REED

sont dan» le milieu où ils vivent, dans les faits familiers qui les entourent, et aussi celles que leur apporte l'enseignement de chaque jour. L'invention, quoi qu'on fasse, ne jouera jamais un grand rôle dans les devoirs de l'école primaire; et si l'on veut, pour l'élévation et l'agrandissement do l'esprit des élèves, leur faire traiter quelques sujets en dehors de ce cercle un peu restreint, il faudra que les idées qu'ils auront k exprimer leur soient suggérées par des lectures ou des entretiens préalables : dans ce cas encore, leur travail sera, au moins en grande partie, un travail de mémoire et d'arrangement, de rédaction en un mot.

Il semble donc que la rédaction doive être le principal exercice de style à l'école primaire ; mais elle y aura des caractères un peu particuliers. Les maîtres n'y font pas de leçons, à proprement parler : nous entendons des leçons exprofesso, des leçons qui se débitent tout d'une haleine; ce qu'on y appelle plus généralement leçons, ce sont des explications, des réflexions, des entretiens à propos des diverses matières qu'on y étudie; les instituteurs, d'un autre côté, ne peuvent pas demander aux élèves de prendre des notes et de faire une véritable rédaction : ceux-ci en seraient incapables. On fera bien pourtant, si l'on veut qu'il leur en reste quelque chose dans l'esprit, de leur demander, à eux aussi, après chaque leçon orale, un travail écrit fixant les idées essentielles qui auront été développées. Quelques mots, écrits au tableau noir, seront les points de repère qui les aideront à retrouver ce qui aura été dit. Leur travail, comme dans un ordre d'enseignement plus élevé, consistera donc à disposer dans un ordre méthodique ce qu'ils auront retenu et à l'exprimer en termes propres, clairs et précis. Ce sera, pour eux aussi, une rédaction. La morale, l'histoire, la géographie, les sciences usuelles surtout fourniront une ample matière à ces sortes de devoirs. Excellent exercice, parce qu'il force les élèves à écouter attentivement la parole du maître, parce qu'il fixe dans leur mémoire fugitive la trace que l'enseignement oral y avait seulement déposée, parce qu'enfin, dans une classe nombreuse, il permet au maître un contrôle prompt et facile de l'attention comme du travail de chacun, contrôle sans lequel il ne sait pas toujours s'il a été bien compris, ni si sa leçon a marqué un progrès pour toute sa classe.

Quant aux sujets qui sont autre chose que la reproduction d'une leçon, d'un fragment de cours, aux sujets dits d'invention et qui constituent à proprement parler l'exercice de style, il est bien difficile que souvent encore ils ne revêtent pas un peu le caractère de la rédaction. La méthode généralement recommandée pour ces sortes de sujets est celle-ci : la matière est indiquée; puis toute la classe se met à l'œuvre pour la traiter oralement. Chacun cherche et propose ce qu'il a trouvé: le maître approuve ou désapprouve, accepte ou rejette, et donne ses raisons. Si les élèves ne trouvent rien ou s'ils ne trouvent pas ce qui convient véritablement au sujet, il les aide par des questions, il les met sur la voie. A mesure qu'une idée proposée a été reconnue bonne, elle est notée au tableau noir, et l'on ne s'arrête que lorsque le sujet tout entier a été fouillé et qu'on est en possession des développements qu'il comporte. Reste ensuite à disposer ces idées dans l'ordre le plus convenable au but qu'on se propose d'atteindre : c'est encore un travail que dirige le maître. Le canevas établi, les élèves prennent la plume et écrivent. Mais qui ne voit qu'ainsi entendu (et c'est ainsi qu'il faut l'entendre le plus souvent, si l'on veut que les élèves ne travaillent pas dans le vide et ne remettent pas des devoirs informes), l'exercice de style ne diffère pas sensiblement delà rédaction? Les idées

principales sont données; il ne s'agit plus que de trouver la forme qui leur convi'^nt et c'est là, comme nous l'avons dit, ce qui caractérise essentiellement la rédaction.

Un exercice injporté d'Amérique et qui commence à se répandre dans nos écoles, semble tenir le milieu entre les sujets ainsi préparés à l'avance et ceux qui doivent être traités sans canevas aucun : c'est la rédaction sur images. Les élèves sont invités à regarder et à dire ce qu'ils voient. Ici encore leur travail «si avant tout un travail d'arrangement et d'exjjression, puisque c'est l'image qui leur fournit les idées, qui leur donne le fond; il s'y môle pourtant une part plus ou moins grande d'imagination et de raisonnement, puisqu'ils doivent expliquer cette image et suppléer à ce qu'elle ne dit pas. A défaut des objets eux-mêmes qu'on ne peut mettre sous leurs yeux, ils en décrivent l'image à défaut d'une scène réelle dont ils n'ont pu êtrf les témoins, ils en décrivent la représentation figurée : c'est un exercice propre à les acheminer vers les exercices de pure imagination, et à ce titre il peut avoir sa raison d'être.

En résumé, les élèves des écoles primaires ne sont pas destinés à devenir des écrivains; ils n'écriront plus tard que lorsqu'ils auront quelque chose à dire : il ne semble donc pas que ce soient les sujets d'invention qui doivent être au premier plan de nos exercices scolaires. Mais ces élèves auront plus tard, quoi qu'ils fassent, à exprimer d'une manière correcte et claire les idées qui naîtront pour eux des besoins et des circonstances de la vie, et c'est à quoi l'école doit les préparer. C'est là l'objet de la rédaction. [I. Carré.]

BEED. — Sir Charles Reed, philanthrope anglais, mérite une place dans ce Dictionnaire pour la par t prépondérante qu'il a prise aux travaux du School Board de Londres, dont il a été le président de 1874 jusqu'à sa mort. No en 1819, Charles Reed était le fils d'un ministre indépendant, le D'Andrew Reed, connu comme fondateur de divers hospices pour les orphelins, les idiots et les incurables. Destiné à la carrière industrielle, M. Reed dirigea pendant de longues années une imprimerie à Londres, puis devint propriétaire d'une fonderie de caractères. Membre actif de l'Église congrégationaliste, il se consacra avec zèle à l'œuvre des écoles du dimanche ; il était président de la Société des écoles du dimanche, et membre du comité de la Société des traités religieux. Élu membre de la Chambre des communes en 1868 par le collège de Hackney (Londres; il prit part à >la discussion de i'Education Act de 1870, et fit partie dès l'origine du School Board de Londres. A la mort du premier président de ce corps, lord Lawrence, en 1874, il fut porté à la présidence; et c'est dans ces difficiles fonctions qu'il a rendu à la ville de Londres et à l'Angleterre entière des services qui feront vivre sa mémoire. La reine lui avait décerné le titre de chevalier peu après sa nomination h la présidence du School Bourd; en 1875, il fut envoyé comme commissaire à l'Exposition universelle de Philadelphie, et en 1878 à celle de Paris. Ayant donné sa démission de membre du Parlement en 1874, il fut réélu en 1880. Il est mort le 26 mars 1881, emporté à l'âge de soixante-deux ans par une pleurésie. « Il avait été élu à 1 unanimité président du School Board de Londres, a dit le journal le Standard dans un article nécrologique, non coiTime le plus capable, mais comme le plus acceptable pour tous les partis. Il pouvait s'entendre à la fois avec le non-conform)ste .e plus extrême, et avec les représentants de 1 Eglise d'Angleterre. Il serait injuste de le comparer, pour les talents, à des hommes comme lord bandon, le professeur Huxley, et quelques autres membres du premier School Board. Mais il avait