trouva tant d'adhérents qu'elle reçut uu nom : le BamiS'iie,

Avec son génie entreprenant et novateur, avec les titres que nous avons fait valoir, Hamus eût mérité, ce semble, la reconnaissance «t l'admiration de ses contemporains. .Mais les corporations en général ne sont pas douces aux réformateurs, et l'Université de ce temps-là l'était moins qu'aucune autre.

« Je ne sais, dit M. Renan, si l'Université de Paris compte dans ses longues et souvent glorieuses annales une époque de plus grand abaissement. La Renaissance, fait essentiellement italien dans son origine, n'y avait pas encore pénétré. La routine, la paresse, le parii pris de repousser les études nouvelles, avaient formé autour de cette grande iostitution d'infranchissables barrières : une scolasiique formaliste et vide de sens occupait la place due aux études libérales, seules vraiment efficaces pour la cuHure de l'esprit • l s règlements, toujours funestes à renseignement supéritr-ur, ne laissaient rien à l'initiative du maître. » Si Ramus n'a pas réussi à corriger les défauts de l'Université de son temps, du moins il les a combattus à ses dépens, et grâce à lui, grâce à ses écrits, nous les connaissons par le menu. Ses Avertissements sur la ré/'ormution ae l'Université Contiennent des détails ciiconslanciés sur l'état réel des études, et des avis excellents dont on a profité dans la suite des temps.

L'abus principal que Ramus signale dans cet écrit, c'est, le croirait- on, l'excès dans le nombre des professeurs ; c'est par suite l'accroissement considérable des frais d'études : u Une infinité d'hommes s'est enlevée, dit Ramus, Icsquelz, sans aucun chois, tans les ignorans que les sçavans, ont entreprins de faire mestier d'enseigner. » De ce nombre était assurément ce Jacques Charpentier, l ennemi acharné de Ramus et sans doute l'un de ses assassins, qui, grâce à la protection des jésuites, était devenu lecteur royal de mathématiques au Collège de France, bien qu'il avouât luimême sa profonde ignorance de cette science.

Ce i|Ui indigne particulièrement Rainu>^, c'est que les professeurs, alors payés par leurs élèves, exigeaient des redevances énormes. Les frais des deux années de médecine n'allaient pas à moins de a huit cent quaire-vingt-une livres cinq sous ». Mise à si haut prix, la scieuce était d'un accès difficile ; et, se rappelant les épreuves de sa propre jeunesse, Ramus s'écriait : « C'est chose fort indigne que le chemin pour venir à la cognoissance de la philosophie soit clos et deflendu à la povreté. M Le remède que R>imus propose, c'est que les professeur soieut payés par le roi, par l'Etat. « Sire, donnez-leur gages. » L'argent, ce sont les couvents qui le fourniront : w Tant de couveus

HAMUS

RAPKT

de moines et tant de chanoines de vostre ville de Paris sesiimeroiit bien heureux et fort honorez de fairecpstedflspeDce.»Ramus, qui avait légué en 1568 au Collège de France une rente de ôOO livres pour la fondation d'une chaire de sciences, attribuait, non sans ironie peut-être, les mêmes intentions généreuses aux religieux de son temps.

Dans l'enseignement lui-môme Ramus constate le délaissement où demeurent les sciences proprement dues, et il s'en plaint. On s'en tient, dit-il, à de vaines disputes de mots, à une philosophie toute « altercatoire et questionnaire »; on ne touche que du bout des lèvres « aux mathématiques, sans lesquelles toute l'aultre philosophie est aveuglée »; on néglige la philosophie naturelle, et il n y a « ni usage ni expérience des choses ». Il est remarquable qu'un humaniste du xvio siècle ait pris avec cette énergie la défense des sciences, et qu'il termine sur ce point sa requête au roi en disant : « Sire, mettez au premier honneur et degré de l'esiude publique les artz mathématiques. »

Quelques-uns des collègues de Ramus négligeaient volontiers leurs devoirs, et s'abstenaient de professer régulièrement, sous prétexte que les étudiants profitaient davantage à travailler seuls, avec leurs livres. Ramus, qui savait par expérience ce que vaut l'enseignement oral, proteste avec vivacité contre ce paradoxe : « Les escholes publiques, non les estudes privées, sont les maîtresses de la discipline. Le sentiment de l'ouye est plus gentil maisire pour apprendre que les yeux... La vive voix d'un docte et sçavant professeur instruict et enseigne beaucoup plus commodément le disciple que la lecture muette d'un autheur, quelque grand qu'il soit, m

Ramus passe en revue les diverses facultés dont se composait alors l'Université, et il a pour chacune d'elles des remontrances particulières. A la Faculté de droit il reproche d'avoir abandonné le dioit civil, « ceste partie plus noble et plus ancienne », pour ne s'occuper que du droit canon. A la Faculté de médecine il recommande les exercices pratiques, trop négligés alors, les herborisations, les dissections, la clinique, a Nos facultés, dit-il, ne savent faire que des escholiers disputeurs, qui n'apprennent réellement leur art qu'aux dépens de leurs clients. D où ce dicton : De nouveau mé'/ecin cimmetière ôowssm; les médecins qui débutent engraissent les cimetières. » A la Faculté de théologie il adresse de plus sévères reproches encore, et l'on sent que le calviniste parle quand il se plaint qj'au lieu de faire lire et commenter la Bible, on y fasse étudier « je ne sçais quelles ordures et vilenies de questionnaires tirées d'une barbarie par cy devant incongneue ». De plus, toujours préoccupé de l'art de la parole, il demande qu'on augmente la part « des déclamations et des sermons ». Il veut des théologiens qui sachent prêcher, comme des médecins qui sachent guérir.

Ramus est plus indulgent pour la Faculté des arts, dont il constate et encourage les progrès déjà accomplis. « L'étude de l'humanité » y a été inaugurée. On y a accueilli les écrivains de l'antiquité, les « autheurs de marque ». Ramus célèbre ces nouveaux usages, et y voit l'aurore d'une révolution pédagogique. Il recommande comme le principe fondame.ntal des bonnes études 'a lecture et l'imiiaiion des grands écrivains : et il y joint « l'escriiure continuelle », c'est à-dire les devoirs écrits.

Ce que nous avons dit suffit à prouver que Ramus avait, dans toutes les questions d'enseignement, une compétence profonde et le sens de la vérité. Il n'a pas été seulement un grand professeur, K un grand docteur », comme dit Bayle : « c'était aussi un homme fort universel, et doué

de très belles qualités morales, quoique un peu opiniâtre et contredisant ». C'était un grand homme d'école, dont le tort le plus grave fut seulement de disperser ses efforts sur tous les points de la pensée humaine. Tour à tour humaniste, grammairien, logicien, mathématicien (car il ensi-igtia aussi les mathématiques), il croyait à une méthode universelle, « qui a été aussi bien, disait-il, celle de Platon que d'Hippocrate, celle de Virgile que de Cicéron ». De là un certain défaut d'analyse, un certain manque de profondeur, et la médiocrité relative de ses œuvres, qui sont restées très inférieures à l'ouvrier, œuvres de combat plutôt que d'organisation définitive, image d'un siècle plus remuant, plus agité que vraiment fécond, et qui a plus critiqué que fondé.

[Gabriel Compayré.]

A consulter : Ramus, sa vie, ses écrits et ses opiniotis, par Cil. Waddington, Paris, 1865 ; — Questions contemporaines, par E. Renan, Paris, 1868 (article Ramus) ; — La Grammaire française et les grammairiens du X Vl' siècle, par Ch.-L. Livet, Paris, 1859; — Histoire de l'instruction publique en Europe, par Vallet de Viriville, Paris, 1849.

RAPET. — Jean-Jacques Rapet, directeur d'écolo normale, inspecteur de l'enseignement primaire, enfin inspecteur général de l'instruction publique, pédagogue et économiste distingué, appartient à ce groupe d'hommes remarquables que sut recruter, en 1833, M. Guizot pour donner aux écoles normale? une sage impulsion : Th. Lebrun, Thevenot, Vivien, Person, etc. Tous, venus de points di ers, entrèrent dans la carrière l'esprit plein et le cœur touché de leur mission, y apportant une certaine mesure de passion et de foi.

Né à Miribel (Ain) le 16 mai 1805, J.-J. Rapet fit ses études au lycée Louis-le-Grand, et manifesta de bonne heure des goûts sérieux. Il s'occupa d'abord d'affaires de librairie, ce qui l'obligea à des voyages à l'étranger et lui donna l'occasion d'apprendre les langues vivantes. Il se mit alors en relation avec des éducateurs éminents de la Suisse etde l'Allemagne, notamment avec F. Naville de Genève et le P. Girard de Kribourg. A Lyon, il avait fait la connaissance du baron de Gérando, qui remarqua ses dispositions pour l'étude des questions de morale et d'économie sociale. A vingtsix ans, M. Rapet exposait ses idées dans un ouvrage publié sous ce titre : Considérations sur l'éducation, suivies de l'exposé d'un plan propre à réunir les avantages des éducations publique et particulière, sans en avoir les inconvénients; in-8 de 102 pages ; Paris, 1831. C'est sans doute ce qui le fit présenter par M. Ambroise Rendu à M. Guizot pour la direction d'une école normale: il fut appelé à celle de Périgueux en novembre 1833. M. Rapet se doiuîa tout entier à sa nouvelle tâche et se distingua par la fermeté de sa direction autant que par le zèle qu'il apporta à se rendre capable d'enseigner également bien toutes les parties du programme. Il employait ses vacances à visiter les établissements d'instruction en renom, et il entreprenait une correspondance avec les éducateurs éminents. Il s'occupait en même temps de morale et d'économie sociale et prenait part en 1838 et en 1840 aux concours ouverts par l'Académie des sciences morales et politiques . Pour satisfaire ses goûts littéraires, il avait besoin d'un milieu où la vie intellectuelle fût plus intense qu'en province : ses vœux fnrent remplis quand il fut appelé àParis à la fin de I84(i comme sous-inspecteur des écoles de ta Seine. Dès l'année suivante, il obtenait l'insertion dans les Comptes rendus de l'Académie des sciences morales et politiques d'un intéressant mémoire divisé en trois parties sur létat et les ùesains de L'instruction primaire^ ^tuiuf XI de la collection, pagt»s253et4'29; tome XII, p. 85). 11 s'y trouve des passages remarquables sur