INTERROGATIONS

familiales », pour encourager cette modification de nos mœurs. Il est à prévoir qu'il faudra bien du tomps pour y parvenir, et que les grands internats ne perdront pas do sitôt leur personnel. D'ailleurs, à mesure que les internats laïques se formeraient, les maisons ecclésiastiques recueilleraient leur héritage, car ils répondent certainement à un besoin, à une nécessité, à une habitude prise. Il est de l'essence môme de l'esprit ecclésiastique de développer le régime des internats, qui répond mieux à l'idéal d'éducation que cet esprit recommande et poursuit, et qui offre des moyens mieux appropriés pour y atteindre.

Connaître les dangers et les inconvénients de l'internat, c'est connaître aussi les meilleurs remèdes à y apporter. On a compris de nos jours que la place des internats doit être de moins en moins dans l'enceinte des villes, qu'il faut autant que possible les établira la campagne, au milieu des champs et des jardins, avec de vastes espaces libres, le ciel bleu et la terre verte, des pelouses, des ailées, des bassins, toutes les saines tentations du jeu, de la course, de la natation, des grandes parties qui passionnent, qui développent et qui fatiguent- La nature suppléera en quelque mesure à la famille absente ; l'intelligence, le tact et le dévouement des maîtres feront le reste. Quant aux pensionnats primaires, par la force des choses, ils seront toujours restreints, et il ne dépendra que de l'instituteur et de sa femme qu'il y règne un esprit de confiance et de cordiale familiarité, qui n'enlèvera rien à leur autorité et à leur active vigilance, mais qui atténuera singulièrement les inconvénients de l'internat, et pourra même, en certains cas, remplacer avantageusement la famille elle-même. [Jules Steeg.]

INTERNATS TIUMAIRES. — V. Pensionnats et Normales {Ecoles).

INTERROGATIONS. — Les interrogations forment une partie essentielle de renseignement. Entre les mains d'un maître judicieux, elles sont un puissant moyen de contrôle et de progrès.

Le but premier et le plus naturel de l'interrogation est de s'assurer, à la fin d'une leçon, si l'élève a écouté, s'il a retenu les principaux faits, les principales données de la leçon. Il les a encore tout frais dans la mémoire; les mots vibrent encore dans ses oreilles. Des interrogations les graveront plus profondément, en obligeant l'élève à répéter ce qu'il a entendu, en faisant passer par ses lèvres ce qui risquait de s'envoler sans laisser de traces. L'interrogation est encore utile au commencement d'une nouvelle leçon, pour remettre les élèves au courant de ce qui a précédé. A ce résultat matériel, l'interrogation en joint un autre, plus important. Des questions bien faites montreront si les élèves ont non seulement retenu, mais compris ce qu'on leur a dit. Selon les réponses, le maître verra s'il a besoin d'insister, d'expliquer, de faire plus de lumière; il sera averti tout à la fois des faiblesses de ses élèves et des lacunes de son enseignement.

Il n'est pas toujours nécessaire d'attendre la fin d'une leçon pour interroger; il est souvent utile, nécessaire d'interroger au cours de la leçon. Il y a de l'engourdissement, l'aitention paraît endormie, la parole du maître est devenue monotone ou les esprits des écoliers sont distraits. Tout à coup, brusquement, quelques questions courtes, vives, drues, volent çà et là dans la classe comme des flèches, réveillent tout le monde, aiguillonnent, relèvent les têtes, allument les regards, piquent la curiosité, ravivent l'intérêt, tiennent l'auditoire en haleine.

Les interrogations peuvent aussi être méthodiques, attendues; elles ont alors pour but de repasser une partie du cours, de préparer iX des examens plus sérieux, plus complets, d'exercer à l" Pautib.

bien répondre, d'aguerrir les esprits. Ces interrogations peuvent avoir lieu à des époques régulières ; il n'est pas inutile qu'elles soient faites quelquefois par un autre maître que le professeur habituel ; elles accoutument mieux les enfants à répondre sans s'intimider et se troubler.

Il y a enfin les interrogations solennelles, les examens soit do fin d'année, soit d'entrée dans une nouvelle classe, dont l'objet est de s'assurer que les études avancent, que les cours ont été fructueux. Ce genre d'interrogation pourrait, avec quelque avantage, se faire, sinon puljjiquement, du moins en présence de plusieurs personnes, inspecteurs, professeurs, maîtres-adjoints, délégués, quelques parents peut-être, de manière à former une sorte de public qui impose, dont la présence soit une cause de crainte salutaire et d'émulation. Les élèves ne manqueront pas de travailler pour se mettre en état de répondre à de pareilles interrogations.

Aux interrogations qui portent sur ce qui a été appris, il faut joindre celles qui ont pour dessein d'exciter et de discipliner les esprits, d<i les conduire graduellement à des idées, à des conclusions qu'ils élaborent eux-mêmes, de les mener à la découverte. Par une série de questions que le maître a calculées d'avance, il fait passer l'esprit de l'enfant du connu à l'inconnu, il tire de cette intelligence en travail ce qui y est enfoui, ce qui s'agite inconsciemment, obscurément, il met en lumière les sentiments, les principes cachés, il amène l'élève à énoncer les conséquences, à formuler les conclusions, il lui donne la joie de créer, pour ainsi dire, de voir peu à peu se dégager des vérités nouvelles, des déductions inattendues, de s'écrier tout à coup : j'ai trouvé !

Toutes ces interrogations doivent se faire avec intelligence, avec soin. Elles ne sont pas destinées à donner du répit au maître, à le reposer; elles ne veulent pas un esprit distrait, une parole lourde. Elles seront variées de forme selon les sujets. On n'interroge pas de la même manière sur l'arithmétique, la géométrie, ou sur l'histoire et la morale. Elles varieront également selon les âges et même selon les enfants. Les questions doivent être courtes et nettes, appeler une réponse claire et précise. Il faut se garder de poser des questions vagues, insaisissables, ou qui exigent un long développement ; ce n'est pas sur une période entière, sur l'objet de toute une leçon, mais sur des faits, des dates, des définitions, des démonstrations, des idées déterminées, que portera chaque question.

Les interrogations doivent être bienveillantes, encourageantes; elles doivent, par le fond comme par la forme, solliciter et attirer la réponse. Laissez le ton sec, la voix cassante, la formule hautaine. Si vous n'êtes pas compris, reprenez sous une forme nouvelle.

Si vous voulez rabattre un présomptueux, confondre un ignorant, un paresseux, vos questions le feront bien vite sans qu'il soit besoin de les pousser jusqu'à l'amertume, jusqu'à la torture. Jamais un bon maître ne cherchera à briller dans ses interrogations aux dépens de ses élèves, ni à les embarrasser par plaisir. Les interrogations n'ont pas pour but de faire l'étalage do la science du maître, mais uniquement de stimuler et d'instruire l'écolier.

Les questions gagneront souvent à être préparées. On court parfois des risques à interroger au hasard. Il faut connaître parfaitement les matières sur lesquelles on interroge, sous peine d'être pris en flagrant délit d'inexactitude, d'in.suffisance. Il va sans dire que l'on ne doit janiais interroger un enfant en dehors de ce qu'il sait ou plutôt de ce qu'il peut et doit savoir. Agir autrement serait pédanterie pure, manque de tact et de discernement.

INTUITION

On peut abuser de tout, même des interrogations. Elles veulent être faites avec discrétion, à propos. Il ne faut pas qu'elles envahissent toute la classe, qu'elles se substituent à l'enseignement lui-même, qu'elles soient vides, banales, insignifiantes, monotones, qu'elles ne supposent ou ne provoquent aucun effort. Il faut moins encore qu'elles amènent des réponses convenues, stéréotypées, apprises par cœur, qu'elles tournent au « catéchisme». L'enseignement mis en demandes et réponses est au rebours du bon sens pédagogique. La leçon doit précéder rin1eiTOg;aiion; la réponse doit jaillir spontanément de l'esprit de l'élève, comme l'étincelle jaillit du choc. La leçon doit être libre et vivante, l'interrogaiion doit servir de point de repère et de guide, la réponse doit être « trouvée ». ^ [Jules Steeg.]

IISTLÎÏION ET MÉTHODE INTUITIVE. — Etymologiquement, le mot intuition signifie vue, non pas une vue sommaire et superficielle, mais la vue qui saisit en face et pleinement un objet, la vue immédiate, sûre, facile, distincte, et s'exerçant pour ainsi dire d'un seul coup d'œil. — Nous allons essayer d'abord de fixer le sens et la portée de ce mot en philosophie, puis d'en indiquer les applications à la pédagogie.

I. De l'intuition en philosophie. — Emprunté à la langue des théologiens, où il désignait une forme exceptionnelle de la connaissance de Dieu par contemplation et en quelque sorte par vision soudaine, ce mot comme beaucoup d'autres a passé dans la langue philosophique avec un sens plus général, mais d'abord assez mal déterminé.

11 se trouve dans Descartes, quoique rarement et avec une signification encore presque tht ologique : « La connaissance i?îtuitive, dit-il dans une de ses lettres, est une illustration de l'esprit par laquelle il voit, en la lumière de Dieu, les choses qu'il lui plaît de lui découvrir par une impression directe de la clarté divine sur notre entendement, qui en cela n'est pas considéré comme agent, mais seulement comme recevant les rayons de la divinité. » Depuis Locke, l'usage du mot devient plus fréquent, et sa signification est celle d'une connaissance spontanée, produit de l'évidence immédiate. Le mot, qui est, du reste, de formation très correcte, entre dans la bonne langue philosophique du xvii' et du xviiie siècle, comme le prouvent ces deux exemples cités par Littré :

«Tout homme est intuitivement convaincu do la vérité de cette proposition : deux est plus qu'mi » (Boulainvilliers\ — « Locke appelle avec quelque raison connaissance i?ituitive celle qui se forme du premier et du plus simple regard de l'esprit » (Le Père Buffier).

Mais, alors même qu'il est admis et compris, ce terme relativement nouveau garde longtemps la valeur d'une comparaison plutôt que d'une définition : l'intuition est dans l'ordre des actes de l'esprit analogue à ce qu'est la vue dans Je domaine des sens, une aperception de la réalité aussi facile à l'esprit que l'est pour l'œil la vue des formes sensibles.

Grâce à cette signification un peu vague et métaphorique, le terme d'intuition a pu être employé par les divers systèmes philosophiques avec des acceptions techniques assez difi"érentcs. Ctîpendani il est à remanjuiir qu'il a tenu assez peu de place jusqu'à nos jours dans la langue psychologique. La raison en est peut-être que le phc nomène qu'il désigne est si simple si élcinentaire, si primitif : il a été communément accepté par les diverses doctrines, mais elles Toni laisse pour ainsi dire dans l'ombre comme un point de départ de peu d'intérêt pour la discussion philo- 6ophi(iue.

(^'est seulement avec M. Cousin que ce terme prend une véritable importance dans la langue

de la philosophie officielle en même temps qu'il reçoit un sens plus fixe et plus précis (Voir les leçons de Cousin à la Sorbonne en 1817). Et c'est ce sens qui a prévalu. On entend en général par intuition un acte de l'intelligence humaine, le plus naturel, le plus spontané de tous, celui par lequel l'esprit saisit une réalité, constate un phénomène, voit en quelque sorte d'un coup d'œil un2 chose qui existe en lui ou hors de lui. Il l'aperçoit, non parce qu'il s'y applique, mais parce qu'il ne peut pas ne pas l'apercevoir; cette vue ne lui coûte ni effort ni réflexion, elle n'entraîne aucune hésitation, elle ne prend pour ainsi dire aucun temps appréciable, tant elle se fait aisément et naturellement.

Le cas où l'intuition est le plus facile à constater, où elle nous est pour ainsi dire le plus familière, c'est le phénomène même de la perception sensible. Voir une couleur, entendre un son, toucher un corps, sentir une odeur, une saveur, en un mot subir par l'un des sens l'impression d'un objet matériel quelconque, tel est le phénomène intuitif par excellence. Aussi quelques philosophes voudraient -ils borner l'intuition à ce seul genre d'application : ils font de l'intuition le synonyme de la perception par les sens. C'est en particulier la signification restreinte qu'avait à la fin du xviii* siècle dans la philosophie allemande le mot Ânschcmung, signification que Kant luimême a adoptée (tout en la modifiant profondément par la fameuse distinction, que nous n'avons pas à expliquer ici, des intuitions pures et des intuitions empiriques) .

Dans la langue courante de la philosophie et par suite de la pédagogie allemandes, intuition (Anschauung) se prend généralement dans ce sens exclusif, et l'enseignement intuitif ne signifie guère autre chose pour la plupart des maîtres que Yemeignet^ient par les sens et essentiellement {'enseignement par l'aspect.

Mais cette forme sensible de l'intuition est-elle la seule? C'est ce que nous n'admettons pas, d'accord en ce point avec la plupart des maîtres de la pensée moderne. Nous avons déjà vu ce qu'était l'intuition pour Doscartes : a Par intuition, dit-il, j'entends non le témoignage variable des sens, ni le jugement trompeur de l'imagination, mais la conception d'un esprit attentif, si distincte et si claire qu'il ne lui reste aucun doute sur ce qu'il comprend » (Règles pour la direction de l'esprit, règl. 3, traduction Cousin). Si le mot est rare dans Descartes, l'idée, au contraire, est à la base même de toute sa doctrine. L'intuition directe du vrai, se manifestant par des idées claires et distinctes, est le fait primitif, irréfutable et inéluctable devant lequel s'arrête le doute cartésien. La fameuse vérité qui sert de point de départ à la reconstitution de toutes les connaissances: « Je peme, donc je suis », n'est pas un produit du raisonnement, c'est une vérité d'iutui» lioi qui apparaît certaine et lumineuse, longtemps avant que le philosophe ait trouvé le moyen de constater la réalité d'aucun phénomène sensible.

Sans aller aussi loin que Descartes, sans contester comme lui le caractère intuitif et par consé- ((uent certain du témoignage des sens, la plupart lies philosophes français, môme appartenant à d autres écoles^ ont gardé du cartésianisme cette doctrine qu'il y a dans l'homme des notions qui lie tombent sous aucun des cinq sens, mais qui n'Qn sont pas moins si claires, si distinctes, si cclatautes d'évidence, si promptement et si sûrement ac(iuises par une sorte de premier mouvement de la pensée, qu'on ne peut mieux les nommer (juc de ce nom de connaissances intuitives, c'està-dire de vérités aperçues par l'esprit comme la luniièic l'est par l'œil.

J'ai conscience de mon état, de mes désirs, de

INTUITION

mes sentiments, do mes volontés, je les vois et je les sens en moi-môme, pour ainsi dire, plus clairement et plus directement encore que l'œil ne voit les couleurs ou que l'oreille n'entend les sons. Enfin je juge que le tout est plus grand que la partie, que tout fait a une cause, et j'énoncerais de môme tous les axiomes des mathématiques, sans plus d'hésitation que je n'en éprouve àconstater le phénomène sensiblelo plus ordinaire. Ce sont là autant de formes d<'. l'intuiiion, autant de connaissances intuitives, on devrait presque dire instinctives.

On pourrait étendre davantage encore cette définition et, sans abuser de l'analogie légitime des termes, considérer une autre sorte d'intuition, qu'on appellerait l'intuition morale: c'est la prise de possession à la fois par l'esprit, par le cœur et par la conscience de ces axiomes de l'ordre moral, de ces vérités indémontrables et indubitables qui sont comme les principes régulateurs de notre conduite. Il y a une intuition du bien et du beau, comme il y a une intuition du vrai; seulement elle est plus délicate encore, plus irréduciible à des procédés démonstratifs, plus résistante à l'analyse, plus fugitive et plus inexplicable, parce qu'elle se complique d'éléments étrangers à l'intelligence proprement dite, parce qu'il s'y mêle des émotions, des sentiments, des influences de l'imagination, des mouvements du cœur.

Pour éviter toute confusion et pour rester dans les limites exactes du sujet, nous ne considérerons ici l'intuition que comme opération intellectuelle, nous ne traiterons de l'intuition morale que pour autant qu'elle consiste dans la perception des vérités premières de la raison et de la conscience.

Ainsi, en résumé, nous reconnaissons comme intuitifs les différents actes de l'esprit jugeant spontanément et affirmant indubitablement sur le seul témoignage des sens, de la conscience ou de la raison. Il y a intuition dans l'esprit quand il y a évidence dans l'objet qu'il considère; et nous tenons pour également légitimes les diverses formes d'intuition, malgré leurs différences, parce que nous tenons pour également valables les divers modes d'évidence directe par lesquels la réalité ou la vérité s'impose à l'esprit.

II. De l'intuition en pédagogie. — Si l'on admet les principes psychologiques que nous venons d'exposer, il est facile de prévoiries conséquences que la pédagogie en tirera.

Si l'intuition est le moyen de connaissance le plus naturel dont nous disposions, c'est celui-là entre tous qui conviendra à l'enseignement, et par excellence à l'enseignement primaire. Si, dans l'intuition elle-même, ce qu'il y a de plus simple et de plus aisé est l'intuition par les sens, c'est celle-là aussi qui devra servir le plus à l'instruction élémentaire et commencer en quelque sorte l'œuvre de l'éducation de l'enfance en tous les domaines. Et si enfin la méthode intuitive en général, c'està-dire l'habitude d'en appeler toujours à ce coup d'œil de l'esprit, à cette puissance native qu'a la pensée de saisir la vérité parce que c'est la vérité, si, disons-nous, cette manière de procéder est inhérente à Tesprit humain et constitue à la fois le mode d'affirmation le plus légitime et le plus accessible à tous, ce sera là la méthode même de l'enseignement populaire.

Nous n'avons pas à développer ici chacune des parties de ce vaste sujet, qui se trouvent traitées en des articles spéciaux, auxquels nous renvoyons ; bornons-nous à en indiquer la liaison et à en retracer les grandes lignes.

1° VintuitiO't fia*^ ,es sens. — C'est VAnschauung propreni.Mit dite des pédagogues allemands : on l'a nommée chez nous Venseùjne». eut par l'aspect, ce qui en rétrécit un peu trop le caractère; les

' Américains l'ont résumée dans le procédé qu'iU ont assez heureusement nommé « object lessons », leçons de choses*. C'estàce dernier motque se placeront naturellement nos observations sur ce procédé pédagogique, sur ses règles particulières et sur son histoire. On a demandé si la leçon de choses doit former toujours un exercice di-,tinct ou si 'intuition sensible ne trouverait pas dans l'école bien d'autres occasions de s'exercer heureusement. Cette question a été le champ de bataille de la pédagogie allemande pendant un domisiècle (V. Leçotis de choses). Elle ne nous sem ble pas offrir tout l'intérêt qu'on y a attaché. D'une part, nous ne voyons pas comment on habituerait les enfants, naturellement si légers et si peu persévérants dans l'observation, à savoir regarder, analyser, voir sous toutes les faces, comparer et enfin décrire méthodiquement les objets, si l'on ne commençait pas en quelque sorte par les y exercer au moyen d'interrogations spéciales et par une sorte de gymnastique intellectuelle, c'est-à-dire par un certain nombre de leçons de choses qui leur donnent en quelque sorte le cadre, la forme et l'ordre des questions qu'ils ont à spnser à propos de tout objet : la leçon de chosee doit donc former un exercice distinct dans l'ens seignement élémentaire. Et d'autre part, cet exercice serait bien stérile, s'il ne laissait pas assez de traces dans l'esprit de l'élève pour lui faire prendre l'habitude d'opérer de la même façon au cours de toutes ses études, de toutes ses investigations. La leçon de choses ne doit pas seulement fournir un certain fonds de connaissances, elle doit permettre d'en acquérir de nouvelles en nombre indéfini et toujours d'après les mêmes règles, dans le même esprit, par des applications réitérées et infiniment diversifiées de l'intuition. Dans la leçon de choses, on observe un objet, non pas seulement pour le connaître, mais surtout pour apprendre à observer. La leçon de choses peut donc disparaître à un certain moment sans que la méthode intuitive disparaisse avec elle.

Toute la difficulté du procédé pédagogique vient de ce qu'il est assez malaisé de lui conserver précisément son caractère essentiel, la vivacité, la fraîcheur d'impression, la vue nette des choses, le contact direct avec la réalité : de même que l'œil se fatigue à regarder indéfiniment un objet ou que l'ouïe sémousse à la répétition prolongéfe d'un seul son, de même l'esprit le plus attentiet le plus porté à l'observation cesse d'observer et ne fait plus que se payer de mots si l'on veut trop longtemps le retenir en état d'observation en présence ou à propos du même phénomène. Cette vérité est surtout d'importance capitale pour les jeunes enfants, et elle rend compte en grande partie de l'insuccès très fréquent de ces « exercices d'intuition » qui n'ont plus rien d'intuitif. Plus encore que l'homme, l'enfant a bes oin de va riété, son attention ne se soutient pas si l'on ne fait rien pour l'aviver, si surtout on veut lui faire épuiser à force d'analyse et de minutie la totalité des aspects, des qualités ou des caractères que le même objet peut présenter. Où il y a ennui, il n'y a plus intuition: si l'esprit hébété s'endort, les sens n'agissent plus, ne perçoivent plus rien, ne fonctionnent plus, pour ainsi dire. Quand on a pendant deux ou trois leçons de suite fait considérer à des enfants une règle, un cube, une table, une porte ou un poêle sous prétexte de leur faire acquérir par des exercices successifs l'intuition des diverses qualités physiques ou géométriques de cet objet, on n'obtient plus rien d'euï que des mots; ils répéteront en chœur si l'on veut : « la table est rectangulaire » ou « la rèple a six faces et huit arêtes», mais ils détourneront malgré tout la tête, penseront à autre chose et ne voudront, pour ainsi dire, plus voir ni ces faces ni

INTUITION

cesarôtes;illeur suffit de les avoir constatées une fois ou deux ; toutes les répétitions qui suivent ne peuvent plus être que machinales.

Or, il ne faut pas l'oublier, l'intuition sensible est une faculté qui ne peut, comme toutes les autres, se développer que par une suite d'exercices sagement réglés; et il est indispensable qu'elle se développe, sous peine d'être frappée de stérilité. Rousseau le disait déjà très justement : «Nous ne savons ni toucher ni voir, ni entendre que comme on nous l'a appris; exercer ses sens, ce n'est pas seulement en faire usage, c'est apprendre à bien juger par eux, et en quelque sorte à bien sentir. » Si l'exercice aiguise, affine et fortifie nos facultés de perception externe, ce ne sont pas seulement les sens qui y gagnent, c'est le jugement : l'intuition sensible alors devient l'observation * ; l'enfant n'est plus seulement capable devoir et d'entendre, il sait regarder et écouter; il ne subit plus des sensations, il sait les faire naître, les diriger, les comparer, les distinguer, les mesurer, les analyser : il observe.

2° L'intuition dans les facultés inteHectuelles. — La méthode intuitive ne se borne pas à cette éducation des sens et par les sens : c'est par là qu'elle commence sans doute, mais pour se continuer en se généralisant de plus en plus. Pestalozzi lui-même, bien qu'il ait surtout insisté sur l'intuition sensible, a, dans plusieurs passages de ses écrits et aussi par toute sa pratique pédagogique, assigné un rôle important à l'application des procédés intuitifs aux enseignements même qui ne comportent pas la démonstration par les sens. Malheureusement ni Pestalozzi, ni ses disciples ne parvinrent à dresser un véritable plan d'études fondé sur l'intuition : les exercices d'observation limités d'abord à l'observation du corps de l'enfant, puis successivement étendus à d'autres objets de manière à élargir le cidre de l'encyclopédie des connaissances enfantines, devaient dégénéi-er très vite en un nouveau genre de routine et de scolastique. En vain essaya-t-on d'en varier le caractère en les étendant outre mesure, en y faisant entrer tout ensemble des exercices d'intuition, de pensée, de langage et même plus tard de lecture, de dessin et d'écriture. Une seule chose y manquait: l'esprit même de la méthode intuitive, c'est-à-dire l'appel au jugement, au libre essor de la pensée et de la parole ; certains pestalozziens arrivaient à faire en quelque sorte fabriquer des phrases et juxtaposer des idées automatiquement. Et le jour vint où le procédé dit intuitif put être considéré comme le pire obstacle à la méthode intuitive. Aujourd'hui, en Allemagne, comme en Amérique, comme en Suisse, comme en France, ce que tous les pédagogues sont unanimes à recommander, pour toutes les formes et tous les degrés de l'enseignement, c'est l'application non de telle ou telle recette plus ou moins mécanique, mais de toutes les méthodes excitatricps de la pensée, pour employer le mot si juste de Diesterweg.

En quoi consiste la méthode intuitive dans toutes les éludes primaires qui ne se peuvent borner aux leçons de choses ? En une certaine marche de l'enseignement qui réserve à l'enfant le plaisir et le profit, sinon de la découverte et de la surprise, ce qui serait peut-être trop promettre, au moins de l'initiative et de l'activité intellectuelle. On peut dire qu'on l'instruit par intuition, alors môme qu'on ne lui montre ni objets ni images, toutes les fois qu'au lieu de lui faire suivre passivement son maître et répéter docilement une leçon toute faite, on le provoque à chercher, on l'aide à trouver, on le met sur la voie, suivant une vieille et et bien juste image , lui laissant ensuite le méiiVe d'y faire quelques pas de lui-même. Il y a pour cet emploi de la méthode intuitive

dans l'enseignement primaire une condition générale d'où toutes les autres dépendent : c'est de bien s'entendre sur l'ordre à suivre dans les démonstrations de toute sorte dont se compose l'enseignement à ses divers degrés. Quand l'enfanta été bien préparé par l'exercice gradué de l'intuition sensible, il a une certaine puissance de jugement et même de raisonnement spontané, primesautier, implicite. Le même enfant, élevé d'une autre façon, guidé de trop près et enfermé trop étroitement dans les cadres d'un enseignement abstrait et didactique, présenterait, au contraire, tous les caractères de la passivité, de l'incuriosité d'esprit et de cette sorte « d'asso*ipissement» que décrivait Fénelon et dont il voulait qu'on le tirât à tout prix « en remuant promptement tous les ressorts de l'âme de l'enfant ».

C'est précisément à quoi tend la méthode intuitive : elle parvient à faire penser l'enfant, parce qu'elle le laisse penser à sa façon et non à la nôtre, parce qu'elle le fait marcher de son propre pas et non du pas de son maître.

On pourrait presque dire qu'il y a deux logiques : celle de l'enfant et celle de l'adulte, l'une qui est toute naturelle et intuitive, l'autre plus savante, plus réfléchie, plus méthodique. C'est une grande tentation pour le maître de suivre cette dernière voie, parce que c'est la seule rationnelle, la seule qui satisfasse son esprit à lui, son besoin d'enchaînement et de déduction régulière : c'est celle qui est vraiment naturelle à l'homme fait. Elle va du simple au composé, du principe à la conséquence, de la règle à l'exemple. Et c'est justement ce qui fatigue et rebute l'enfant.

Avide de connaître, de juger, d'agir, de vivre enfin par l'intelligence comme par tous ses organes, impatient de les exercer dans le vif de la réalité, l'enfant comprend mal et subit difficilement les lenteurs de notre exposition méthodique et progressive qui le retient si longuement sur les éléments abstraits des choses au lieu de le mettre en face des choses elles-mêmes.

Et les anciennes méthodes étaient inexorables au nom de la logique sur la nécessité de ces interminables préliminaires Voulait-on apprendre à à l'enfant à lire? On prétendait commencer par lui apprendre toutes ses lettres, puis leurs combinaisons en syllabes, avant d'arriver à un mot et surtout à une phrase. Quel désert à traverser pour la pauvre petite intelligence 1 De la lecture on passait à l'écriture et l'on procédait de même : non pas le mot d'abord, non pas même la lettre, mais les jambages, les a bâtons ». Qui ne se rappelle les longues pages de «bâtons» de sa première école? Et de même à mesure qu'on passait à quelque autre étude : en géographie, la nomenclature et la définition apprise par cœur de tous les termes géographiques, et puis la définition de la terre , sa division en océans et continents, et leur énumération et l'énumération de leurs subdivisions, le tout avant d'arriver à un seul nom familier à l'enfant, à un seul objet de sa connaissance.

Tout cela était-il absurde, illogique, déraisonnable? Nullement. C'était la marche d'un esprit mûr qui, sachant réduire en idées abstraites la science qu'il doit étudier, prend tout d'abord les plus simples et les enchaîne graduellement en combinaisons de plus en plus complexes et toujours rigoureusement subordonnées les unes aux autres. Tout autre est la marche de l'esprit enfantin qui veut aller vite et joyeusement du connu à linconnu, du concret à l'abstrait, du facile au difficile, plutôt par bonds que pas à pas. On a dit quelquefois que l'intelligence de l'enfant est capricieuse : elle ne l'est pas, elle nous semble l'ôtre parce qu'elle n'a pas la continuité et la régu-

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