S CI
aï o T
du département
de l'État.
ISLANDE. — L'Islande, qui dépend politiquement du royaume de Danemark, a une superficie de 102,963 kilomètres carrés, et une population d'environ 70,000 habitants. Sa capitale, Reykiavik, est une bourgade de moins dw 3 OuO habitants. L'Islande a été peuplée au ix" siècle par des colons norvégiens, et l'ancienne langue de la Norvège s'y est conservée. Au moyen âge, la littérature islandaise a été la première en date parmi les littératures Scandinaves : l'île formait alors une république, et les sciences et les lettres y étaient en honneur. Au xiii* siè-^le, l'Islande perdit son indépendance, et depuis ce moment sa prospérité alla en déclinant.
L'Islande oflre cet exemple singulier d'un pays qui n'a presque pas d'écoles primaires, et où cependant l'instruction primaire est universellement répandue. Les pasteurs refusent de marier les illettrés, et on n'y en rencontre que très ex-
ceptionnellement. Ce sont les mères qui enseignent à leurs enfants la lecture, l'écriture et le calcul. « A sept ans, dit à ce sujet un Islandais, tous nos enfants savent lire, écrire leur langue et calculer: parmi les plus pauvres pêcheurs de la côte, il n'y en a pas un qui n'ait reçu co qu'on appelle une bonne instruction primaire. Nos mères sont nos institutrices, le boer (maison rurale islandaise) est notre école. Le pasteur le plus rapproché surveille les progrès des enfants, et celui qui n'aurait pas fourni la preuve d'une éducation suffisante ne serait pas admis à la confirmation. Une mère de famille islandaise ne survivrait pas au chagrin de voir son fils renvoyé par le pasteur, et l'on n'en connaît pas un seul exemple. Demandez au premier bambin venu qui lui a enseigné l'histoire et la géographie de la patrie, le nom des oiseaux et celui des fleurs, il vous répondra invariablement : «iWodre min (ma mère). »
Les propriétaires de domaines sont responsables de l'éducation non seulement de leurs propres enfants, mais de celle des enfants de leurs serviteurs et des familles de paysans qui habitent sur leurs terres. Les pasteurs et leurs suffragants sont tenus de surveiller cet enseignement domestique, et de s'assurer deux fois l'an, par une visite, des progrès des enfants.
Il existe cependant, dans un certain nombre de villages de la côte, des écoles primaires, dont le programme comprend, aux termes de la loi, l'instruction morale et religieuse, l'histoire nationale, la lecture, l'écriture et le calcul. Reykiavik a un gymnase, qui compte une centaine d'élèves, et des facultés de théologie, de médecine et de droit. Il a été en outre fondé récemment à Môdruvellir une école d'agriculture, où les branches d'enseignement sont l'agriculture, les langues (islandais, danois, anglais), la géographie, l'histoire, la physique , la chimie et la minéralogie.
ISRAÉLITES. — V. Alliance Israélite universelle et Juifs.
ITALIE. — Pour ce qui concerne l'histoire de l'éducation en Italie dans l'antiquité, nous renvoyons au mot Romains. Dans le présent article, nous navons à parler que de l'Italie au moyen âge et dans les temps modernes.
I. Résumé historique. — Le moyen âge. — Do ve au x* siècle, l'Italie subit le sort des autres parties de l'empire d'Occident : la double action du christianisme et des barbares avait fait disparaître l'ancienne culture païenne ; dans la société nouvelle, au milieu de la masse ignorante des vainqueurs et des vaincus, les seuls représentants des lettres furent quelques clercs au savoir généralement des plus bornés. Les roisostrogoths, nous dit-on, se montrèrent favorables à l'instruction et respectueux des grands souvenirs de Rome ; il faut reconnaître néanmoins que les maîtres les plus admirés de la science à leur époque, un Martianus Capella *, un Cassiodore *, un Boèce même, étaient d'assez pauvres philosophes et de bien médiocres écrivains. L'arrivée des Lombards, leurs guerres contre les Grecs, les incursions des Sarrasins, l'établissement de la domination franque, les luttes des successeurs de Charlemagne remplissent le reste de cette période, durant laquelle la nuit se fait toujours plus profonde. Pas d'écoles, sinon auprès des cathédrales et dans l'intérieur des cloîtres ; ces écoles, d'un caractère exclusivement ecclésiastique, ne sont destinées qu'au recrutement du clergé. Mais les prêtres eux-mêmes restent presque toujours plongés dans une crasse ignorance, et il est rare d'en rencontrer qui sachent lire l'Evangile. Un cdit du roi Loihaire, en 823, nous fait connaître les villes d'Italie où les élèves désireux d'appreudre le
ITALIE
ITALIE
grammaire trouveront des maîtres ; ce sont Pavie, Iv: oc, Turin, Crcinone, Florence, Ferrao, Vérone, Viconce et Civitale.
A partir du x» siècle, un peu do lumière commence à percer les ténèbres. Sous i'innuence des Arabes, dont les écoles d Espagne étaient si florissantes, les études sont peu h peu remises en honneur dans l'Europe chrétienne et particulièrement en Italie. Gerbert d'Aurillac, qui fut pape de 9fl9 à 1003 sous le nom de Sylvestre II, écrit des traités de géométrie et dastronomie, et introduit l'usage des chifires arabes ; Gui d'Arezzo simplifie la méthode d'enseignement de la musique. Les œuvres d'un certain nombre d'écrivains de l'antiquité sont rapportées d'Espagne en Italie. Salerne voit se créer, probablement dès le x* siècle, une école de médecine qui devint célèbre. Des écoles de droit se fondent à Rome, à Pavie, à Ravenne; on n'y enseignait d'abord que le droit canon, mais, après que les Pisans eurent retrouvé les Pandectes à Amalfi en 1135, le droit romain eut à son tour ses docteurs, et de nombreux élèves se pressèrent aux écoles de Bologne, de Padoue, de Modène, de Parme, de Plaisance, de Mantoue, de Pise, de Gênes, de Naples. L'empereur Frédéric II protégeâtes légistes ; il encouragea aussi l'étude de la médecine, et, lorsqu'il fonda l'université de Naples en 1224, il y institua une chaire d'anatomie. Les cités italiennes, fières de leurs libertés municipales, riches par leur commerce et leur industrie, ne se contentèrent pas de leur prospérité matérielle; elles voulurent y joindre la culture des lettres, des arts et des sciences, et rivalisèrent entre elles sur ce terrain comme sur celui des conquêtes politiques et commerciales. Outre les écoles des villes que nous avons déjà énumérées, les universités de Florence, de Sierre, de Lucques, de Pérouse, de Ferme, de Ferrare, de Vérone, de Palerme se fondèrent successivement. On peut citer, comme les deux types les plus remarquables de la culture italienne au xiii® siècle, le Napolitain Pierre Des Vignes et le Florentin Hrunetto Latini. Pierre Des Vignes, chancelier de l'empire sous le règne de Frédéric II, fut un légiste éminent, un ennemi déclaré du Saint-Siège, et un protecteur des lettres : c'est à lui et à son maître Frédéric qu'on fait remonter les premiers essais de poésie italienne. Brunetto Latini, écrivain et philosophe, possédait toute la science de son temps : exilé de Florence, il vécut longtemps à Paris, où il eut le Dante pour élève.
Avec le Dante (1265-1321) se termine le moyen âge en Italie. Le grand poète florentin a résumé dans sa Divme Comédie les croyances de son époque, en même temps que, dépassant l'horizon de ses contemporains par la puissance de son génie, il entrevoit déjà l'aube de la Renaissance.
La Renaissance. — C'est d'Italie que partit le grand mouvement d'émancipation intellectuelle qu'on a appelé la Renaissance. Dès le milieu du XIV* siècle, Pétrarque et Boccace donnent une vive impulsion à l'étude de l'antiquité. La première chaire de grec est fondée à Florence en 1360 sur l'initiative de Boccace. Bientôt des lettrés de Constantinople viennent en grand nombre en Italie enseigner leur langue et commenter les auteurs anciens : citons entre autres Emmanuel Chrysoloras, Théodore Gaza, Constantin Lascaris, Démétrius Chalcondyle. Parmi leurs disciples, grammairiens, philologues et poètes, il faut nommer Guarini, Laurent Valla, Philelphe, Ange Pohtien, Marsile Ficin, le célèbre imprimeur Aide Manuce, etc. Côme de Médicis crée à Florence la première biblioihèque, et la confie aux soins de Tomaso Parentucelli ; celui-ci, devenu pape sous le nom de Nicolas V, fonde à son tour la biblio- 1" Partie.
Ihèque du Vatican. Nous n'avons pas à refaire ici l'histoire des lettres et des arts en Italie au xv« et au xvi« siècle (V. l'article lialie de la JI* Partie); n'ayant à parler que des écoles et de la littérature pédagogique, nous mentionnerons seulement ceux dos écrivains italiens qui ont traité de l'art d'instruire la jeunesse. Parmi ceuxci, les plus connus, au xv* siècle, sont Mîjflfoo Vcgio *, auteur d'un Traité sur l'éducation, souvent attribué ' à tort à Philelphe *; le pape Pie II *, qui écrivit aussi un traité sur ce sujet; et Antonio de Ferraris, dont l'ouvrage intitulé V Education des Italiens est rempli de sentiments élevés et patriotiques. Au siècle suivant, on trouve le livre du cardinal Sadolot, De lifje>'is recte instituendis, celui du cardinal Alexandre Piccolomini, Dell' Istituzione morale libri XII, les dialogues italiens de Sperone Speroni sur divers sujets d'éducation et son discours sur l'allaitement maternel, l'ouvrage de Francesco Tommasi intitulé // reggimento del padre di famiglia^ et enfin le célèbre dialogue du Tasse*, Il padre di famiglia^ où le grand poète expose à Scipion de Goûzague ses vues sur l'éducation.
L'Italie posséda au xv* siècle un grand éducateur, le célèbre Victorin * de Feltre, qui, appelé à Mantoue en 1425 par le marquis François de Gonzague, y fonda l'école modèle connue sous le nom de Maison joyeuse. Il n'a pas laissé d'écrits ; mais son exemple exerça sur ses contemporains une influence féconde. Il sera parlé de son œuvre avec détails dans l'article spécial qui lui est consacré.
La réaction catholique. Les jésuites. Les écoles du peuple. — Le xvi* siècle s'acheva tristement pour l'Italie. Après avoir servi longtemps de champ de bataille aux souverains qui s'en disputaient la possession, elle tomba définitivement sous la domination étrangère. En même temps. l'Église, qui s'était vue menacée dans son unité, faisait un effort suprême pour rafl'ermir sa puissance et pour étouff'er l'esprit nouveau. Elle appelait à son secours l'inquisition, réorganisée à Rome sous le pontificat de Paul III, et les jésuites, auxquels lurent confiés les collèges de la plupart des villes d'Italie. Ce régime de compression des intelligences et des consciences ne tarda pas à stériliser le génie italien. Le grand Galilée, si cruellement persécuté par le Saint-Office pour avoir démontré le mouvement de la terre, fut le dernier représentant de l'esprit de la Renaissance.
En même temps que l'Église confiait aux jésuites l'éducation des enfants des classes aisées, elle s'occupait aussi d'ouvrir des écoles pour les pauvres. Saint Charles Borromée*, archevêque de Milan, créa les premières écoles du dimanche ; un peu plus tard, Calasanz* fonda les écoles pies et l'institut des piaristes. D'autres congrégations du môme genre se fondèrent successivement; mais leurs efforts pour tirer le peuple de l'ignorance ne produisirent que de minimes résultats, et les masses restèrent presque partout plongées dans l'ignorance et la superstition.
Le xviii* siècle. — Le xvii* siècle n'offre en Italie que le triste spectacle d'une décadence toujours plus profonde. Mais avec le xviii* siècle la domination des jésuites va finir. Le satirique Parini, qui professa les belles lettres à Milan, flagelle la corruption et la sottise de son temps ; dans son Ode à Céducation^ il place dans la bouche du centaure Chiron des préceptes remplis d'élévation et de sagesse. Gaspard Gozzi, le moraliste vénitien, publie divers ouvrages sur la réforme des études et sur les écoles qu'il faudrait substituer à celles des jésuites. Des philosophes et des jurisconsultes, Genovcsi, Vico, Beccaria, Filangieri, traitent avec hardiesse les questions de législation et d'économie sociale ; ils démontrent que le devoir d'un bon gouvernement est de
ITALIE
ITALIE
combattre l'ignorance. Grâce à leurs écrits, une opinion publique commence à renaître en Italie, et les princes se montrent disposés à écouter les hommes éclairés qui leur proposent des réformes. Tanucci, qui gouverna Na{)les de 1735 à 1776, sous les rois Charles et Ferdinand, favorisa le plus qu'il put le développement des sciences et de l'instruction ; après avoir expulsé les jésuites des Deux-Siciles en 17C7, il réorganisa les écoles et les collèges. A Parme, où régnait aussi un Bourbon dEspagne, le Français Dutillot, ministre de l'infant don Philippe, s'efforça d'attirer les hommes les plus éminents; il rendit une vie nouvelle à l'université, créa une académie des beaux-arts, une magnifique bibliothèque ; Parme fut pendant un temps le Weimar de Tltalie. A Rome même, un esprit plus libéral semblait souffler : Benoît XIV, qui aimait les lettres, se montra éclairé et conciliant; Clément XIV, le « doux Ganganelli », abolit en 1773 Tordre des jésuites. La Toscane et la Lombardie, sous le gouvernement du duc Léopold et de Joseph II, virent s'accomplir des progrès réels : Léopold, non content d'encourager l'agriculture, s'occupa sérieusement de l'instruction populaire ; par ses soins furent créés des orphelinats destinés à recevoir des jeunes filles pauvres, qui y apprenaient un métier. Joseph II fit participer la Lombardie aux réformes scolaires dont l'Autriche avait été dotée par linitiative de Felbiger* : l'édit du 14 août 17^*6 réorganisa les écoles rurales ; il stipulait que ces écoles seraient gratuites pour les indigents, mais que les enfants des familles aisées paieraient une rétribution, et qu'on y enseignerait, avec le catéchisme, la lecture, l'écriture et le calcul ; de nombreuses écoles élémentaires furent fondées dans les villes : en 1787, Milan vit s'ouvrir dix-sept écoles de garçons et douze écoles de filles, ainsi qu'une école normale [sciiola di metodo), dont la direction fut confiée au P. Soave*; c'est à cet éducateur distingué que sont dus les premiers livres élémentaires que l'Italie ait possédés, et, grâce à l'heureuse influence exercée par le groupe d'hommes que formèrent ses leçons, la Lombardie resta, jusqu'au milieu de notre siècle, comme le centre pédagogique de l'Italie. Venise et Gênes comptaient aussi des amis dévoués des lettres et de Tinstruction publique; nous avons mentionné déjà les écrits du Vénitien Gaspard Gozzi; ajoutons que c'est au Génois Garaventa que les Italiens font remonter l'honneur de la création des premières salles d'asile. — Seul le Piémont, par lequel nous terminons cette énumération, était resté en dehors de ce mouvement : le roi Victor-Amédée III, qui « préférait un tambour à un savant », avait fait de ses États une vaste caserne, et ce fut seulement quand les guerres de la Révolution eurent brisé son despotisme militaire que cette région de ritalio sortit à son tour de l'inertie où elle était restée.
Il faut ajouter maintenant que, pas plus en Italie que dans les autres pays d'Europe, les velléités de réformes qui signalèrent la seconde moitié du xviii^ siècle ne devaient aboutir. Les vieux abus étaient trop profondément enracinés ; les castes dominantes, noblesse, clergé séculier et régulier, tenaient trop à leurs privilèges. Les bonnes intentions des plus sages ministres se heurtaient à des résistances insurmontables, et une véritable émancipation intellectuelhi des classes populaires ne pouvait être l'œuvre de gouvernements qui reposaient sur un principe despotique. Apràs la disgrâce de Tanucci, le royaume des Deux-Sicilcs fut livré au néfaste gouvernement de la reine Marie-Caroline. A Clément XIV succéda Pie VI, sous le pontific;it duquel l'État romain fut « le plus mal administré de l'Europe après la Turquie ». En Toscane et en Lombardie,
les réformes de Léopold et de Joseph n'eurent qu'une durée éphémère. — Mais, avec la Révolution française, une ère nouvelle allait commencer.
La domination française. — Nous ne redirons pas ici les péripéties des longues guerres qui aboutirent au renversement successif des trônes de tous les anciens souverains italiens, ni les tentatives faites à la fin du xviii^ siècle pour organiser en républiques le Milanais, la Toscane, les États romains et napolitains. Rappelons seulement que, six ans après la proclamation de Napoléon comme empereur, toute l'Italie péninsulaire reconnaissait la domination française. Le Piémont, la Ligurie, Parme, la Toscane, une partie des anciens Etats de l'Eglise avec Rome, étaient directement annexés à l'empire napoléonien; la Lombardie, la Vénétie, Modène, la Romagne, les Marches, formaient le royaume d'Italie, où Eugène de Beauharnais remplissait les fonctions de vice-roi ; le royaume de Naples, gouverné d^abord par Joseph Bonaparte, était échu ensuite à Murât.
Dans les parties de l'Italie qui avaient été transformées en départements de l'empire français, l'instruction publique fut organisée conformément au décret impérial de 1808. Sur les rapports rédigés par Cuvier*et par d'autres fonctionnaires français qui furent envoyés en mission en Italie en 1809 et 1810, Napoléon ordonna la création de trois académies, celles de Turin, de Gênes et de Pise,^rattachées à l'Université de France. Les rapports que nous venons de mentionner sont insérés au tome IV du Recueil de lois et règlements concernant l'instruction publique, Paris, Brunot-Labbe, 1814 ; ils contiennent des détails très instructifs sur les établissements d'enseignement supérieur et secondaire qui existaient alors en Piémont, en Ligurie, à Parme et en Toscane ; malheureusement, toute la partie de ces rapports qui concerne les écoles primaires a été supprimée par les compilateurs du Recueil, et c'est précisément cette partie qui nous eût surtout intéressés. En 1813, Cuvier reçut la mission de réorganiser l'instruction publique à Home, devenue, elle aussi, le chef-lieu d'une circonscription universitaire française.
En 1802, la République cisalpine s'était donné une loi organique de l'instruction publique. Toutes les communes furent tenues d'avoir des écoles primaires; l'enseignement secondaire et supérieur fut réorganisé ; un Institut italien des sciences et des arts, créé à l'image de l'Institut national français, eut son siège à Milan et réunit dans son sein les savants, les écrivains et les artistes. Lorsque la République cisalpine fut devenue le royaume d'Italie, de nouvelles fondations vinrent s'ajouter à celles-ci : l'Ecole militaire, l'Institut géographique, l'Institution des sourdsmuets, celle des aveugles, etc.
A Naples, une ordonnance du roi Joseph, en date du 15 août 180G, imposa aux communes l'obligation d'entretenir des écoles primaires. En outre, toutes les provinces durent avoir un collège pour les jeunes gens et une maison d'éducation pour les jeunes filles. Des écoles spéciales furent créées : Ecole polytechnique, Ecole des arts et métiers, Ecole militaire, Ecole de marine, etc. Murât renouvela l'ordonnance de 1806, et y ajouta des dispositions nouvelles. Une commission nommée en 1811 pour élaborer un projet de réorganisation générale de l'enseignement présenta un rapport qui témoigne de vues élevées et d'une conception de l'instruction publique analogue à celle quo s'étaient formée les législateurs de notre Hévulution.
En somme, le régime français dota l'Italie de
créations utiles et balaya la plupart des anciens
abus. Mais il ne pouvait devenir pour ce pays le
oint de départ d'une régénération complète
ITALIE
ITALIE
parce qu'au lieu de s'appuyer uniquement sur la raison et la justice, il avait ses racines dans le milltarisrae et l'esprit de conquête. Aussi lorsque s'écroula la fortune de Napoléon, presque tout ce qu'il avait fondé disparut avec lui.
L Italie de I8li ù (a loi de 1859. — La Restauration de 1814 s'efforça de remettre partout les choses sur Tancien pied. Le pape rétablit les jésuites; Ferdinand I", rentré à Naples. abolit la constitution qu'il avait octroyée en 1812 pendant sa retraite en Sicile ; l'empereur François !«' déclara aux Lombards qu'il voulait « des sujets obéissants, et non des citoyens éclairés » ; l'Italie tout entière subit de nouveau la domination hypocrite des prôtres ou le joug brutal des princes absolus. Cependant, au bout de peu d'années, les souverains se virent obligés de tenir compte dans une certaine mesure des aspirations du parti libéral, et durent faire quelques concessions. Dans le royaume lombard-vénitien fut promulgué, en 1818, un nouveau règlement scolaire, qui, mis en vigueur en 1822, resta pendant longtemps le code de l'instruction primaire dans cette région de l'Italie : ce règlement établissait des écoles"*primaires de garçons et de filles, instituait des cours normaux à l'usage des maîtres et des maîtresses, divisait l'enseignement primaire en deux degrés, écoles élémentaires et écoles supérieures, et organisait en outre des écoles techniques. A Naples, une loi de 1819 remit en vigueur quelques-unes des dispositions édictées sous le régime français, et affranchit entre autres l'école primaire de la tutelle du curé ; mais après le mouvement révolutionnaire de 1820, la réaction sévit avec une nouvelle fureur, et le gouvernement napolitain se posa désormais en adversaire résolu de l'instruction et des écoles. Dans les Etats sardes, une ordonnance du roi Charles-Félix, en 1822, prescrivit à toutes les communes d'ouvrir une école élémentaire gratuite, où les enfants devaient apprendre la lecture, l'écriture, la doctrine chrétienne, les éléments de la langue italienne et l'arithmétique ; cette ordonnance toutefois, par l'inertie du pouvoir et des municipalités, demeura à l'état de lettre morte : les seules écoles qui s'ouvrirent furent celles des Frères ignorantins.
Des philanthropes, des patriotes tentèrent, par leurs efforts individuels, d'accomplir l'œuvre que les gouvernements négligeaient. La Toscane jouissait d'un régime plus libéral que les autres parties de l'Italie : un groupe d'hommes généreux entreprit d'y travailler au relèvement des classes populaires par l'éducation ; <;'étaient Lambruschini *, Enrico Meyer *, Thouar *, Tommaseo , Franceschi ; ils préconisèrent le système d'enseignement mutuel, réorganisèrent et multiplièrent les salle? d'asile, créèrent des écoles du dimanche. Une publication périodique, la Guida ddV educaiore, leur servit d'organe. En Lombardie, des pédagogues distingués, Sacchi, Gherardini,Cherubini, écrivirent des livres classiques, qui remplacèrent les manuels du P. Soave, et jetèrent les fondements de la méthodologie scolaire. Aporti *, qui avait ouvert à Crémone dès 1827 une salle d'asile modèle, et qui publia en 1833 son Manuel {Manuale degli asili infantili), se vit encouragé par le gouvernement autrichien. Le Piémont, sortant enlin de sa torpeur, appela Aporti, qui ouvrit h Turin, en 1844, un cours de pédagogie et de méthode. La même année, un disciple du P. Girard, Vitale Rosi , publiait son Manuel de l'école prép<iratoire, introduction à un cours d'études elémentaireSj qui exerça une heureuse influence.
loV "^^^^*'® P^'S. pour cette période antérieure à 184S, de statistique complète et détaillée de l'instrticiion primaire dans les différents États italiens; mais nous pouvons placer sous les yeux du lec-
teur quelques chiffres relatifs à la Lombardie et à la Toscane.
En 1818, il y avait, dans les 2 373 paroisses de la Lombardie, environ 900 écoles primaires de garçons et 300 écoles de filles. En 1822, le nombre dos écoles primaires des deux sexes s'élevait à 2 G30. En 1830, on comptait 2 267 écoles primaires de garçons avec 107 OoO élèves, 1 044 écoles primaires de filles avec 48 000 élèves; 53 écoles primaires supérieures de garçons, et 14 écoles primaires supérieures de filles.
En Toscane, dans la province de Pistoïa et de Prato, qui comptait 146 OOO habitants, sur 31000 enfants de 6 à 8 ans il n'y en avait en 1848 que 2 830 qui apprissent à lire et à écrire. Dans la province de Yaldarno, comptant 110000 habitants, 2 530 élèves seulement fréquentaient les écoles. Pour la Toscane entière, le nombre des enfants d'âge scolaire s'élevait à 142 000, garçons et à 131000 filles: le chiffre total des élèves des deux sexes était seulement de 28 '^67.
L'année 1848 fit naître dans toute l'Italie d'enthousiastes espérances de liberté politique et d'émancipation dujoug étranger, que ruinèrent les désastres de 1849. Mais le Piémont, après avoir vu sa force militaire anéantie àNovare, comprit enfin que c'était par l'éducation populaire qu'il fallait travailler à l'œuvre de la régénération et de l'unité nationale. Déjà un ministère de l'instruction publique avait été créé par décret du 30 novembre 1847, et la loi du 4 octobre 1848 avait imposé à chaque commune l'obligation d'avoir une école. La Société d'instruction et d éducation se fonda en 1 849 à Turin sous les auspices de Gioberti, de Rayoeri *, de Berti ; elle créa un journal dans lequel furent étudiées et discutées toutes les questions intéressant l'éducation. « Sous sa puissante impulsion, les institutions du passé, les méthodes vieillies et routinières, rajeunirent et prirent une vie nouvelle: des écoles primaires et des salles d'asile se fondèrent; les écoles de filles et les écoles normales furent créées; l'enseignement technique et professionnel, inconnu jusqu'alors en Italie, trouva un accueil empressé, comme étant celui qui répondait aux besoins de l'époque; des internats secondaires, dont on espérait plus qu'ils n'ont tenu, furent fondés dans les principales villes; l'université vit se créer des chaires nouvelles, et les facultés reçurent une direction plus scientifique. » (E. Celesia.)
Ce mouvement en faveur de l'instruction publique aboutit dix ans plus tard, après la guerre qui affranchit la Lombardie de la domination de l'Autriche, à la loi du 23 novembre 1859, rédigée par le ministre Casati. Cette loi, faite d'abord pour le Piémont, et étendue successivement à l'Italie entière, est restée jusqu'à présent la loi organique de l'instruction publique en Italie, sauf les modifications qui y ont été apportées par le décret du 22 septembre 1867 et la loi d . 15 juillet 1877.
De la loi de 1859 à 1880. — La loi du 13 novembre 1859 contient, en résume, les dispositions suivantes : L'instruction publique comprend l'enseignement supérieur, l'enseignement secondaire classique, l'enseignement technique, et l'enseignement primaire. A la tête de l'administration de l'instruction publique est placé un ministre, assisté d'un Conseil supérieur et de trois inspecteurs généraux, un pour chacun des trois ordres d'études. L'administration locale comprend : pour chaque université, un recteur; dans chaque chef-lieu de province, un provédlteur pour l'enseignement secondaire classique et renseignement technique, un in^pecteur provincial pour l'enseignement primaire, et un conseil scolaire ; dans chaque ohef-lieu d'arrondissement, un inspecteur d'arrondissement. — L'enseigne-
ITALIE
ITALIE
ment supérieur est donné dans les universités
{univenità). L'enseignement secondaire comprend deux degrés : celai du degré inférieur est donné dans les gymnases (ginnasi), celui du degré supérieur dans les lycées {licei). Il y a en outre des internats secondaires nationaux et communaux, sous le nom de convitti nazionati et de convitti cotnmunali, et des collèges classiques municipaux. L'enseignement technique comprend deux degrés : celui du degré inférieur se donne dans les écoles techniques [scuole teclmichë), celui du degré supérieur dans les instituts techniques {istituti tecnici) ; il y a aussi des écoles techniques municipales. L'enseignement primaire ou élomentaire comprend deux degrés : le programme du degré inférieur embrasse l'enseignement religieux, la lecture, l'écriture, l'arithmétique élémentaire, la langue italienne, des notions élémentaires du système métrique ; le programme du degré supérieur embrasse, outre le développement des matière du degré inférieur, les règles de la composition, la calligraphie, la tenue des livres, la géographie élémentaire, l'exposé des faits les plus saillants de l'histoire nationale, les notions des sciences physiques et naturelles applicables aux usages les plus ordinaires de la vie : à ces matières sont ajoutées, dans les écoles supérieures de gaiçons, les premiers éléments de la géométrie et le dessin linéaire; dans celles de filles, les travaux à l'aiguille. Le cours inférieur et le cours supérieur durent chacun deux ans; ils se composent l'un et l'autre de deux classes distinctes. Nul ne peut être inscrit au cours inférieur en qualité d'élève régulier s'il n'a atteint l'âge de six ans. L'instruction élémentaire est donnée gratuitement dans toutes le«i communes. Celles-ci y pourvoient à proportion de leurs ressources, et selon les besoins de leurs habitants. Dans chaque commune, il doit y avoir au moins une école où sera donnée aux jeunes garçons l'instruction élémentaire du degré inférieur, et une autre de même degré pour les jeunes filles; d'autres écoles devront également être ouvertes, au moins pendant une partie de l'année, dans les fractions de communes dont les habitants ne peuvent pas, à cause de la distance, profiter de l'école communale, et où il y aura plus de cinquante enfants. Deux communes peuvent, dans certains cas, être autorisées à n'avoir qu'une seule école. La fréquentation de l'école primaire du degré inférieur est obligatoire. Il doit être établi des écoles élémentaires du degré supérieur, de garçons et de filles, dans toutes les communes de plus de 4 OUO habitants. Pour enseigner dans une école élémentaire publique, il faut être porteur d'un brevet de capacité. Le traitement des instituteurs est à la charge des communes. Il est établi un certain nombre d'écoles normales pour former des instituteurs et des institutrices : ces écoles sont entretenues pour l'Etat. Les provinces ont, en outre, le droit d'ouvrir des écoles dites magistrales, pour former des instituteurs et des institutrices du degré inférieur.
Un décret du 15 septembre 1860, rendu sous le ministère de ftl. Mamiani, a complet^ le titre de la loi relatif aux écoles primaires par un Règlement pour Vvistruction élémeyitaire, qui est encore en vigueur. Le même ministre édicta, en date du 24 juin 18G0, un règlement pour les écoles normales et magistrales ; ce règlement fut modifié peu après par un règlement nouveau, dû au ministre De Sanctis, qui y joignit un progi anime d'enseignement (9 novembre 1861).
Quelques années plus tard, après la constitution définitive du nouveau royaume d'Italie, et lorsque le siège du gouvernement eut été transporté à Florence, le ministre ( oppino fit d'importants changements dans l'adminiaration
de l'instruction publique. Le décret du 22 septembre 1867 abolit les inspecteurs généraux que la loi avait placés à côté du ministre, et les remplaça par un provéditorat central des études secondaires et primaires ; il supprima, en outre, les inspecteurs provimiaux, qui étaient spécialement chargés de l'enseignement primaire : la surveillance de cet enseignement fut ajoutée aux attributions du provéditeur provincial ; enfin, il institua dans chaque canton ou mandement [mandamento) un délégué de mandement représentant le conseil scolaire provincial. En même temps (10 octobre 1867), de nouveaux programmes, pour l'enseignement secondaire classique, l'enseignement technique, l'enseignement normal et l'enseignement primaire, vinrent remplacer ceux qui avaient été en vigueur jusque-là.
Le 22 juin 1868, le sénat italien, a considérant que la loi du 13 novembre 1859 a déclaré l'instruction élémentaire obligatoire, mais sans spécifier de sanction relative à cette obligation ; et que l'instruction primaire gratuite et obligatoire a prodi^it dans plusieurs pays d'excellents effets, » invita le gouvernement à ouvrir une enquête sur la situation de l'enseignement primaire en Italie, sur le plus ou moins de résistance que rencontrait le principe de l'obligation dans les classes populaires, et sur les moyens les plus convenables de combattre cette résistance et den prévenir les conséquences. Les résultats de cette enquête ont été publiés en trois volumes {Documenti suli' istruzione elementare net regno d'italia ; Parte prima, 18tj8 ; Parte seconda, 1870: Parte terza,. 1872). Elle aboutit à la présentation, par le ministre Correnti, d'un projet de loi (17 avril 1872) qui ne fut pas discuté, le ministère ayant été renversé peu après. M. Scialoja présenta l'année suivante (28 janvier 1873) un autre projet qui instituait la sanction de l'obligation sous la forme d'une amende ; mais ce projet, par une singulière contradiction, rétablissait la rétribution scolaire, afin, disait l'exposé des motifs, de pouvoir améliorer les traitements du personnel enseignant.
Le projet de M. Scialoja ne fut pas adopté, non plus que celui de son successeur M. Bonghi (du 26 février 1875). Enfin M. Coppino, qui remplaça M. Bonghi, eut plus de succès : son projet présenté à la Chambre des députés le 16 décembre- 1876, est devenu la loi du 15 juillet 1877 sur l'obligation. Cette loi rendit passibles d'une amende les parents qui négligent de donner ou de faire donner Tinstruction élémentaire à leurs enfants âgés de plus de six ans; mais, au contraire du projet Scialoja, elle respecta le principe de la gratuité. En outre, l'art. 12 déclara pour la première fois d'une manière formelle que les dispositions de la loi du 13 novembre 1859 s'étendaient à toutes les provinces du royaume sans exception.
L'année précédente, une autre loi avait augmenté d'un dixième le chiffre minimum des traitements du personnel enseignant primaire (9 juillet 1876).
Une loi du Î6 décembre 1878, due au ministre De Sanctis, a organisé une caisse de retraite [monte délie pensioni) en faveur des instituteurs et des institutrices.
Enfin, par un décret du 30 septembre 1880, rendu sur la proposition du même ministre, ua nouveau règlement et de nouveaux programmes ont été édictés pour les écoles normales.
Nous arrêtons ici ce résumé historique. Nous allons exposer, dans la seconde partie de cet article, l'état actuel de l'instruction primaire en Italie, ainsi que les diverses léformes accomplies depuis 1881 par le ministre actuel, M. Baccelli.
11. État actuel de l'instruction primaire. — !• Principes nÉNÉuAux. — Giatiàlé. — Nous avons-
ITALIE
ITALIE
déjà dit qu'aux termes de la loi du 13 novembre 1859 « riiistniction élémentaire est donnée gratuitement dans toutes les communes» (art. 317). Le projet de M. Scialoja, qui autorisait les communes à percevoir une rétribution scolaire pouvant varier de 4 à 10 ou 20 fr. par an, a été écarté, et l'opinion sr-mble s'être définitivement prononcée en faveur du maintien de la gratuité.
Obliqation. — Voici les dispositions essentielles de la loi du 15 juillet 1877 concernant l'obligation et les sanctions pénales y relatives :
« Art. V. — Les enfants de l'un et de l'autre sexe qui ont atteint 1 agc de six ans révolus, et à l'instruction desquels les parents ou ceux qui les remplacent ne pourvoient pas soit au moyen des écoles privées, aux termes des art. 355 et 35G de la loi du 13 novembre 1859, soit au moyen de l'enseignement domestique, doivent être envoyés à l'école élémentaire de la commune.
» L'instruction privée se constate devant l'autorité municipale, par la présentation au syndic du registre de l'école, et l'instruction domestique par la déclaration des parents ou de leurs remplaçants, indiquant les moyens d'enseignement employés.
» L'obligation de pourvoir à l'instruction des enfants trouvés, des orphelins et des autres enfants sans famille accueillis dans les établissements de bienfaisance, incombe aux directeurs de ces établissements ; et lorsque ces enfants sont confiés aux mains de particuliers, l'obligation est transférée au chef de la famille qui reçoit l'enfant.
» Art. 2. — L'obligation mentionnée à l'art, l*"" reste limitée au cours élémentaire inférieur, qui dure dans la règle jusqu'à la neuvième année, et comprend les premières notions des devoirs de l'homme et du citoyen, la lecture, la calligraphie, les rudiments de la langue italienne, de l'arithmétique et du système métrique ; elle peut cesser plus tôt si l'enfant subit avec succès, sur les matières énumérées ci dessus, un examen qui aura lieu soit à l'école, soit devant le délégué scolaire, en présence des parents ou d'autres représentants de la famille. Si l'élève échoue, l'obligation est prolongée jusqu'à la fin de la dixième année.
» Art. 3. — Les parents ou leurs remplaçants, s'ils n'obéissent pas spontanément aux prescriptions de la présente loi, seront convoqués par le syndic et engagés à s'y conformer. S'ils ne comparaissent pas au bureau municipal, ou ne justifient pas l'absence de leurs enfants, ou ne les envoient pas à l'école publique dans le délai d'une semaine après l'avertissement, ils seront punis de l'amende établie par l'art. 4.
» Art. 6. — - Durant l'époque des vacances, les élèves seront tenus de fréquenter l'école du dimanche là où cette école existe.
^ » Après avoir achevé le cours élémentaire inférieur, les élèves devront fréquenter pendant un an l'école du soir dans les communes où cette école sera établie.
» Art. 8. — Les dispositions pénales édictées par la présente loi sont applicables dans tous les chefs-lieux de communes, et dans les fractions do commune où existe une école communale et où la population est agglomérée ou habite dans un rayon qui ne dépasse pas deux kilomètres.
» Art y. — La présente loi entrera en vigueur avec l'année scolaire 1877-1878 :
» 1° Dans les communes d'une population mouidre de 5 000 habitants, si elles ont au moins un instituteur du degré inférieur pour chaque fraction de 1000 habitants;
» 2° Dans les communes de 5 000 à 20 000 habi-
î^rif '. ^i ^^^^'^ °"^ *^ moins un instituteur pour I 200 habitants ; ^
» 3' Dans les communes d'une population supé-
rieure à 20 000 habitants, si elles en ont au moins un pour 1 500 habitants.
» Dans toutes les autres communes, la loi sera appliquée graduelh^ment, à mesure que la situation des écoles sera devenue conftrme aux conditions ci-dessus. «
Il résulte d'une publication faite en 1881 par le Bureau du statistique italien qu'en 1879. sur un total de 827!) communes, il y en avait 746 où la loi sur l'obligation n'était pas applicable, fauce d'écoles ou d'instituteurs; en outre, comme il est dit à l'art. 8 de la loi, les familles dont le domicile se trouve situé à plus de deux kilomètres de; l'école communale sont, de ce chef, dispensées de l'obligation : Je chiffre de cette population domiciliée en dehors du rayon scolaire et échappant en conséquence à l'action de la loi était, en 1879, de I 778 000 personnes.
Pour plus de détails sur les prescriptions relatives à l'obligaiion, V. la partie de l'article O'jUgation qui traite des législations étrangères.
Laïcité. — L'école primaire italienne n'est laïque, ni par le caractère du personnel enseignant, ni par celui du programme d'études. En effet, les instituteurs et institutrices ecclésiastiques sont admis au même titre que les laïques à enseigner dans les écoles tant publiques que privées; et la loi de 1850 place la religion au nombre des matières obligatoires d'enseignement de l'école communale (art. 315).
La proportion des laïques et des ecclésiastiques fprêtres, moines, congréganistes ou religieuses), d'après un document officiel rédigé sous la direc tion de M. A. Gabelli, à l'occasion de l'Exposition universelle de 1878, était alors de IG ecclésiastiques pour 84 laïques dans l'Italie entière ; dans l'Italie septentrionale et centrale, le rapport était seulement de 14 ecclésiastiques pour SG laï(|ues ; dans l'Italie méridion:ile, il était de 24 ecclésiastiques pour 76 laïques. En Ligurie, la proportion des ecclésiastiques atteignait 28 sur 100.
« Et pourtant, ajoute M. Gabelli, la Ligurie est une des régions de l'Italie où l'instruction populaire se développe le plus rapidement. Il faut donc conclure que la participation plus ou moins grande de l'élément ecclésiastique à l'enseignement dépond surtout d'habitudes et de traditions locales, qui ne sont pas inconciliables avec le progrès de l'instruction. On doit remarquer en outre que le nombre des ecclésiastiques qui se vouent à l'enseignement n'est pas toujours en proportion du nombre total des ecclésiastiques existant dans une région donnée. Dans la province de Home, par exemple, où le clergé est très nombreux, il y a seulement 15 ecclésiastiques enseignants pour 85 laïques. Ce qui est vrai, c'est que là où l'activité des laïques est plus grande, celle du clergé augmente aussi : ce dernier est en outra souvent stimulé à chercher dans l'enseignement une rémunération pécuniaire, là où les bénéfices de l'autel sont moins assurés, et où la foi est moins ardente et moins productive. »>
Quant à l'enseignement religieux, la loi de 1859, nous l'avons dit, en fait une des branches obligatoires du plan d'études primaires. Mais dix-huit ans plus tard, la loi du 15 juillet 1877 sembla abolir cet enseignement par prétérition : en cflet, en énumérant en son art. 2 les matières formant l'enseignement élémentaire inférieur, elle a omis la religion, et a introduit un enseignement nouveau, celui des devoirs de l'homme et du citoyen, que la loi de 1859 no connaissait pas. S'autorisant du silence de la loi de 1877, plusieurs villes ont rayé du programme do leurs écoles primaires renseignement religieux, et le gouvernement a laissé faire. Fait non moins caractéristique : les programmes de 1867 avaient inscrit au tableau d'emploi du temps des écoles normales deux leçons de religion
ITALIE
ITALIE
par semaine ; lorsque M. De Sanctîs publia les nouveaux programmes du oO septembre 1880, il supprima ces leçons de religion, et les remplaça par 1 enseignement w des droits et des devoirs ».
La tendance, depuis 1877, s'est donc accentuée dans le sens de la laïcité de l'enseignement, et, si la loi du l.S juillet 1817 existait seule, on pourrait dire que celte laïcité est un fait accompli. Mais, par une bizarre inconséquence, on n'a pas touché à l'art. 315 de la loi de 1859; en sorte que riialie possède sur le même sujet deux législations contradictoires, que le gouvernement peut appliquer et applique en effet selon ses convenances.
2. Autorités scolaires. — Depuis la nomination de M. Baccelli comme njinistre au commencement de 1881, d'importants changements ont été faits dans l'administration de l'instruction publique.
Une loi du 12 février 1881 a réorganisé le Conseil supérieur. Aux termes de la loi du 13 novembre 18ô9, ce Conseil se composait de vingt et un membres, tous nommés par le roi. La loi nouvelle l'a composé de trente-deux membres, dont seize sont à la nomination du ministre, et dont les seize autres «ont élus par les universités. Le ministre désigne dans le sein du Conseil quinze membres qui forment une commission {giunta) pour l'expédition des affaires courantes.
Un décret du 6 mars 1881 a supprimé le provéditorat central institué en 1867 au ministère ; il a réparti l'administration centrale en six divisions : direction générale des fouilles et des musées; division de l'enseignement supérieur ; division de l'enseignement secondaire classique ; division de l'enseignement technique ; division de l'enseignement primaire ; division de la comptabilité. Le même décret a créé un inspecteur général et neuf inspecteurs centraux.
Les conseils scolaires provinciaux, les provéditeurs, les inspecteurs d'arrondissement et les délégués de mandement ont gardé les attributions que leur ont données le décret du 22 septembre et le règlement du 3 novembre 1867. Au chef-lieu de chacune des 62 provinces du royaume siège un conseil scolaire, composé du préfet, président, du provéditeur, vice-président, et de dix conseillers, dont quatre sont des délégués de la province, deux des délégués de la commune chef-lieu; deux autres, un médecin et un comptable, sont nommés par le ministre; les deux derniers sont le proviseur du lycée et le directeur de l'école normale. Ce conseil, auquel appartient la surveillance de tout ce qui regarde l'instruction primaire et normale , l'instruction classique , et l'instruction technique, se réunit une fois par mois : il veille à l'exécution des lois et règlements, approuve les budgets des écoles publiques, sanctionne la nomination des instituteurs, donne son préavis sur la répartition des subsides aux communes et aux maîtres, surveille l'enseignement privé, etc.
Le provéditeur est spécialement chargé de ce qui concerne les lycées, les gymnases, les écoles techniques et les écoles normales. Il est nommé par le roi.
Les inspecteurs d'arrondissement visitent les écoles primaires doux fois par an. Le décret du 21 avril 1881 a institué un certificat d'aptitude aux fonctions d'inspecteur d'arrondissement ; no sont admis à passer l'examen qui confère ce titre que les instituteurs qui ont enseigné pe.idant six ans dans les écoles publiques ou les écoles privées dûment autorisées.
Le rôle organique du personnel, du 6 mars 1881, indique pour tout le royaume 66 provoditeurs, divisés en cinq classes, aux appointements de 3 500, 4 000, 4 500, 5 000 et 0 OUO francs, et seulement 147 inspecteurs d'arrondissement, divisés
en quatre classes, aux appointements de 1 500, ; 2 000, 2 500 et 3 000 francs.
j Les délégués de mandement sont nommés par ! le ministre, sur la proposition du conseil scolaire provincial, pour le terme de trois ans. Leurs fonctions sont gratuites.
3. Personnel enseignant. — Préparation et titres de capacité. — La préparation du personnel enseignant primaire a lieu dans les écoles magistrales, dont le cours dure deux années, ou dans les écoles normales, dont le cours dure trois années. Les brevets de capacité {patenti (fidoneità) sont de deux degrés, inférieur et supérieur ; les instituteurs et institutrices munis seulement du brevet inférieur ne peuvent enseigner que dans les écoles primaires du dogré inférieur. Il y a chaque année une session d'examen dans toutes les localités où existe une école normale ou une école magistrale. Les aspirants au brevet inférieur doivent avoir dix-huit ans, les aspirants au brevet supérieur dix-neuf ans; les aspirantes sont admises à dix-sept et à dix-huit ans.
La possession du brevet est indispensable pour être admis à enseigner dans une école publique, sauf l'exception suivante : les écoles qui ne sont ouvertes qu'une partie de l'année peuvent, à défaut de candidats munis du brevet, être confiées à des personnes qui ne sont pas pourvues de ce titre, mais que le conseil provincial aura autorisées à cet effet (L. 13 nov. 1859, art. 329). Le règlement du 15 septembre 1860, art. 02, autorise toutefois d'autres dérogations à la loi.
En 1877, sur 37 623 instituteurs et institutrices enseignant dans les écoles publiques, 18 612 étaient d'anciens élèves des écoles normales, 7 632 avaient obtenu le brevet à la suite d'une préparation personnelle ou faite dans des écoles privées; 9 829 étaient porteurs de diplômes provenant des gouvernements déchus, et 4 500 ne possédaient aucun titre et n'enseignaient qu'en vertu d'une autorisation provisoire.
Nomination. — La nomination des instituteurs et des institutrices des écoles communales est faite par les conseils municipaux. ^Loi de 1859, art. 332.)
La première nomination est faite pour deux ans; les nominations ultérieures pour un terme de six ans au moins, ou à vie. Aucun instituteur ne peut être nommé à titre définitif, avant d'avoir atteint l'âge de vingt-deux ans ; jusqu'à ce qu'ils aient atteint cet âge, les instituteurs sont nommés à titre d'essai, et confirmés d'année en année (Loi du 9 juillet 1876, art. 3). Toute nomination doit être soumise à l'approbation du conseil scolaire provincial. Avec l'autorisation de ce conseilla commune et l'instituteur peuvent conclure une convention d'une durée moindre de six ans.
La commune ne peut renvoyer un instituteur ou une institutrice avant l'expiration du terme convenu, à moins de motifs graves, sur lesquels prononce le conseil scolaire provincial; ces motifs sont : la négligence habituelle dans l'exercice des devoirs professionnels, le non-accomplissement des engagements pris, l'immoralité. Le conseil scolaire peut prononcer en outre contre les instituteurs et institutrices les peines suivantes : la censure ; la suspension jusqu'à trois mois; la déposition, qui entraîne l'incapacité d'enseigner pour un terme variant de six mois à deux ans ; l'interdiction temporaire, qui ne peut être inférieure à trois ans, et rintcidiction perpétuelle.
Les instituteurs italiens se plaignent depuis longtemps de la situation précaire que leur fait le mode actuel de nomination par les communes. Un certain nombre d'entre eux ont adressé, en 1880, au Parlement une pétition demandant que la nomination soit faite à l'avenir par lÉtat. On i». annoncé que M. Baccelli préparait un projet der
ITALIE
ITALIE
loi qui attribuerait la nomination aux conseils scolaires provinciaux, ce qui serait un moyen terme.
Tmitementa. — Voici les dispositions de la loi de I8,.0 relatives aux traitements du personnel enseif^nant primaire :
u Pour la fixation du chiffre du traitement à accorder aux maîtres, les écoles primaires sont distinguées en écoles urbaines et en écoles rurales. Les écoles urbaines sont divisées en trois classes, selon la richesse et la population de la ville où elles sont établies; les écoles rurales sont divisées aussi en trois classes, selon la richesse de la commune et la population des localités où elles sont établies (art. 338).
» La classification des écoles sera faite par les préfets, qui entendront à ce sujet les municipalités et prendront l'avis des sous-préfets et des conseils scolaires provinciaux. Le traitement accordé aux instituteurs des écoles ainsi classées ne pourra être inférieur au minimum établi par le tableau ci-joint. Ce minimum sera réduit d'un tiers pour les institutrices. Les sous-maîtres et les sous-maîtresses n'auront droit qu'à un traitement égal à la moitié de celui des titulaires (art. 341).
» Les écoles communales établies dans les communes ou les fractions de commune d'une population inférieure à 500 habitants, et celles qui ne sont ouvertes qu'une partie de l'année, ne sont pas soumises à la classification. Les municipalités déterminent, sous réserve de rapprobation de l'autorité supérieure, chacune suivant ses ressources, le traitement à accorder aux instituteurs ©t aux institutrices de ces écoles (art. ;i43).
» Les communes pourvoient aux traitements des instituteurs et des institutrices, et aux autres dépenses occasionnées par l'établissement et l'entretien de leurs écoles, au moyen des revenus affectés à l'instruction primaire, de leurs revenus propi-es, et dn produit de la taxe communale ordinaire (art. 3i4).
» l/Etat viendra, par des subventions annuelles, en aide aux communes qui, vu l'insuffisance de leurs revenus ou la pauvreté de leurs habitants, ne seront pas en état de pourvoir aux dépenses que la présente loi leur impose (art. 3i5).
» Si les provinces accordent des subsides pour le même objet, ils seront appliqués de préférence aux dépenses de premier établissement des écoles et à l'entretien du matériel ; tandis que les subsides de l'Etat seront appliqués aux dépenses de trnitomentdu personnel enseignant » (art. 340).
Voici le tableau des traitements minima tels que les avait établis la loi de 1859:
Calégories d'écoles.
Urbaines. ..
Rurules ....
Degré
Supérieur 1 ilOO
Inférieur 900
Supérieur 800
Inférieur ' 650
Classes
lOO
La loi du 9 juillet 1876 a, comme nous l'avons déjîi dit, apporté une légère amélioration à ces traitements. On y lit, à l'article l*' :
« Le minimum des traitements des instituteurs de chaque catégorie est augmenté d'un dixième. Dans les communes dont la population est moindre de 1 000 habitants, et uù le taux de l'impôt foncier a déjà atteint le maximum prévu par la loi, cette augmentation de traitement sera à la charge de l'Etat. »
Il est question d'une nouvelle et prochaine augmentation dans le chiffre de ces traitements (V. Traitements, p. 2900).
Pensions de retraite. — La loi de 1859 prévoyait (art. 347) la création d'une caisse de re-
traites pour les instituteurs et les institutrice». Cette institution a été organisée par la loi du 16 décembre 1878. La caisse de retraites est alimentée par les contributions des communes, du personnel enseignant, de l'Etat e des provinces. Les communes doivent verser annuellement une somme égale à 2 0/0 du chiffre des traitements minima de leurs instituteurs; l'Etat et les provinces en font autant pour les écoles entretenues par eux ; les instituteurs et institutrices versent également le 2 0/0 de leur traitement minimum légal; enfin l'Etat accorde pendant dix ans, de 1879 à 1889, une subvention extraordinaire de 300,000 francs. Les pensions de retraite ne commenceront à être payées qu'à partir du l*' janvier 1S89, les versements des dix premières annéei devant servir à constituer le capital.
4. Ecoles primaires. — Chaque commune est tenue de posséder deux écoles primaires, l'une pour les garçons, l'autre pour les filles. La môme obligation existe pour les hameaux ou sections de commune ayant une population supérieure à 500 habitants. Dans les hameaux ou sections de commune dont la population est inférieure à 500 habitants, la loi se contente d'exiger une école mixte quant aux sexes, et seulement lorsqu'il existe 50 enfants en âge de la fréquenter. Du reste, la loi établit la maxime générale que dans chaque commune les écoles doivent être en nombre suffisant pour satisfaire aux besoins de la population, calculés sur les bases suivantes: admission à l'école de tous les enfants de 6 à 12 ans, et limitation à 70 du nombre des enfants qui peuvent être reçus dans une même classe. Ces dispositions n'ont pas été jusqu'ici exécutées d'une manière rigoureuse, et il ne semble pas probable qu'elles puissent l'être d'ici à longtemps encore.
A l'occasion de la mise en vigueur de la loi du 15 juillet 1877 sur l'obligation, le gouvernement a fait faire une élude très approfondie du rapport du nombre des écoles au chiffre de la population dans chaque commune. Voici les résultats qui ont été constatés pour l'année 187(!-1877 :
Il y avait h ce moment, dans toute l'Italie, 38 255 écoles communales du jour, savoir 18 991 écoles de garçons, 14 630 écoles de filles, et 4 G34 écoles mixtes. Si on y ajoute 9 I5G écoles privées (3 864 de garçons, 4 312 de filles, et y20 mixtes), on obtient un total de 47 411 écoles primaires du jour.
Le rapport entre le nombre des écoles et le chiffre de la population était d'une école publique pour 700 habitants, et d'une école en général, publique ou privée, pour 565 habitants. En considérant séparément les diverses régions, on trouve que dans l'Italie septentrionale, le rapport est d'une école (publique ou privée) pour 443 habitants; dans l'Italie centrale, d'une école pour 571 habitants; dans l'Italie méridionale, d'une école pour 698 habitants; dans l'Italie insulaire, d'une école pour 93(J habitants. Le tableau cidessous indique la condition respective des communes sous ce rapport:
Communes qui ont au moins une école par fraction de
COO hab. "00 hab. 800 hab.
Italie septentrionale...
— centrale
— méridionale
— insulaire
Tout le royaume... 4 406
pins da $00 hab.
Le chiffre des communes qui n'avaient aucune école de garçons était de 96 ; celles qui n'avaient aucune école de filles étaient au nombre de 3 )8. Parmi les hameaux ou sections de commun»' s ayant une population supérieure à 500 habitants
ITALIE
ITALIE
et tenus par conséquent h posséder des écoles tout comme les chefs-lieux de communes, il y en avait 703 sans écoles de garçons, et 1343 sans écoles de filles; quant aux hameaux ou sections de communes ayant une population moindre de 500 habitants, et no possédant aucune école, le nombre n'en est pas indiqué.
Le cours d'instruction primaire est divisé en quatre années, et comprend deux degrés de deux années chacun, le degré inférieur et le degré supérieur. Seules, les communes qui comptent une population de plus de 4 000 habitants sont tenues de faire donner l'enseignement du degré supérieur. Dans toutes les autres, on se contente de l'école du degré inférieur.
Dans les communes rurales, l'école, dans la règle, n'a qu'un maître et par conséquent qu'une classe. Ces écoles de campagnes à une seule classe, dans lesquelles le programme ne va pas au delà de la lecture, de l'écriture, et des premières opérations du calcul, forment l'immense majorité. Ce n'est que dans les communes de 2 000 à 4 000 habitants qu'on rencontre des écoles à deux classes, donnant un enseignement un peu plus développé.
Les locaux scolaires sont généralement peu satisfaisants. La statistique italienne ne dit pas combien de communes sont propriétaires de leurs maisons d'école, et combien se contentent de les louer : mais il est trop certain que ces dernières forment la très grande majorité, et que par suite, les constructions dans lesquelles sont installées la plupart des écoles primaires sont loin de répondre aux exigences de l'hygiène et de la pédagogie.
Dans les communes de plus de 4 000 habitants, où le cours primaire supérieur est organisé, l'enseignement est ordinairement restreint à la langue, à la grammaire, à l'arithmétique, à la calligraphie, avec les travaux à l'aiguille pour les jeunes filles ; les autres matières du programme ne sont enseignées qu'au moyen du livre de lecture. Toutefois, dans quelques grandes villes, il existe des leçons spéciales do géographie et de dessin.
Un décret du 28 mai 188*2 a institué un examen de sortie pour la 4^ classe de l'école primaire (c'est-à-dire pour la dernière année du cours supérieur). Cet examen a lieu en présence d'une commission composée de l'instituteur de la classe, d'un autre instituteur désigné par la municipalité, et de deux professeurs appartenant l'un à un gymnase, l'autre à une école technique, désignés parle conseil scolaire provincial ; elle est présidée par un inspecteur d'arrondissement. L'examen comprend : 1° une épreuve écrite et une épreuve orale sur la langue italienne; 2° une épreuve écrite et une épreuve orale sur l'arithmétique et le système métrique; 3° une épreuve orale dans laquelle l'élève, après avoir lu un passage du livre de lecture de la 4' classe, doit en expliquer le sens, et répondre aux questions qui lui seront posées à ce sujet. Les élèves qui auront subi l'examen avec succès recevront un diplôme de « licence de la 4* ch.sse élémentaire ». Tout porteur de ce diplôme pourra être admis, sans nouvel examen, dans la classe inférieure d'un gymnase ou d'une école technique .
Ce décret est une tentative, qui méritait d'être signalée, pour relier pratiquement l'enseignement primaire à l'enseignement secondaire.
S. Ecoles nohmales et magistrales. — Les écoles normales comprennent un cours do trois années; les deux premières années d'otudes con- j duisent au brevet inférieur, la troisième année au i brevet supérieur. Les écoles dites magistrales sont : des écoles normales dont le cours d'études ne j dure que deux ans et ne conduit qu'à l'examen du brevet infciieur. Les écoles normales appartiennent, soit au gouvernement, soit aux provinces : |
il y avait, en 1877, 48 écoles normales de l'État (22 pour les instituteurs, et 20 pour les institutrices), et 13 écoles normales des provinces (4 pour les instituteurs, et 9 pour les institutrices). Les écoles magistrales sont des écoles privées, généralement subventionnées par l'Etat; il y avait, en 1877, 51 écoles privées, magistrales ou normales (19 pour les instituteurs et 32 pour les institutrices).
Il y a dans chaque école normale trois professeurs titulaires, dont l'un remplit les fonctions de directeur, et un certain nombre d'adjoints ou d'adjointes. Aux termes du règlement et des programmes du 30 septembre 1880, les matières d'enseignement, sont les suivantes: droits et devoirs; langue et littérature italienne; histoire et géographie; pédagogie, avec exercices à l'école annexe; arithmétique, comptabilité et géométrie; histoire naturelle, notions de physique, de chimie et d'hygiène; dessin ; calligraphie; gymnastique; chant; de plus, dans les écoles d'instituteurs, agronomie pratique, et dans celles d'institutrices travaux à l'aiguille. L'â^e d'admission est de 16 ans pour les élèves-maîtres, de 15 ans pour les élèves-maîtresses. L'admission a lieu à la suite d'un examen comprenant quatre épreuves écrites : une composition italienne, des questions sur le système métrique, une épreuve d'écriture et une de dessin, — et trois épreuves orales : lecture, explication et analyse d'un morceau en vers ou en prose; questions de calcul sur les nombres entiers et les fractions; questions de géographie générale et nationale ; pour les jeunes filles, il y a en outre une épreuve de travaux à l'aiguille.
L'examen du brevet de capacité inféiieur a lieu à la fin delà seconde année d'études. Les épreuves écrites comprennent: une composition italienne sur un sujet relatif à la conduite de l'école et à la vie morale et intellectuelle de l'instituteur; des problèmes sur l'arithmétique et le système métrique ; une épreuve de calligraphie ; une épreuve de dessin géométrique et d'ornement. Les épreuves orales s'étendent à toutes les matières enseignées durant les deuTc premières années d'éludés.
L'examen du brevet de capacité supérieur a lieu à la fin de la troisième année. Les épreuves écrites comprennent: une composition italienne sur une question d'enseignement ou d'éducation ; la résolution d'un problème d'arithmétique et de géométrie ; une épreuve de calligraphie ; une épreuve de dessin d'après la bosse. Les épreuves orales s'étendent à toutes les matières enseignées durant les trois années d'études.
Dans chaque école normale, c'est le corps enseignant lui-même [collegio degliinsegnanli), sous la présidence du directeur, qui veille à l'exécution des règlements, au progrès des études et à la discipline. Il se réunit en séance ordinaire tous les deux mois. Le plus jeune membre du corps enseignant rempli les fonctions de secrétaire.
Le conseil directeur que le règlement du 24 juin 18G0 avait placé à la tête de chaque école normale, et qui se composait de l'inspecteur primaire, du syndic de la commune, du directeur de l'école, et de deux délégués du conseil provincial, n'a plus d'autre attribution que de veiller sur l'internat (co«i;î//o) annexé à l'école.
Le règlement du 9 novembre 1861 a divisé les professeurs d'école normale en trois classes, avec 1500, 1800 et 2200 fr. d'appointements; le directeur touche 500 fr. en sus. Le traitement des adjoints peut aller do 600 à 1200 fr. (Règl. du 30 sept. 1880).
6. Salles d'asile. — Les salles d'asile {asili (Vinf(inzia) sont considérées comme institutions de bienfaisance, et relèvent à ce titre du ministère de l'intérieur.
ITALIE
ITALIE
La création des premières salles d'asile remonte, comme nous l'avons dit, au xvui^ siècle : ce fut le philanthrope génois Garaventa qui prit l'initiative de ces fondations charitables. Apurti, dans la prpmièro moitié du xix' siède, créa la méthode éducative des salles d'asile italiennes, et c'ost d'après ses principes que sont encore aujourd'hui organisés la pluport de ces établissements. Pourtant les idées de Frœbel ont rencontré des adeptes dans quelques grandes villes, surtout dans l'Italie du nord, et un certain nombre d'asiles ont été transformés en jardins d'enfants. Sur l'initiative de M. Vincenzo De Castro, de Milan, il s'est constitué, en 1881, une Ligue des salles d'asile et des jardins d'enfants, qui s'est donné pour mission la propagande des doctrines frœbeliennes.
Les salles d'asile italiennes sont tantôt des établissements communaux, tantôt des institutions appartenant à des sociétés, tantôt de simples entreprises privées. Le ministère de l'instruction publique vient en aide, par des subventions, à la plupart de ces établissements.
7. Enseignement des adultes. — Des cours d'adultes sont ouverts dans un grand nombre de communes, sous le nom d'écoles du soir [scuole serait) et d'écoles des dimanches et fêles {scuole festivï). Les dépenses de ces cours sont supportées parles municipalités, qui allouent une légère rétribution aux maîtres et aux maîtresses ; l'Écat intervient aussi par des subventions.
La loi du 15 juillet 1877 a rendu la fréquentation de ces écoles obligatoires pendant un an pour les élèves qui sortent de l'école primaire du degré inférieur.
Les écoles d'adultes n'ont produit que des résultats assez minimes. Les âges y sont trop mêlés, et le degré d'instruction des élèves qui le fréquentent est trop divers.
Le ministre actuel de l'instruction publique, M. Baccelli, a présenté en 1881 au Parlement un projet de réorganisation radicale des cours d'adultes. Il voudrait créer, sous le nom d'école populaire de complément, une institution qui n'existe encore dans aucun pays, une école destinée aux jeunes gens de seize à dix-neuf ans, dont le fonctionnement est expliqué dans les articles ci-dessous de son projet :
a Art. 1**^ — Il est institué, dans toute l'étendue du royaume, des écoles populaires de complémejit à Cinstruction obligatoire [scuolapopolare di comphmento aW istruzione obbligatoria). La durée des études y est de trois ans.
» Art. 2. — L'école populaire de complément sera divisée en deux cours parallèles de trois années chacun. L'un, quotidien, aura lieu le soir; l'autre aura lieu le jour, les dimanches et fêtes.
» Le cours quotidien du soir sera consacre au développement du programme d'instruction primaire; le cours du jour, des dimanches et fêtes, au développement d'un programme éducatif qui comprendra la gymnastique militaire, les éléments de l'instruction théorique et pratique du soldat, et le tir à la cible.
» Art. 4. — Sauf les exceptions mentionnées à l'art. 8 (concernant les élèves des instituts militaires, des écoles secondaires ou normales, elles infirmes), tous les jeunes gens qui se trouvent entre l'âge de seize ans révolus et celui de dix-neuf ans révolus sont tenus de fréquenter l'école populaire de complément. Les illettrés do quinze à seize ans fréquenteront une classe préparatoire annexée à cette école. »
« Voici en peu de mots ma pensée, dit M. Baccelli dans son exposé de motifs : une espèce de conscription qui, à l'âge do seize ans, réunisse la jeunesse autour d'un homme que sa carrière comme militaire aura profondément pénétre du
sentiment de la discipline et de l'ordre ; cet homme lui servira de guide dans les exercices qui peuvent le mieux inculquer aux jeunes gens ces précieuses qualités; l'habitude de l'obéissance au commandement, la gymnastiqu ■, le mouvement* au grand air, les évolutions, le maniement des arm^-s, le tir à la cible, serviront à la préparer ^ la vie du soldat, à laquelle tous peuvent être appelés pour la défense de leur pay?. Le fondement sur lequel doit reposer une armée, c'est l'esprit militaire de la population, le sentiment de la discipline répandu partout, l'habitud'i du maniement des armes, la santé, la vigueur physique, de laquelle dépend en grande partie le courage. Le ministre de la guerre tirera parti de ces qualités ; mais c'est au ministre de l'instruction publique à les faire naître. »
La question de la fréquentation de l'école complénientaire et des moyens de la rendre effective paraît à M. Baccelli facile à résoudre. « Croit-on vraiment, dit-il, qu'à la vue de cette troupe disciplinée, qui tous les dimanches fera sur la place ses évolutions et ses exercices, avec son drapeau, avec sa musique, avec ses armes, ils seront bien nombreux les jeunes gens qui resteront à bouder dans leur coin ? Croit-on que tandis quo leurs compagnons seront sur la place d'armes ou sur les bastions, s'exerçant au saut, à la course, ou au tir de précision, ils seront nombreux ceux qui préféreront l'oisiveté et la solitude ? Avec le besoin de mouvement, d'air, d'activité qu'on éprouve à cet âge, chacun de ces jeunes gens, sauf de rares exceptions, regardera comme une humiliation, comme une punition véritable de n'être pas là où sont tous les autres. Et s'il en est réellement ainsi, comme je le crois pour ma part, n'aurons-nous pas, dans les exercices gymnastiques et militaires, une garantie de la fréquentation régulière de l'école du soir ? Celui qui ne suivra pas régulièrement les cours du soir pourra être exclu, le dimanche, des évolutions gymnastiques, des promenades militaires, des exercices de tir. Si ce moyen ne suffisait pas, on aurait alors recours aux poursuites judiciaires. »
Ces cours du soir, que devront fréquenter tous les jeunes gens qui ne seront pas élèves d'une école équivalente ou supérieure, auraient un programme plus étendu que celui des écoles d'adultes actuelles ; on ne se contenterait pas d'y enseigner à lire et à écrire, car l'enseignement populaire ne peut pas se borner éternellement à la simple connaissance de l'alphabet : on y donnerait aux élèves les notions de calcul, d'histoire, de géographie, de sciences physiques et naturelles, d'instruction civique^ que notre société moderne regarde comme appartenant à une bonne instruction primaire.
Quant aux maîtres, M. Baccelli voudrait les prendre, de préférence, parmi les ofticiersct sousofficieis libérés du service, lorsque ceux-ci posséderont les conditions requises pour enseigner ; et cela pour deux raisons : d'abord parce que les anciens militaires lui paraissent les maîtres les plus aptes à inculquer à la jeunesse le respect do la discipline et le sentiment du devoir; et en second lieu parce que ce serait un moyen de donner à des hommes qui ont dignement servi la patrie sous les drapeaux une sorte d'indemnité qui, en les garantissant de la misère, attesterait la reconnaissance du pays. S'il n'est pas possible de recruter de cette manière un personnel suffisamment nombreux — et il est certain d'avance qu'on ne le pourrait pas — l'Etat porterait ses choix sur d autres candidats encore, pourvu qu ils possèdent le brevet pour l'enseignement de la gymnastique et que leur conduite ait toujours été irréprochable : les instituteurs primaires les plus mi
ITALIE
ritants trouveraient dans ces fonctions comme une sorte d'avancement, qui serait des plus ambitionnés, parce que la nomination serait faite par l'Etat, que le traitement ne serait pas, dans la règle, inférieur à 800 francs, et qu'il y serait joint le logement gratuit et d'autres avantages.
Le projet de M. Baccelli, qui a en tout cas le mérite de l'originalité et de la hardiesse, n'a pas encore été discuté par le Parlement italien.
8. Indications statistiques. — En 1861-1862, le nombre des élèves inscrits dans les écoles primaires, publiques et privées, était de 1 008 674 (579 550 garçons, 429124 filles); en 1878-1879, ce nombre avait doublé, et s'élevait à 2 057 977 (1 112 270 garçons, 945 707 filles). Mais il faut remarquer que, dans l'intervalle, le territoire du royaume d'Italie s'était accru par l'annexion de la Vénétie et de la province de Rome. Pour avoir des résultats exacts, il faut donc rechercher, non l'augmentation absolue du nombre des élèves, mais leur augmentation relative. Le tableau ci-dessous indique combien, sur 100 enfants de 6 à, 12 ans, il y avait d'élèves dans les différentes régions de ntalie, en 1861-1862 et en 1878-1879:
— J398 — ITALIE
EcoJ.s primaires publiques du jour.
Personnel enseignant Élèves inscrits
Garçons. Filles.
Garçons. Filles.
Piémont
Liguric
Lombardie
A'énétio
Emilie
Ombi'io
Marches
Toscane
Rome
Ibruzzes et Uolise . . .
Campanie
Fouille.,
Basilicate
Calabre
Sicile
Sardaigne
Total pour le rojanme.
eu 3 0) a>
o Pu eu
Voici la proportion des illettrés des différents âges, d'après les deux recensements de IbCl et de 1871 :
Recensement de 1861.
Population totale. Illettrés.
De De De De De
De De
5 ans 2 959 091
12 ans 3 228 237
12 à 19 ans 2 8:.6 133
5 ans et au-dessus 18 817 643
12 ans et — 15 589 406
De 19 ans et — 12733292
Sans distinction d'âge 21 777 334
Recensement de ?8]1.
Population totale.
0 à 5 ans 3 096 449
5 à 12 ans 3 976 542
De 12 à 19 ans 3 023 046
Do 5 ans et au-dessus 23 704 656
De 12 ans et — 19 728 114
De 19 ans et — 16 105 068
Sans distinction d'âge 20 801 154
La statistique de l'instruction primaire en Italie, pendant l'année 1878-1879, récemment publiée, nous permet d'ajouter à ces donn Jcs comparatives les renseignements suivants sur l'éiat des écoles primaires du jour, des écoles privées, des écoles d'adultes du soir, d(îs écoles d'adultes du dimanche, des pensionnats primaires déjeunes filles {convitli fenunitiili), et des &;illes d'asile {asili infantili).
Illettrés.
Instituteurs.
Italie septentrionale. 9 812
— centrale 4 466
— méridionale... 4 549
— insulaire 1939
Total 20 766
Institutrices.
Garçons. Filles.
Les dépenses des écoles primaires se sont élevées à 26 089 780 fr. pour les traitements du personnel, et à 5 276 430 fr. pour le matériel.
Ecoles privées.
Personnel enseifrnant
Élèves
Italie septentrionale
— centrale
— méridionale. . .
— insulaire
Total 7 422
Institu-
Institutrices.
Garçons.
Filles.
Ecoles d'adultes du soir.
Nombre des écoles Élèves
Italie septentr.
— centrale.
— mérid...
— insulaire.
Total 11 161
Dépenses.
Ecoles d'adultes du dimanche.
Nombre des écoles
Élèves
Italie septentr.
— centrale.
— mérid...
— insulaire.
Masculines.
Féminines.
Masculins.
Féminins.
Dépenses.
Total 592 5 979 21194 191245 473 445
Pensionnats primaires de jeunes filles.
Nombre Personnel
Élèves
de pensionnats.
Italie septentr.
— centrale.
— mérid...
— insulaire
Total .
enseignant.
Internes.
Externes.
Dépenses.
Salles d'asile.
Communes Nombre Perpossédant de sonnel des salles salles enseid'asile. d'asile, gnant.
Élèves. Dépense»
Italie septentr.
— centrale.
— mérid...
— insulaire.
Total 1186 1566 3 752 183 809 3 803 161
Le rapport du chiffre des élèves inscrits dans les écoles primaires du jour, publiques et privées, au chiffre de la population (combien d'élèves inscrits pour lOU habitants) a été le suivant en 1878-1879 :
Italie se/tcntrionnle: 11.18 élèves, dont 10.61 dans les écoles publiques et 0.57 dans les écoles privées ;
Italie ceyitrale : 6. 44 élèves, dont 5. 09 dans les écoles publiques et 0. 75 dans les écoles privées;
Italie niQvidionale : 5. 44 élèves, dont 4. 86 dans
ITALIE
JACOTOT
les écoles publiques et 0.58 dans les écoles privées; Italie insulaire : 4.44 élèves, dont 4.20 dans les écoles publiques et 0.24 dans les écoles privées ; Moyenne de tout le royaume : 7. 67 élèves, dont 7. 09 dans les écoles publiques et 0. 58 dans les écoles privées.
Dans l'Italie septentrionale, on dépense en moyenne 727 fr. par école publique et I4 fr. par élève ; dans l'Italie centrale, 926 fr. par école et 19 fr. par élève ; dans l'Italie méridionale, 812 fr. par école et 18 fr. par élève ; et dans l'Italie insulaire, 939 fr. par école et 22 fr. par élève.
Les traitements moyens du personnel enseignant primaire oscillent entre 707 fr. dans l'Italie soptentrionale et 8l4 fr. dans l'Italie insulaire. La moyenne générale pour tout le royaume est de 737 fr. dans les écoles de garçons, de 588 fr. dans les écoles de filles, et de 425 fr. dans les écoles mixtes.
Si au chiffre de 2 057 972 enfants, représentant le nombre des élèves inscrits dans les écoles primaires du jour, publiques et privées, on ajoute celui de 455 687 élèves des écoles du soir et de 212 439 élèves des écoles du dimanche, on arrive à un nombre total de 3 725 624 élèves ayant reçu l'enseignement primaire en Italie en 1879.
III. Enseignement secondaire et supérieur. — L'enseignement secondaire technique se donne dans les écoles techniques et dans les instituts techniques.
Les écoles techniques, qui étaient en t880 au nombre de 314 avec 19 450 élèves réguliers et 1 261 auditeurs, comprennent trois classes, plus une classe complémentaire qui y a été ajoutée en 1880 à l'usage des élèves qui ne veulent pas poursuivre leurs études h l'institut technique. Les branches d'enseignement sont : l'italien, le français, l'histoire, la géographie, les mathématiques, le dessin, la calligraphie, et, dans la classe complémentaire, des notions de sciences physiques et naturelles et d'hygiène, la comptabilité, l'instruction civique.
Les instituts techniques relevaient, de 1861 h 1877, du ministère de l'agriculture et du commerce ; ils n'ont été rattachés à celui de l'instruction publique qu'en 1878.11s étaient, en 1880, au nombre de 66, avec 6 446 élèves réguliers et 912 auditeurs. L'enseignement y est réparti en quatre sections : section administrative et commerciale, section agronomique, section chimique, section physico- mathématique. Le cours d'études est de deux années dans les trois premières sections, de trois années dans la quatrième.
L'enseignement secondaire classique se donne dans les gymnases et dans les lycées.
Les gymnases, au nombre de 104 en 1878, comprennent cinq classes ; les branches d'enseignement sont l'italien, le latin, le grec, l'histoire ancienne, la géographie et l'arithmétique; le français est facultatif.
Les lycées, avL nombre de 80 en 1878, comprennent trois classes; les branches d'enseignement sont la littérature italienne, le latin, le grec, l'histoire m oderne, la géographie, la philosophie, les mathé matiques, la physique, l'histoire naturelle. L'enseignement secondaire des jeunes filles se donne dans des internats et dans des écoles supérieures municipales^
Les inteimats de jeunes filins (dont beaucoup reçoivent au^si de» élèves externes) sont les uns des collèges appartenant à l'État, les autres d'anciennes fondations sur lesquelles M gouvernement exerce un droit de tutelle, comme les conservatorii créés en Toscane par Léopold I«% les autres enfin des institutions privées. Il y avait, en 1S78, 570 internats publics ou privés, avec 29000 élèves dont 12 000 externes.
Un certain nombre de villes ont établi à leurs frais des écoles supérieures de jeunes filles fscuole femminili superiori), qui sont des externats. C'eât la ville de Milan qui a pris l'iniiiative de celte création en 1861, et son exemple a été suivi par les municipalités de Turin, Asti, Gènes, Venise, Parme, Bologne, Florence, Rome, etc. Le programme de ces écoles, dont le cours d'études a une durée de trois à quatre ans, comprend en général la morale, la langue et la littérature italiennes, la géographie, l'histoire générale et nationale, la langue et la littérature françaises, l'hygiène et les sciences naturelles, l'arithmétique et la comptabilité domestiques, le dessin, la calligraphie, la gymnastique, les travaux à l'aiguille.
L'enseignement supérieur est donné dans les universités et les instituts supérieurs. Les universités sont au nombre de 21, savoir : 17 universités de l'État (8 de premier ordre et 9 de second ordre) et 4 universités libres. Les instituts supérieurs, scientifiques ou littéraires, sont au nombre de 9.
IV. Budget de l'instruction publique. — Voici, pour terminer, le résumé du budget du ministère italien de l'instruction publique pour l'année 1882 :
Dépenses ordinaires.
fr. c.
Dépenses générales 1 459 046 66
Administration scolaire provinciale 812 610 00
Universités et autres établis?ements d'enseignement supérieur 7 693 269 87
Instituts et corps scientifiques et littér.'ïiies. 1 323 155 76
Antiquités et beaux-arts 3 456 064 86
Enseignement secondaire classique 4 341 194 71
Enseignement secondaire technique 3 811282 55
Ecoles normales et primaires 4 212 120 00
Dépenses diverses 10 277 14
Total 27 119 034 56
Dépenses extraordinaires.
fr. c.
Dépenses générales 80 176 68
Universités et autres établissements d'enseignement supérieur 117 935 00
Instituts et corps scientifiques et littéraires... 102 Ç21 80
Antiquités et beaux-arts 156 000 00
Enseignement secondaire 45 912 00
Ecoles normales et primaires 36 '► 600 00
Dépenses diverses 34 000 00
Total 901 545 48
A consulter. — Documenti sulV istvuzione dcmcntare nel Regno dltaUa, 3 vol.; Florence, 186S et 1870; Rome, 1872. — Bollettmo ufficiale del ministero délia pubbUca istruzione, publié à partir de 1874. — lielazione statistica suit' istruzione pubblica e piivatain Jtalia, cojnpilniada documenti ufficiali per l'Esposizione di Parigi. Rome, 1878. — Statistica delV istruzione elementare pubblica epnyata in Itolia. Rome, 1881. — Storia délia pcdagogia italiana, par Emanueie Celcsia, 2 vol., Milan, 1872 et 1874.
JACOTOT. — Joseph Jacotot, né à Dijon en 1 manités. Il avait une aptitude singulière pour tous 1770, fi^t ses études au collège de sa ville natale, les genres d'études, et il n était pas nioius jiroprc et à dix-neuf ans il y fut nommé professeur dhu- 1 aux mathématiques qu'aux lettres. Une fois pro-
JACOTOT
JACOTOT
fesseur, il suivît des cours de droit et se fit recevoir avocat. Ayant embrassé avec ardeur les principes de la "lîévolution, il s'enoagoa en 179-> comme volontaire dans un bataillon de la Côted'Or, où ses talents le firent élire par ses camarades capitaine d'artillerie. Il fit avec distinction les campagnes de 1792 et 1793. L'année suivante il fut placé dans l'administration de la guerre; et lorsque fut créée l'Ecole polytechnique, sous le nom d'école centrale des travaux publics, il y fut appelé aux fonctions de substitut du directeur des études : il n'avait encore que vingt-quatre ans. En 1795, il devint professeur de logique et d'analyse des sensations et des idées à l'école centrale de Dijon ; l'année suivante, il échangea sa chaire pour celle des langues anciennes. Lorsque l'école centrale fut transformée en un lycée, il y devint professeur de mathématiques transcendantes (1S03); en 1806 il fut nommé professeur suppléant à l'école de droit de Dijon, et en 1809 professeur de mathématiques pures à la faculté des sciences. Pendant les Cent-Jours, il fut élu député à la Chambre des représentants, et y exprima des idées libérales ; aussi lors de la seconde Restauration fut-il obligé de quitter la France. Il se retira à Bruxelles, et en 1818 obtint la chaire de littérature française à l'université de Louvain. C'est là que les circonstances particulières dans lesjjuelles il se trouvait placé l'amenèrent à la découverte de son fameux système d'enseignement. Nous emprunterons ici le récit de M. Dezos de la Roquette dans la Biographie Michaud : « Il ne savait pas le hollandais, et les trois quarts de son auditoire ne savaient pas le français; comme il réfléchissait aux moyens de vaincre cette difficulté, le hasard mit sous ses yeux une traduction hollandaise du Télémcque de Fénelon. Il mit ce livre entre les mains de ses élèves, en leur faisant dire, par un de leurs camarades qui lui servait d'intRrprète, d'apprendre par cœur le français de ce livre et de s'aider, pour le comprendre, delà traduction hollandaise en regard. Il les invita ensuite à répéter sans cesse ce qu'ils auraient appris pour ne pas l'oublier, à lire le reste pour le raconter, en ayant soin de le rapporter au petit nombre de pages qu'ils savaient imperturbablement; puis il les engagea à écrire ce qu'ils pensaient de tout cela. Quelle ne fut pas sa surprise, raconte-t-il lui-même, quand il vit que, sans qu'il leur eût rien explique, les élèves mettaient l'orthographe et suivaient les règles do la grammaire à mesure que le livre leur devenait familier par la répétition, et enfin qu'en très peu de temps ces étrangers écrivaient purement le français ! Jacotot en conclut que les maîtres explicatcurs ne sont pas indispensables; et quand il eut appliqué la môme méthode à l'écriture, au dessin, à la peinture, aux mathématiques, à l'hébreu, à l'arabe, etc., et que ses expériences eurent réussi, il conclut de plus qu'on peut tout enseigner aux autres, môme ce qu'on ne connaît
{)as soi-même. La méthode fut trouvée, et Jacotot ui donna, le 15 octobre 1818, le nom dH enseignement universel. »
La méthode que Jacotot employait à Louvain attira bientôt l'attention du gouvernement des Pays-Bas. Suf un rapport favorable fait par le commissaire qui avait été chargé de rcxaminor, le prince Frédéric de Hollande confia à Jacotot, en 1827, la direction d'une école normale militaire qui fut établie à Louvain ; les rési'ltats obtenus paraissent avoir été remarquables ; mais le novateur se vit en butte à des tracasseries, et ses protecteurs se refroidirent. En 1830, Jacotot rentra en France, et se hxa à Valenciennes, où il se consacra à la propagation de sa méthode. En 1838, il vint s'établir à Paris, et mourut dans cette dernière ville en 1840.
Les livres dans lesquels Jacotot a développé sa méthode sont les suivants : Enseignement universel, Langue niateimidle, Louvain, 1822; Musique, dessin et peinture, ibid. , 1824; Mathématiques, ibid., 1S27; Langues étrangères, ibid., 1828 ; Droit et philosophie panécastiques, Paris, 18;}7. Ses deux fils ont publié , pour propager ses idées, le Jownal de l'émancipation intellectuelle. L'un d'eux, F. Jacotot, avocat, publia V Epitome des mathématiques, opuscule de 18 pages in-8 qui complète le livre de son père sur les mathématiques.
On peut reprocher à Jacotot tous les défauts du novateur. Plein de confiance dans son système, il ne prenait pas toujours la peine de l'expliquer à ses adversaires, qu'il traitait volontiers d'ignorants et de sophistes. Un peu trop négligé dans la forme, un peu trop absolu dans les principes, un peu trop irrégulier, même assez souvent bizarre dans l'exposition ; au demeurant, le meilleur et le plus doux des hommes. Il avait la fermeté, la patience, l'honnêteté, la candeur des esprits supérieurs ; une inépuisable bonté et une charité universelle qui lui faisait terminer toutes ses lettres par cette formule : « Je vous recommande surtout les pauvres. » Cette ardente philanthropie, de même que son enthousiasme et son zèle pour l'instruction, sont empreints dans tous ses écrits, d'ailleurs remplis d'inégalités et d'excentricités verbales.
Ou peut lui reprocher d'autres défauts quant à la doctrine môme. Il en exagérait, peut-être pour les mettre en relief, ou par exubérance de sens propre, les vérités essentielles qui, sous sa main, se transformaient en paradoxes. Le besoin d'unité inhérent à son esprit lui faisait pousser les principes au delà de leurs conséquences ; ou du moins, plus soucieux du triomphe de sa méthode que de ses succès d'écrivain, il ne se préoccupait pas assez de savoir si ses lecteurs comprendraient sa doctrine de la môme manière et retendraient aussi loin que lui. La concentration des théories et l'abus de la déduction systématique étaient peut-être chez Jacotot la marque de sa spécialité de mathématicien, tout ainsi qu'on peut voir le reflet de ses opinions politiques et révolutionnaires dans sa noble entreprise d'appeler le pauvre et l'ignorant à l'émancipation universelle ; cette sublime espérance se traduit par un de ses paradoxes pédagogiques : l'égalité des intelligences.
Quelles qu'aient été ses exagérations apparentes ou réelles, il faut mettre le système de Jacotot parmi ceux qui ont fait la plus large part à l'élasticité de notre nature. Il forme un tout complet, il s'applique à toutes les branches de l'instruction, et ne laisse à l'écart aucune des facultés de l'intelligence. Quoique plusieurs des procédés jacotiens soient susceptibles d'être imité-^, ce n'est pas là ce qu'il recommandait, c'est la méthode elle-même, l'esprit de la méthode. C'est cet esprit que nous allons essayer d'indiquer. Après avoir énnméré en les appréciant les axiomes qui étaient la base de Venseignnment universel, nous examinerons aussi succinctement que possible les applications que le maître en fit aux principales matières de l'enssignement.
Le premier des axiomes jacotiens, qui furent l'objet de tant de controverses passionnées, est celui-ci : Toutes les intelligences sont égales. Rigoureusement, l'égalité intellectuelle n'existe pas. Jacotot reconnaît lui-môme qu'il existe en fait, entre les divers esprits, une différence aussi réelle, aussi positive que si elle dérivait de la nature. D'où vient donc cette diversité actuelle, sîiion potentielle? A cette question, Descartes, Locke, lli'ivétius avaient répondu : elle vient de la direction, de l'éducation, de la différence
JACOTOT
JACOTOT
d'attention. C'est là une vérité bien exagérée, mais toutefois une vérité : Jacotot se l'appropria en lui donnant une autre forme. Selon lui, c'est la différence des volontés qui fait l'inégalité des intelligences. Mais, si nous ne voulons pas tous, nous pourrions tous vouloir, croit il, et rétablir ainsi l'égalité naturelle. L'attention se développe, la volonté se développe : c'est un fait incontestable. Mais, comme l'intelligence, l'attention et la volonté, qui ont sur elle une influence si considérable, sont dominées par les influences prépondérantes de la constitution originelle et du tempérament héréditaire. C'est là un fait qui n'entrait pas dans les considérations du mailiématicien Jacotot, mais qui n'aurait pas échappé au coup d'œil d'un pédagogue naturaliste. De son axiome, soumis à une sévère révision, il reste toujours que, quelle que soit la mesure encore inconnue dans laquelle l'éducation peut développer une intelligence donnée, il est impossible, en l'état actuel de la psycholoeie et de la physiologie, comme de la pédagogie, de déterminer a priori le développement possible de cette intelligence. On a vu sombrer tout à coup, au milieu de leurs succès, des intelligences d'enfants qui donnaient les plus belles espérances ; par contre, on a vu s'élever jusqu'au talent et jusqu'au génie des intelligences d'abord fermées à plusieurs connaissances et comme indifférentes à l'instruction. L'éducation doit donc prodiguer à tous les mêmes soins avec une libérale confiance. Tous les hommes ont les mêmes facultés, les mêmes moyens d'apprendre; tous peuvent et doivent atteindre aux bienfaits de l'instruction. L'égalité ainsi comprise est la base de l'éducation moderne, et l'égalité politique serait un non- sens s'il en était autrement. Au point de vue strictement pédagogique, l'opinion, même un peu exagérée, que l'inégalité intellectuelle a sa source dans l'éducation, est bien faite pour entretenir dans le maître le respect et l'amour de l'enfant, de ce germe précieux dont le développement est confié à ses soins. Rien aussi de plus propre à combattre chez l'enfant le découragement et l'inertie, qu'une confiance même excessive dans l'énergie intime de ses facultés. Qui veut ce qu'il peut, est bien près de pouvoir ce qu'il veut. En outre, quoi de plus propre à étouffer en nous le germe de l'inCatuation que cette pensée, rebattue par Jacotot, qu'il y a moins de distance entre un homme de génie et un homme ordinaire qu'entre un homme d'esprit et un idiot? Et quoi de plus propre à émousser l'aiguillon de l'envie que cette autre maxime : c'est le travail qu'il faut louer dans un homme, et non la nature. Est savant qui veut. Cet axiome de l'égalité, sous la réserve des restrictions qu'il comporte, aplanit les barrières entre les esprits, supprime l'orgueil de caste, l'esprit de corps et l'inégalité de sexe ; il consacre l'universelle aptitude de tous à toute instruction et à tout genre d'ouvrages intellectuel ou manuel. Enfin, si, au point de vue des faits actuels, l'égalité absolue des intelligences est un paradoxe et même une erreur, elle peut, dans un certain degré, et grâce aux lois de l'hérédité, à la transmission des facultés développées par les effets successifs de l'éducation et l'influence continue du milieu, devenir une vérité pour l'avenir. Ce qui est interdit à l'individu ne l'est pas à la race. Cette espérance, que la science ne combat pas, .n'est-elle pas faite pour enflammer les éducateurs et les parents d'un noble zèle ?
Passons à la seconde formule de Jacotot: Tout est dans tout. Cette formule, un peu obscure au premier abord, est aussi juste que féconde en conséquences. Quand on songe que la plupart des hommes supérieurs se sont adonnés spécialement ^ une connaissance qu'ils possédaient parfaite-
ment, et à laquelle ils rattachaient toutes leur» autres connaissances comme à un centre commun, on nhésite pas à accorder qu'il n'«'xisto d'une manière générale qu'un certain nombre didécs primordiabhis, à' idées-mères, dont .^s combinaisons infinies produisent cette variété que nous appelons imagination, invention, génie. Comme elles doivent se trouver dans tout ouvrage d'une certaine étendue, Jacotot en concluait que le premier livre venu peut devenir la source de toutes les connaissances humaines. 11 résumait cette pensée dans l'axiome : Tout est dans tout. Voici comment il l'expliquait: « Personne ne doute que celui-là serait très savant qui connaîtrait un livre et qui saurait tous les commentaires auxquels il peut donner lieu. Il est vrai que cette supposition est absurde dans la vieille méthode ; ce résultat ne peut être obtenu qu'à force de veilles et d'années; il est le fruit des efforts continuels d'une mémoire qui succombe sans cesse sous le fardeau d'un nombre prodigieux de faits et do réflexions nouvelles, éparses, sans ordre, et, par conséquent, aans liaisons; mais ce qui paraît impossible devient un jeu quand on commence par savoir un livre. Il est aisé de s'apercevoir que tous les autres livres ne sont autre chose que le commentaire et le développement des idées contenues dans le premier. N'apprenez donc rien sans le rapporter, par la pensée, au premier objet de vos études : cet exercice doit durer toute la vie. Il se forme ainsi des liaisons intimes entnî vos idées : elles s'entr'aident, elles se développent, elles s'éclaircissent l'une par l'autre ; quoiqu'elles se touchent par tous lespoints, elles ne se mêlent pas. C'est un cercle immense dont les points innombrables se présentent à la pensée un à un, s'il lui plaît, réunis ou désunis, au nombre qu'elle a fixé, enfin dont tout l'ensemble et les détails ne forment qu'un tout que l'intelligence peut embrasser d'un seul coup d'œil. » Ce serait mal comprendre Jacotot que de penser que toutes les sciences sont positivement contenues dans le premier livre venu, et par exemple les mathématiques, la géographie ou la musique» dans Tclémaque. Mais, d'après lui, avoir appris à faire toutes les combinaisons possibles avec les idées et les mots contenus dans un livre, c'est s'être rendues faciles les combinaisons analogues que l'esprit doit faire pour acquérir des connaissances d'un autre genre : car l'esprit humain toujours le même n'a que des facultés et des procédés toujours les mêmes pour apprendre les objets les plus divers de connaissances.
On voit donc quel est l'esprit de la méthode. Elle consiste à faire apprendre un livre à l'élève, à lui faire faire toutes les combinaisons possibles avec les faits, les idées et les mots contenus dans ce livre, et à l'habituer à rapporter tout ce qu'il voit ailleurs à ce foyer des connaissances premières. L'axiome Tout est dans tout a donc pour corollaire pratique celui-ci : Sachez une chose et rappoHez-y tout le reste. On ne peut nier l'avantage d'une pareille méthode. C'est la loi de continuité transportée du domaine scientifique et philosophique dans le domaine pédagogique.
A ces principes généraux se rattachaient, dans la méthode de Jacotot, quelques autres axiomes également féconds. D'abord celui-ci : On ne retient <jue ce qu'on répète. Ce qui rend savant, comme il le disait aussi fort bien, ce n'est pas é' apprendre, c'est de retenir. La mémoire, surmenée par les contemporains de Jacotot, et dont la pédagogie moderne se défie peut-être un peu trop, a ete justement remise on honneur par le fondateur de Venseignement universel. Il serait d'autant plus déraisunnable de la sacrifier aux autres facultés, que son rôle est de les approvisionner toutes. C'est ce que Jacoiot ne cessait de proclamer, lout en s'cfforçant de sauvegarder les droits de l'atteu-
JACOTOT
JACOTOT
tîon, de l'observation, du jugement, de la spontanéité, contre les effets du mécanisme inhérent aux exercices de mémoire. Les questions incessantes qu'il faisait à ses élèves sur ce qu'ils savaient, avaient surtout pour but de vérifier s'ils avaient compris ce qu'ils avaient retenu. L'élève était toujours tenu en garde contre son défaut d'attention et de jugement autant que contre sa paresse de mémoire. Si on lui faisait apprendre imperturbablement son livre, c'était pour qu'il eût là comme son génie familier, qu'il eût en sa possession un riche fonds de faits, de mots et d'idées, où il pourrait puiser à pleines mains dans toute circonstance. Et ce précieux trésor lui appartenait eu propre. En effet, chacun petit s'instruire tout seul, et doit le faire. L'élève fait tout le travail : le maîire observe, interroge, contrôle, excite, bien plus qu'il ne dirige. Il n'explique rien théoriquement : c'est à Télève à dégager de ce qu'il sait les rapports, les règles, les préceptes 3t les procédés, dans la mesure de ses progrès antérieurs, et surtout de sa bonne volonté. Tel est le sens de ces formules si critiquées : Pas de maître expiicateur, — Tout le monde peut ensei'jner^ — On enseigne même ce qu'on ignore.
Télémaque était le livre avec lequel Jacotot apprenait à son élève la langue française. Le maître peut choisir le livre qu'il lui plaira. Les exercices mêmes qu'il faisait faire sur ce livre n'étaient pas donnés par lui comme étant la méthode. Apprendre, comparer, distinguer, vérifier, c'est-à-dire rapporter les choses qu'on ne sait pas à celles que l'on sait, voilà la méthode. Si Jacotot avait choisi Télémaque.^ c'est, d'abord, parce que la première expérience de la méthode avait été faite à Louvain avec ce livre; c'est ensuite, et surtout, parco- que ce livre simple dans sa marche et facile à suivre par des élèves, intéressant par son sujet, riche en faits de toute sorte, propre à fournir un nombre infini de combinaisons, se recommande encore par la pureté de sa morale et par le style, qui, bien qu'un peu traînant, peut servir de modèle. Avec ce livre, dont un morceau était appris chaque jour, et dont les six premiers livres, une fois sus, étaient répétés deux fois par semaine, l'élève apprenait à lire, à écrire, à mettre l'orthographe, à trouver des pensées et des expressions pour les rendre. Nous appuierons particulièrement, comme il convient, sur l'enseignement de la langue maternelle.
Dans la première leçon, Jacotot ouvrait Télémaque^ et lisait l'un après l'autre, l'élève répétant de même, les mots de la première phrase : Calypso — Calypso ne — Calypso ne pouvait — Cali/pSQ ne pouvait se — Calypso ne pouvait se consoler — Ccdypso ne pouvait se consoler du — Calypso ne pouvait, se cojisulcr du départ — Calypso ne pouvait se consoler du départ d'Ulysse. Le maître faisait aussi écrire cette phrase d'après un exemple en fin, et il vérifiait si l'élève distinguait tous les mots, toutes les syllabes, toutes les lettres. « Prenez garde d'aller trop vite en commençant, retenez l'élève sur la première leçon jusqu'à ce qu'il la sache imperturbablement. Il y a pour lui tant d'acquisitions à faire dans une seule phrase; il faut être si attentif pour ne rien confondre, et répéter si souvent pour ne rien oublier! »
On le voit, la méthode employée par Jacotot pour la lecture est l'inverse de celle que l'on avait toujours suivie jusqu'à lui et de celle que l'on suit encore presque partout. Au lieu de s'attaquer au ba, be, bi, bo. Lu traditionnel, de préluder par la connaissances des lettres à celle des syllabes, et par celle des syllabes à celle des mots, il commençait par montrer à l'élève les mots eux-mêmes, il les prononçait devant lui, les lui faisait répéter et apprendre par cœur. Méthode infiniment plus raisonnable et plus facile que
l'autre : il est, en effet, « plus aisé en fait de distinguer Calypso de pouvait que d'apercevoir la différence qui existe entre ca et co^ puisque dans ce dernier cas la ressemblance paraît exacte pour l'enfant au premier coup d'œil. » Il y a pour l'intelligence et pour l'œil comme une acuité progressive de la vision, qui saisit d'abord les ensembles, les masses, les composés, et puis les détails, les plus saillants d'abord, les plus minutieux ensuite. Ce procédé de la méthode universelle était donc d'accord avec la vraie psychologie, non moins que la manière dont Jacotot l'appliquait. Car il se gardait bien d'aller trop vite on commençant; il faisait répéter à l'élève tous les mots de la première phrase, en les lui montrant d'abord, et ensuite en les lui faisant montrer, jusqu'à ce qu'il pût indiquer, à la première demande, où était le mot ne, le mot Ulysse, le mot consoler, le mot Calypso, etc.
Par cette méthode, l'enfant devait apprendre à écrire en même temps qu'il apprend à lire. Jacotot faisait marcher de front ces deux exercices, mais il n'est pas exact de dire qu'il les enseignait simultanément. Plus rigoureusement, chaque leçon de lecture était suivie d'une leçon d'écriture sur le même objet. La fusion, ou plutôt la juxtaposition de ces deux genres d'exercices est d'ailleurs justifiée, psychologiquement, par l'analogie existant entre la parole articulée et la parole écrite, et physiologiquement, selon C. Vogt, par ce fait que le langage et les mouvements nécessités par l'acte d'écrire paraissent avoir le même centre cérébral.
Dans la deuxième leçon, on faisait répéter", la première phrase, et on y ajoutait la seconde : l'élève répétait et écrivait. La vérification se faisait comme pour la première leçon. Ainsi des autres phrases. Comme la répétition et la vérification sont l'essence même de la méthode, dès que l'élève a oublié quelque chose, on le note pour le lui redemander. La vérification ne se fait pas dans un ordre monotone et consécutif. A l'enfant qui connaît les mots, on montre les syllabes Ca, pouv^ pou, lyp, ait ; on l'invite à les montrer lui-même. Quand il sait par cœur plusieurs phrases, la distinction des syllabes lui devient facile, puisqu'il n'a qu'à prononcer lentement chacun des mots qu'il connaît : Ca-lyp-so ne pou-vait se. A mesure qu'il avance, il reconnaît les mots et les syllabes : progrès utile pour la grammaire et l'orthographe. Comme le nombre des syllabes est borné, l'élève les aura bientôt rencontrées toutes, et, au bout de quelques pages, pourra lire couramment la plupart des mots de la langue. Ce travail d'anatomie sur les mots connus lui facilitera des combinaisons formant des mots nouveaux. Par exemple, s'il a bien appris et distingué les syllabes, ca, li/p, so, 7ie, il n'aura pas de peine à reconnaître ca-ne, et à réunir ces deux sons pour en former, en traînant moins, le mot cnne. Ces progrès accomplis, on peut lui faire voir, et lui dire de montrer, dans les syllabes, des lettres distinctes, un c, un i, etc. Nous le voyons ainsi passer d'abord de l'ensemble au détail, du composé à l'élément, pour revenir ensuite du détail à l'ensemble, de l'élément au composé : c'est la marche môme de l'esprit humain. Aussi Jacotot disait-il qu'il n'enseignait pas une méthode, mais la méthode.
On a déjà entrevu qu'en apprenant à lire et à écrire, l'élève a commencé à se tromper de moins en moins en écrivant, même de mémoire, les mots et les syllabes qu'il sait par a eur et revoit sans cesse. 11 apprend tout machinalement, ou, si l'on veut, tout naturellement l'orthographe, et tout à la fois par l'oreille et par les yeux, ce (jui est une bonne manière de l'apprendre. On met le plus grand soin à vérifier s'il la sait, s'il écrit parfai-
JACOTOT
JACOTOT
tement ce qu'il est capable de lire et de réciter. On peut lui faire aussi réciter par cœur l'orthographe des mots : nous voici donc revenus à l'épellation. Jacotot, comme il le dit lui môme, finit par où les autres commencent. Toutefois la date indiquée par Jacotot pour cet exercice peut paraître un peu hâtée, car il recommande d'y soumettre l'i'lève dès la cinquième leçon, c'est-àdire dès la cinquième phrase du Télémaque apprise. Le travail analytique de l'intelligence, à moins qu'il ne s'agisse d'adultes (et l'on ne doit pas oublier que les premières expériences do la méthode étaient faites avec des adultes), se fait plus lentement peut-être, même en supposant chez les commençants des aptitudes exceptionnelles, c'est-à-dire, pour parler comme Jacotot, une force de volonté exceptionnelle.
Au bout de quelque temps, les expressions les plus habituelles de la langue avaient passé sous les yeux de l'élève, et, les ayant écrites, de mémoire, un grand nombre de fois, il commençait à savoir les écrire. Il avait aussi eu l'occasion de reconnaître les ressemblances des syllabes, des lettres toujours ramenées dans les mêmes cas, ce qui lui permettait d'appliquer, sans les formuler, de deviner en quelque sorte, ce que nous appelons les règles d'orthographe. Par exemple, il avait remarqué que le mot prenait une 5 toutes les fois que l'on parlait de plusieurs choses, c'est-à-dire lorsqu'il y avait un pluriel. Il avait également remarqué que les mots qui marquent un pluriel quelconque, c'est-à-dire les adjectifs, suivent toutes les transformations orthographiques .du nom auquel ils se rapportent.
Pour toutes ces découvertes, l'élève faisait ce qu'ont fait les premiers grammairiens, qui trouvèrent les règles dans les habitudes de la langue. Mais, pourrait-on objecter à Jacotot, votre système d'interrogation, qui provoque chez vos élèves l'expression de leurs découvertes grammaticales, n'équivaut-il pas, pour leurs camarades moins avancés ou plus lents d'esprit, au système des règles formulées par le livre ou par le maître? Et que devient alors le travail personnel de ces derniers ? Voici quelle aurait été la réponse de Jacotot : Dans aucun cas , nous ne demandons à l'élève une formule autre que la sienne, c'est-àdire une explication indiquant qu'il sait bien ce qu'il dit. Et puis, l'élève qui ne sait pas encore, au lieu de prendre au plus avancé des formules toutes faites, dont il n'aurait que faire dans ses explications improvisées, est excité à produire de son côté, pour comprendre le fait dont il s'agit, l'effort qu'il voit faire à son camarade. En outre, il sait que le maître ne lui demandera jamais que ce qu'il peut savoir ; et un maître qui vérifie chaque jour les connaissances de chaque élève, se gardera bien de demander à aucun ce qu'il ignore, disons mieux, ce que, d'après les principes de la méthode, il est tenu d'ignorer, n'ayant pas encore eu occasion de le voir et d'y réfléchir. D'ailleurs, Jacotot ne proscrit pas absolument le formulaire abstrait ; mais il veut qu'il vienne à son moment, quand l'élève a réfléchi, comme nous venons de dire, sur ce qu'il connaît. Alors, qu'il prenne une grammaire, n'importe laquelle, pourvu qu'elle soit claire et courte, et qu'il la vérifie sur son livre, c'est-à-dire, pour Jacotot, sur Télémaque. Il pourra reconnaître chaque règle dans les applications que lui en présente le livre qu'il sait. Ayant appris ainsi la grammaire, il ne l'oubliera jamais: il lui sera, d'ailleurs, toujours très facile de trouver dans son livre, tant qu'il l'aura dans sa mémoire, avec son orthographe, l'application des règles, et par conséquent les règles elles-mêmes, dès qu'il voudra les rechercher dans cette application.
L'étude do la grammaire ainsi comprise est en même temps une étude des idées, et, comme l'a dit
le P. Girard, une grammaire des idées. L'enfant qui a suivi la méthode pour apprendre l'orthographe, a commencé en môme temps à saisir déjà le sens des mots, par la comparaison des faits qu'il a vu dans son livre et les coi.séquonces qu'il en a déduites. L'interrogateur a dirigâ son attention sur le sens des mots, soit signes de choses, comme grotte ; soit signes de personnes, comme Calypso; çoit signe d'action ou de faits, comme elle se promenait. « On ne se trompe pas, dit Jacotot, sur les signes de cette espèce. Il y en a qui expriment une succession de faits, un ensemble de circonstances, un tableau : ce sont ceux-là, surtout, qu'il faut étudier et apprendre, pour les employer à propos. Si vous vous rappelez toutes les circonstances où vous les avez vus, vous vous en servirez dans les mêmes circonstances et pour des faits analogues ; mais si vous avez oublié plusieurs des faits dont ils sont destinés à vous retracer l'image, vous ne pouvez les prononcer qu'au hasard. On n'est pas toujours heureux à cette loterie ; on peut acquérir, par cette voie, de la faconde et une grande facilité d'élocution : mais celui-là seul parle bien qui a appris, en regardant par la pensée la chose dont il parle. »
Il faut donc exercer l'enfant à voir et à se rappeler les circonstances des faits ou les séries de faits dont un mot exprime l'idée abrégée. Qu'est-ce, la plupart du temps, que cette expression, sinon un terme abstrait ? Jacotot pense, et avec raison, que l'enfant peut comprendre des mots de cette espèce; et il veut qu'on l'exerce à en comprendre, c'est à-dire à en former le sens. Il faut l'y faire arriver, par lui-même, avec ses propres explications, en lui faisant décomposer les idées contenues dans l'expression abstraite. Jacotot ne trouve rien de plus aisé que de faire comprendre h l'enfant des termes abstraits : il suffit de regarder et de se souvenir pour les comprendre. Il veut aussi qu'on exerce l'enfant à généraliser, sans s'expliquer suffisamment sur ce mode d'exercice. Mais nous trouverons quelque éclaircissement, quelque application de ce précepte dans quelqu'un des exercices d'intelligence et de langue que nous allons passer en revue.
Nous croyons utile de reproduire le texte de deux ou trois de ces exercices destinés à faire réfléchir l'enfant sur tous les faits contenus dans ce qu'il sait par cœur. Le lecteur pourra ainsi se faire une exacte idée de ce système d'interrogation et de vérification préconisé et pratiqué par Jacotot :
« Premier exercice. — D. De quoi Calypso ne pouvait-elle pas se consoler ? R. Du départ d'Ulysse. — D. Faisait-il froid dans l'île de Calypso? R. Je ne sais. — D. Regardez. R. Non, il y régnait un printemps éternel. — D. Pourquoi se promenait-elle seule ? R. Parce qu'elle était triste.
» Deuxième exercice. — D. Qu'est-ce qu'une déesse? R. C'est un être immortel servi par des nymphes. — D. Est-ce que toutes les déesses sont servies par des nymphes ? R. Je ne sais. — D. Pourquoi l'avez-vous dit ? R. Pour répondre. — D. Il fallait dire : Calypso ctiit servie par des nymphes; mais j'ignore si toutes les déesses avaient des nymphes pour les servir.
» Troisième exercice. — D. Quel est l'état d'une personne affligée ? R. Elle cherche la solitude. — D. Il est vrai que Calypso était triste, et qu'elle cherchait la solitude;* mais qui vous a dit que toutes les personnes affligées cherchent la solitude? R. Tout le monde sait cela.
» Quatrième exercice. — D. Que veut dire tout le premier paragrauhe ? R. Calypso (I) ne pouvait se consoler (2) du départ d'Ulysse (3). — D. Expliquez-vous. R. Dons sa d'Uleur elle se trouvait malheureuse c'est la répétition de ne pouvait se
JAGOTOT
JAGOTOT
consoler. D'être immortelle donne Titfée de Ga- Jypso. Les nymphes qui In servoie7tt, cela fait penser à Calypso. N'osaient luipnrler me rappelle qu'elle ne i^ouvaitse consoler. Sa gt-otte... Je vois Calypso. Ne résonnait plus de son chant, elle était triste. El/e se promenait souvent seule {'1) sur les gazons fleuris dont un printemps éternel bordait son île (1). Mais ces beaux lieux (1), loin de modérer sa douleur (2), ne faisaient que lui rappeler le triste souvenir d'Ùlijsse, qu'elle y avait vu tant de fois auprès d'elle (2,^ 3), et elle était sans cesse tournée (1) vers le côté oii le vaisseau. d'Ulysse, fendant les ondes, avait disparu à ses yeux (3).
Il faut îijouter, pour l'intelligence de ce dernier exercice, que les chiffres placés entre parenthèses sont une abréviation indiquant le rapport de chacune des différentes idées accessoires avec, les trois idées principales : Calypso (l)ne pouvait se consoler (2) du départ d'Ulysse (3j.
Tels étaient les exercices destinés à faire réfléchir l'enfant sur les mots et les idées connus. Le maître s'attachait à ne faire que des questions dont la réponse était contenue, n'importe où, dans le livre que l'élève savait. C'était à l'élève à s'efforcer de rassembler les éléments de la solution, quand ils s'y trouvaient épars. Du reste, le nombre des questions à poser de cette manière était infini. Remarquons aussi qu'il pouvait souvent arriver que la réponse ne fût pas contenue dans le livre, et que l'élève la pouvait trouver, soit dans son expérience personnelle, soit dans l'expérience de tout le monde, ou dans les vérités de sens commun. Nous l'avons vu dans cette réponse qui n'a l'air de rien, mais qui revenait souvent dans l'enseignement universel : Tout le monde sait cela. Quoi qu'on pense de ce genre d'exercices, on doit reconnaître qu'ils pouvaient contribuer à donner l'habitude d'examiner et de comparer les faits, les mots, les idées, et de leur donner toutes les formes, toutes les modifications possibles. Jacotot et ses disciples assuraient, d'ailleurs, que l'élève, même enfant, par cette méthode, arrivait très promptement à faire des exercices de composition orale ou écrite.
Malgré notre désir de donner une idée à peu près complète de la méthode, nous sommes forcés, par les limites nécessaires de cet article, de nous borner à une simple énumération d'autres exercices qui s'ajoutaient à ceux que nous venons de décrire. (Vêtaient des définitions ou des descriptions (le tJiotSy des synonymes de mots, des traductions on imitations de passages, des synonymes d'expressioiïs, des synonymes de composition, des analyses de discours (de Bossuet ou de Massillon}, des portraits, des parallèles, des récits, des exercices yrammaticaux, etc. En somme, tous ces exercices littéraires se réduisaient à des imitations de plus en plus libres, à des transformations infinies de morceaux appris, à des travaux d'imagination et de goût opérant à volonié sur un fond solidement saisi et assimilé. Tout reposait, en déùniiive, sur des liaisons de mots et d'idées bien retenus et bien compris, et Jacotot attribuait à ces liaisons une importance telle, que pour lui, avoir du génie, c'est avoir des liaisons d'idée dont on sait se servir vite et à propos.
La méthode appliquée à l'étude des langues étrangères, o\i des langues mortes, est encore tout entière dans ce principe : Apprenez un livre et rapportez-y tous les autres. I*our le latin, pai' exemple, l'élève se sert d'un EfAtome historiée sacrée, et d'une traduction littérale. Il apprend son livre phrases par phrases : il vérifie le sens de ces phrases. Dès qu'il a compris les phrases, leur comparaison lui fait deviner les mots : la comparaison des mots lui découvre la signification des syllabes.
Le maître, fidèle à ses principes, n'explique rionr il vérifie seulement si la leçon est sue et comprise. L'élève trouve aussi par la pratique les règles de la grammaire latine. Un jour, par exemple, creavit s'offre à sa mémoire à côté de vocavit, deux mots dont il connaît le sens, et il découvre que la terminaison avit indique la troisième personne du singulier du passé. Le résultat de ce travail préparatoire, c'est qu'un homme qui sait VEpitome parle latin, bien ou mal, après deux mois d étude. Pour se perfectionner dans la connaissance de cette langue, l'élève prend Cornélius Nepos, qu il vérifie par ÏÈpitoyne : c'est l'ouvrage d'un mois. Il fait ensuite le même tiavail pour Horace. Il apprend la prosodie dans Horace, comme il avait appris la grammaire et la rhétorique françaises dans Télémaque, et la grammaire et la rhétorique lAtincs dans VEpitome et le De Viris. Il peut alors prendre une grammaire et une prosodie, et les vérifier dans ses livres, c'est-à-dire dans ses souvenirs toujours présents à volonté.
La méthode de Jacotot s'applique à toutes le» sciences et à tous les arts, et même au dessin et à la musique. Pour la inusique, par exemple, il faut étudier une partition, et y rapporter toutes les autres. Jacotot employait à cet effet un instrument, le piano, et une grammaire, la méthode d'Adam. On commençait par des morceaux entiers : l'élève apprenait à distinguer les notes, à remarquer que les mesures doivent être égales, etc. Il y a là certains signes purement de convention que l'élève ne pouvait pas deviner : le maître était donc obligé de le guider dans ces préliminaires indispensables. Mais toutes les fois qu'il pouvait trouver par induction ou réflexion, on le laissait entièrement à lui-même. Il commençait par toucher de la main droite la première note de la partition et de la main gauche son octave, et ne passait à la seconde que lorsqu'il jouait parfaitement la première note des deux mains; et ainsi de suite., Tout est dans tout.
De même pour les mathématiques. On peut les commencer par tel endroit que l'on veut : toute l'arithmétique est dans une règle de calcul. Cependant, pour plus de simplification et plus d unité, l'un des fils de Jacotot avait imaginé un cône en fils de fer, dont on peut voir la description dans son Epitome des mathématiques. Sur ce solide, l'élève apprenait les trois dimensions, les surfaces, les lignes, les angles, toutes les surlaccs, tous les volumes, toutes les définitions et les théorèmes dont se compose la géométrie élémentaire. De la division de chaque quart de circonférence en neuf parties égales, que l'on comptait, naissaient la numération parlée et la numération écrite, toute l'arithmétique et l'algèbre; puis la trigonométrie, l'équation des cercles, l'étude des projections, la géométrie descriptive, etc. Ce procédé d'enseignement intuitif avait au moins le mérite de tout rapporter à un seul objet. Mais il ne faut peut-être voir là qu'un effort de l'esprit de système et une curiosité pédagogique.
Nous croyons avoir suffisamment indiqué le» principes fondamentaux, les procédés essentiels, les applications principales, l'esprit de la méthode. Nous somuiès convaincu, et abstraction faite des succès qu'obtinrent avec cette méthode soit Jacotot, soit ses disciples plus ou moins immédiats, ((u'cile peut utilement inspirer de son esprit un maître chargé d'une classe nombreuse comme un précepteur ou des parents se donnant pour lâche de diriger l'éducation d'un ou de quelques enfants, un pauvre soucieux d'acquérir par lui-mèine et;i peu de frais l'éducation élémentaire, et un homme déjà instruit qui désire obtetiir sans grands efforts ni dépense de temps l'appoint d'une science ou d'un ai't ignoré. Le discrédit dans les
JAPON
JAPON
quel cette doctrine est tombée en France tient surtout, croyons-nous, à l'exagération avec laquelle certains adeptes du maître, et Jacotot luimôme, se laissèrent aller à présenter le côté parodoxal de la méthode, au grand détriment des principes féconds et vrais qu'elle renfermait et qui furent voilés aux yeux du plus grand nombre par les excentricités de la forme sous laquelle cette méthode se manifestait. A l'étranger, les idées do Jacotot furent accueillies avec sympathie par plusieurs esprits distingués; et, sans insister sur les essais pratiques tentés entre autres en Angleterre et en Russie, et qui paraissent avoir produit des résultats assez heureux, nous rappellerons qu'en Allemagne la méthode de lecture popularisée par Vogel, de Leipzig, se rattache directement aux procédés que Jacotot employait avec ses élèves (V. Ecriture-Lecture^ p. 803).
Dans quelle mesure le système de Jacotot pourrait-il encore aujourd'hui s'adapter aux exigences de l'éducation domestique ou publique ? C'est ce qu'il n'est pas facile de décider. Sans doute l'enthousiasme du maître et de ses disciples immédiats était pour quelque chose dans les succès remarquables qu'ils obtinrent. Les plus éclatants de ces succès, relatifs soit à l'acquisition des langues étrangères, soit à celle des mathématiques ou de la composition littéraire, étaient, il faut le dire, obtenus en général par des élèves déjà grands et capables jusqu'à un certain point do s'instruire sans maître. Ajoutons que, même du vivant de Jacotot, il s'introduisit dans sa méthode des pratiques parasites et puériles dont il est peut-être difficile de se garder dans l'application de pareils procédés. Bien peu de maîtres seraient capables d'appliquer la meilleure partie du système, et beaucoup céderaient à la tentation de le faire dégénérer en une pure mémorisation, en un machinisme de questions monotones et bizarres. [Bernard Ferez.]
JAIirv. — Louis Jahn, ne en 1778 en Poméranie, mort en 1852 à Fribourg en Brisgau, a été en Allemagne l'apôtre national de la gymnastique. Avant lui déjà, Gutsmuths * avait remis en honneur les exercices corporels; mais Jahn, en s'emparant de cette idée, lui donna une portée toute nouvelle : il donna à la gymnastique une signification essentiellement patriotique, et voulut faire des sociétés de gymnastes les instruments de la régénération politique de l'Allemagne. Il prit une part considérable au mouvement national de 1813 contre la domination française, fit la campagne de 1814 à la tête d'un bataillon de volontaires, et, à la paix, il continua son active propagande en faveur des sociétés populaires de gymnastique. Mais les tendances politiques de ces sociétés étant devenues suspectes au pouvoir, Jahn fut accusé de pactiser avec les démagogues. En 1819, le gouvernement prussien prononça la dissolution des Turnvereine, et Jahn fut enfermé dans une forteresse. Rendu à la liberté après plusieurs années d'emprisonnement, il se retira à Fribourg, où il devint professeur à l'université. Il reparut un moment sur la scène politique en 1848, comme membre du Parlement de Francfort. Jahn a laissé plusieurs écrits politiques, et un ouvrage intitulé : La Gymnastique allemande^ Berlin, 1816.
JANSÉNISTES. — V. Port- Royal et les articles auxquels celui-là renvoie.
JAPON. — L'empire du Japon se compose des quatre grandes îles de Niphon, de Sikok, de Kiusiu, de Yeso, et de quelques autres plus petites. Sa population est d'environ 40 millions d'habitants. Les annales japonaises font remonter la fondation de l'empire au milieu du vue siècle avant l'ère chrétienne. Vers le luc siècle de notre ère, des lettrés chinois apportèrent au Japon les arts et les sciences de leur pays, avec les doc- !»• Partie.
trines de Confucius : il se forma, du mélange de ces doctrines avec l'ancien culte du pays, une religion qu'on désigne sous le nom de sintoïsme, et qui est restée longtemps la religion dominante. Plus tard le bouddhisme, apporté aussi de la Chine, gagna à son tour de nombreux adeptes, et il a fini par s'imposer à la majorité de la popution. Vers le xii^ siècle, l'autorité militaire fut remise par l'empereur ou mikado à un généralissime désigné par le titre de shogun (le nom de taïcun, que les Européens donnèrent longtemps à ce personnage, est une appellation erronée). Au commencement du xyh" siècle, les fonctions de shogun échurent à un membre de la famille Tokugawa, nommé lyeyasu, qui réussit à rendre cette dignité héréditaire dans sa famille. A partir de ce moment, tout le pouvoir exécutif fut concentré entre les mains du shogun, ^t le mikado n'exerça plus qu'une suprématie nominale. Les nobles, qui précédemment étaient presque entièrement indépendants sur leurs terres, furent réduits à l'obéissance par le shogun, dont ils devinrent les vassaux sous le nom de daïmios. Le shogun établit sa résidence à Yedo, tandis que le mikado était relégué dans l'ancienne capitale, Kiôto. Cette période de féodalité militaire a duré deux siècles et demi ; elle s'est terminée, il y a quinze années seulement, par une révolution qui a mis fin au shogunat. En 1867, le dernier shogun, Tokugavi^a Yoshinobu, fut contraint de résigner ses pouvoirs ; le mikado redevint souverain efl"ectif, et en 186S) il abandonna Kiôto pour s'installer à Yedo : le nom de cette dernière ville a été change à cette occasion en celui de Tôkiô, qui signifie « capitale orientale ». La restauration du mikado est devenue le point de départ d'une série de réformes qui ont modifié profondément les anciennes institutions du Japon, et ont rapproché l'organisation administrative de l'empire de celle des Etats européens.
Nous essaierons de donner un aperçu de l'histoire de l'éducation au Japon, en résumant d'abord les principaux faits de la période antérieure à la révolution de 1867, et en indiquant ensuite ce qui a été accompli depuis cette révolution. Nos renseignements, pour la première période, sont empruntés à une publication officielle faite en anglais par le ministère japonais de l'instruction publique, intitulée Anoutline history of Japanese éducation, literature and arts, Tôkiô, 1877; pour la période contemporaine, nous avons consulté, outre ce document, les rapports annuels de ce même ministère, publiés également en anglais.
Pour la transcription des noms japonais en caractères européens, nous avons suivi le système adopté par les publications officielles mentionnées ci-dessus * dans ce système, les cinq voyelles a, e, i, 0, u ont la même valeur qu'en italien [u doit donc se prononcer ou); les consonnes sont représentées par les consonnes anglaises, auxquelles le lecteur doit donner la prononciation qu'elles ont en anglais.
L'éducation au Japon avant la révolution de 1867. — C'est vers l'an 30U de notre ère, sous le règne du mikado Ojin, qu'un lettré chinois, venu de Corée, apporta au Japon l'écriture chinoise. Auparavant les Japonais ne connaissaient pas l'art d'écrire. Ils adoptèrent le système idéographique des Chinois, auquel ils ajoutèrent un alphabet syllabique de quarante-huit caractères; cet alphabet, connu sous le nom d^-ro-ha, n'est employé que dans les ouvrages d'un style simple et populaire ; dans les compositions littéraires proprement dites on se sert de l'écriture chinoise, soit pure, soit modifiée. On sait que dans le système chinois chaque caractère représente un mot entier; l'étude de l'écriture se confond donc avec celle de la langue et du vocabulaire môme : il faut
JAPON
JAPON
apprendre autant de signes qu'on apprend de mots. Le bagage d'un élève de l'école primaire japonaise se compose d'environ trois mille caractères ; un homme ne peut passer pour instruit à moins d'en connaître au moins huit à dix mille, et les savants sont ceux qui réussissent à charger leur mémoire de toute la série de ces hiéroglyphes, dont la somme s'élève à plus de cinquante mille. Une université impériale fut établie à Kiôto en G68, sous le règne du mikado Tenji, et développée an peu plus tard par le mikado Mommu, qui créa en outre d'autres écoles dans chaque province, et promulgua en 702 des règlements relatifs à l'éducation.
Le personnel de l'université de Kiôto, à cette époque, se composait d'un surintendant, d'un adjoint, d'un professeur de l'université, de deux professeurs-adjoints, de deux professeurs de prononciation chinoise, de deux professeurs d'écriture, avec quatre cents élèves, et d'un professeur de mathématiques, avec trente élèves.
Les écoles de provinces avaient un seul professeur, et le nombre des élèves y variait de vingt à cinquante, selon l'importance de la province.
A l'université impériale se rattachaient une école spéciale de médecine, une école spéciale d'astrologie, et une école spéciale de musique.
L'école de médecine comprenait un surintendant, un adjoint, un professeur de médecine avec quarante élèves, un professeur d'acuponcture, avec vingt élèves, un professeur de l'art du barbier, avec dix élèves, et un professeur de traitement des maladies des femmes ; des médecins et des barbiers pratiquants étaient en outre attachés à linstitution.
L'école d'astrologie comprenait un surintendant, un adjoint, un professeur d'astrologie et de divination, un professeur de science du calendrier, un professeur d'astronomie, chacun avec dix élèves ; il y avait aussi deux professeurs de chronométrie.
L'école de musique comprenait un surintendant, un adjoint, quatre professeurs de chant, trente chanteurs, cent élèves de l'art du chant et .cent élèves de l'art de la danse.
Il y avait en outre, dans chaque province, un médecin chargé d'instruire des élèves dont le nombre était proportionnel à celui des élèves de l'école provinciale.
Les fonctions de professeur et de professeuradjoint à l'université impériale ne devaient être confiées qu'à des personnes dont la science et la conduite les rendaient dignes de cet honneur. Les professeurs des écoles provinciales devaient être choisis parmi les habitants de la province ; et, s'il ne s'y rencontrait pas de personnes dûment qualifiées pour cet office, la province devait s'adresser au ministère des cérémonies, qui désignait un candidat capable.
Les étudiants de l'université étaient choisis parmi les enfants des familles des cinq premières classes de la hiérarchie sociale japonaise; mais, dans des circonstances exceptionnelles, l'admission était accordée à des enfants d'un rang inférieur, jusqu'à la huitième classe inclusivement. Les élèves des écoles de provinces étaient choisis parmi les enfants des gouverneurs do district qui montraient des dispositions pour l'étude. L'âge d'admission était fixé entre treize et seize ans. La durée des études à l'univcrsito était de neuf ans : ceux des élèves qui, à l'expiration de ce terme, n'étaient pas admis à entrer dans l'adiiiinistratiou impériale, étaient renvoyés à leurs familles. Les élèves apprenaient en premier lieu la prononciation dos caractères chinois ; c'était seulement lorsqu'ils la connaissaient parfaitement qu'on leur enseignait la signification de ces caractères. Les livres classiques étudiés étaient en première ligne
le Kôlcio, ou Livre du devoir filial, et le Rongo, ou Philosophie de Confucius; à ces deux livres principaux venaient s'en joindre un certain nombre d'autres, qui variaient suivant la spécialité à laquelle l'élève se consacrait. Pour être admis à entrer dans l'administration, il fallait avoir lu plus de deux livres classiques; les élèves des écoles de province qui désiraient lire plus de deux livres étaient transférés à l'université.
C'était le ministère des cérémonies qui faisait subir aux étudiants de l'université l'examen final. Les candidats étaient partagés en six catégories : premièrement, ceux qui avaient montré de grands talents; secondement, ceux qui avaient étudié au moins deux classiques chinois; troisièmement, ceux qui avaient étudié la science politique et lu les deux livres Jiga (lexique chinois) et Monzen (chrestomathie chinoise) ; quatrièmement les étudiants en jurisprudence; cinquièmement, les étudiants en calligraphie ; sixièmement, les étudiants en mathématiques. Les épreuves des candidats de la première catégorie consistaient en deux compositions sur des questions politiques ; ceux de la seconde catégorie devaient expliquer des morceaux extraits des divers classiques chinois; ceux de la troisième avaient à traiter deux questions de science politique, et à lire des morceaux extraits des plus célèbres classiques chinois ; ceux de la quatrième devaient expliquer des morceaux tirés des livres chinois sur la législation et des classiques ; ceux de la cinquième subissaient des épreuves écrites dans lesquelles on s'attachait exclusivement à la facilité et à l'élégance de la main, et non au style des caractères ; enfin ceux de la sixième avaient à expliquer des théorèmes tirés des ouvrages mathématiques chinois.
Ceux des candidats qui obtenaient, à la suite de l'examen, le premier ou le second degré, étaient seuls admis dans l'administration.
Il y avait des examens particuliers pour les classes d'astronomie, d'astrologie, de médecine et d'acuponcture.
Les trois siècles qui suivirent la création de l'université impériale sont regardés comme l'époque la plus florissante des lettres japonaises ; mais à partir de l'an lOUO environ, les écoles commencèrent à décliner, et, durant la longue période de guerres qui suivit, l'instruction publique fut négligée.
Le fondateur de la dynastie des shoguns, Tokugawa lyeyasu, fut à la fois le réorganisateur politique du pays, livré avant lui à l'anarchie, et le restaurateur des études. Pour remplacer l'ancienne université impériale qui avait cessé d'exister, il établit à Yedo, sous le nom de collège de Confucius, une grande école qui réunit trois mille étudiants. Plusieurs des principaux daïmios créèrent aussi des écoles dans leurs provinces. Ces diverses écoles, toutefois, n'admettaient au nombre de leurs élèves que des jeunes gens appartenant à la classe des snmuraïs ou nobles. Les marchands, les agriculteurs ou les artisans qui désiraient donner de l'instruction à leurs enfants devaient les confieraux soins d'instituteurs privés; mais quoique le gouvernement ne fit rien pour l'instruction du peuple, le nombre des Japonais de la classe inférieure qui apprenaient à lire et à écrire les formes les plus simples de la langue, ainsi qu'à compter au moyen de l'abaque, était assez considérable. Les fenmies, quel que fût leur rang, n'étaient pas admises aux écoles publi(|ues ; elles ne recevaient qu'une éducation limitée, n'appicnaient à lire que les livres écrits en style vulgaire, et n'étudiaient pas les classiques chinois. Il y eut cependant quelcjucs exceptions à la règle, et la littérature japonaise compte un certain nombre de femmes auteurs qui se sotït distinguées par leur érudition ou leur talent poétique.
JAPON
JAPON
L'éducation pondant la période du shogunat resta à peu de chose près ce qu'elle avait été aux époques antérieures. L'influence des Européens fut presque nulle durant tout le xvii« et le xviii« siècles. Les Portugais avaient été les premiers à entrer en relations avec le Japon; mais le gouvernement prit ombrage des intrigues qu'ils avaient nouées avec quelques daïmios, et un édit de 163!) les (îxpulsa de l'empire. Les Hollandais leur succédèrent : ils obtinrent, en 1G41, l'autorisation de s'établira Nagasaki ; mais le Japon resta fermé à tous les autres Européens. Les Hollandais eux- mômes furent tenus à l'écart; une fois par an seulement, un ambassadeur venu do Nagasaki était admis en présence du shogun ; toute relation suivie entre les Japonais et les étrangers restait interdite ; les interprètes eux-mêmes devaient s'instruire dans l'usage de la langue hollandaise par la seule conversation, et défense leur était faite d'apprendre à lire cette langue. Au milieu du xviii^ siècle, le shogun Yoshimune, qui s'intéressait fort aux questions d'astronomie, se procura quelques livres hollandais, et, désireux d'en connaître le contenu, ordonna au directeur de sa bibliothèque, Buiizô, d'étudier ce langage. A cet effet, Bunzô assista plusieurs années de suite à l'audience annuelle accordée à l'envoyé hollandais, et, avec l'aide des interprètes, il parvint à acquérir la connaissance de l'alphabet. Ayant obtenu erisuiie l'autorisation de se rendre à Nagasaki, il y séjourna plusieurs années, et recueillit environ quatre cents mots hollandais; il publia le résultai de ses études dans un abécédaire et dans un vocabulaire. Après lui, le médecin Riôtaku s'adonna aussi à l'étude du hollandais. A la môme épo(|ue, un autre médecin, Gempaku, aidé de quelques amis, entreprit de traduire du hollandais un traité d'anatomie : on croirait, au récit que nous font de cette hardie tentative les écrivains japonais, voir (Ihampollion aux prises avec les hiéroglyphes égyptiens, a Gempaku, nous disent-ils, s'étant procuré un ouvrage hollandais sur l'anatomie, était désireux de pouvoir comparer pratiquement les doctrines contenues dans ce livre avec les anciennes croyances japonaises sur cette matière. Par une coïncidence fortuite, il arriva qu'en ce temps-là le gouvernement ordonna de faire l'autopsie d'un criminel qui avait été exécuté, et Gempaku, ayant été chargé de cette opération de concert avec Riôtaku, trouva que les dessins du livre hollandais correspondaient exactement à la conformation réelle des organes humains. H constata ainsi que les anciennes croyances étaient erronées. En conséquence, il souhaita vivement que l'ouvrage étranger fût traduit, persuadé que le contenu en serait utile à la science médicale. Il ne vou-lut pas avoir recours aux interprètes, et s'associa seulement quelques amis. Mais Gempaku ne savait comment s'y prendre, car il n'avait aucune connaissance de la langue hollandaise. Il commença par l'étude de l'alphabet hollandais, puis se familiarisa avec un certain nombre de mots. Alors il aborda la traduction proprement dite ; mais parfois la traduction d'un seul mot occupait plus d'une journée, et souvent il fallut plusieurs jours pour pénétrer le sens d'une seule phrase. Devant de si grandes difi;ultés, les collaborateurs de Gempaku déclarèrent que l'accomplissement d'une pareille tâche était impossible; mais Gempaku répondit : « ('ette œuvre n'est pas supérieure « aux forces humaines, mais il y faut l'appui du « ciel. » Des jours furent fixés pour le travail en commun, et six lettrés se constituèrent en société à cet elTet. Sans relâche, ces hommes conférèrent et travaillèrent ensemble année après année ; la traduction avança graduellement, et peu à peu, sans aucune aide étrangère, ils acquirent la connaissance des particularités de la langue hollan-
daise, de façon que chaque année ils découvraient quelque erreur commisf; dans le travail de l'année |)récédenie. En coniinuantde la sorte durant quatre ans, ils achevèrent enfin la traduction, après l'avoir écrite et remaniée onze fois. L'ouvrage fut intitulé : « Nouveau livre d'anatomie analytique. » Il fut imprimé et publié, et un exemplaire en fut présenté au gouvernement et aux principaux nobles de Kiôto. C'est ainsi que le peuple japonais apprit qu'il était possible de traduire les livres hollandais; et il apprit en môme temps la vérité sur l'anatomie du corps humain : et ce double résultat fut dii à l'énergie et à la persévérance de Gempaku. »
D'autres savants japonais continuèrent à étudier et à traduire des livres hollandais, en sorte que pendant la première moitié du xix* siècle des idées nouvelles sur la médecine, les sciences naturelles, la géographie se répandirent dans l'empire. A partir de 1854, des traités de commerce furent conclus par le .shogun avec les Américains, les Russes, les Anglais, les Français, etc., et les sciences européennes pénétrèrent de plus en plus au Japon. Une école où la médecine était enseignée selon les principes de l'Occident fut établie à Yedo, ainsi qu'une école pour l'étude des langues étrangères ; en 18G0, le gouvernement envoya une ambassade aux Etats-Unis, et l'année suivante plusieurs jeunes Japonais vinrent en Europe pour y faire leurs éludes.
C'est alors qu'éclata la guerre civile qui amena le renversement du shogunat. Plusieurs daïmios, accusant le gouvernement de pactiser avec les étrangers, se révoltèrent; mais le dénouement de la lutte fut tout autre qu'on n'eût pu s'y attendre. Le pouvoir du shogun fut renversé par les insurgés et l'autorité du mikado rétablie ( 1 8G8) : mais le mikado lui-même se mit alors à la tête du parti des novateurs ; les daïmios se virent enlever leurs prérogatives, et sur les ruines de l'ancienne féodalité s'établit un gouvernement à l'européenne. L'empire fut divisé en circonscriptions administratives appelées fu et ken. Les fu ou cités, au nombre de trois, sont formés par les trois villes de Tôkiô, de Kiôto, et d'Osaka; les ken ou départements, au nombre de 35, comprennent le reste du territoire, à l'exception du gouvernement colonial de Yeso. La gestion des alTaires fut confiée, sous l'autorité du mikado, ciief suprême du gouvernement, à neuf ministères : affaires étrangères, intérieur, finances, guerre, marine, instruction publique, travaux publics, justice, et maison impériale ; un nouveau système monétaire, fondé sur la base décimale, fut créé (l'unité monétaire est le î/ew, qui correspond au dollar américain, et qui est divisé en cent sen). Le mikado, comme nous l'avons dit, transporta sa résidence à Yedo, qui prit le nom nouveau de Tôkiù ; et une ère nouvelle, qui date de 18G8, fut instituée sous le nom de Meidi^qm signifie u gouverner clairement ».
L'éducation au Japon depuis la révolution de 1867. — Immédiatement après la restauration de l'autorité impériale, le gouvernement confia la direction de tout ce qui concernait l'instruction publique à un conseil d'éducation, qui resta en fonction durant quatre ans, do 1868 à 1871 : la présidence de ce conseil fut donnée à Yamanouclii Yôdô, prince de Tosa. L'école des langues étrangères et 1 école de médecine, fondées durant les dernières années du shogunat et qui avaient été fermées pendant la guerre civile, furent rouvertes et adoptées par le gouvernement; l'ancien collège de Confucius fut rouvert également, et il fut question de reconstituer l'ancienne université impériale : toutefois ce projet ne reçut pas d'exécution. Divers règlements relatifs à l'enseignement élémentaire, secondaire et supérieur furent publiés. Mais cette première organisation n'eut qu'une
JAPON
JAPON
existence provisoire, et en 1871 le gouvernement, sentant le besoin d'imprimer une impulsion plus rigoureuse à l'éducation nationale, remplaça le conseil d'éducation par un ministère de l'instruction publique (en japonais Mombusho).
Le premier ministre de l'instruction publique du Japon fut Oki Takatô, homme de beaucoup d'énergie et de jugement. Ses premières créations furent le collège des jeunes filles, la bibliothèque publique et l'école normale de Tôkiô. En 1872, il publia un code scolaire général, dont les principales dispositions étaient les suivantes : L'empire, à l'exception de l'île de Yeso, qui forme un gouvernement colonial distinct, est divisé en un certain nombre de districts d'école supérieure (originairement huit ; sept depuis 1873) ; chacun d'eux doit posséder une ou plusieurs écoles supérieures ou spéciales ; ces districts sont divisés à leur tour en districts d'école secondaire, dont chacun doit posséder une de ces écoles ; les districts d'école secondaire, enfin, sont subdivisés en districts d'école élémentaire. La durée des études à l'école élémentaire est de huit ans ; l'école comprend deux divisions, l'inférieure, pour les élèves de six à neuf ans, et la supérieure pour les élèves de dix à treize ans. L'école secondaire fait suite à l'école primaire; elle comprend aussi deux divisions, et le cours d'études y dure six ans. Des dispositions spéciales, qui ont été modifiées depuis à diverses reprises, organisent l'enseignement supérieur et spécial, ainsi que les études des jeunes Japonais à l'étranger. La même année, l'ancien calendrier lunaire japonais fut aboli et remplacé par le calendrier grégorien.
Une ambassade japonaise avait été envoyée en Amérique et en Europe à la fin de 1871 sous la conduite de Udaijin Iwakura; le ministère de l'instruction publique y était représenté par son principal secrétaire, Tanaka Fujimaro: l'ambassade parcourut les principaux pays d'Europe et visita l'exposition universelle de Vienne. A son retour, le délégué du Mombusho publia les observations qu'il avait recueillies sur l'organisation de rinstruction publique à l'étranger. Bientôt après, il fut élevé au rang de vice-ministre, et, Oki Takatô ayant été appelé à d'autres fonctions, ce fut Tanaka Fujimaro qui devint le chef effectif du département de l'instruction publique, vers le milieu de 1873.
A ce moment, un certain nombre des élèves de l'école des langues étrangères de Tôkiô se trouvant assez avancés dans leurs études pour pouvoir suivre avec avantage des cours professés dans les langues européennes, le gouvernement créa à leur usage une institution qui reçut le nom de Kaisei-Gakko ; l'inauguration solennelle de cette école fut faite par le mikado en personne. L'enseignement y fut d'abord donné en trois langues, anglais, français et allemand; mais comme ce système offrait des inconvénients pour la marche régulière des études, il fallut y renoncer, et depuis 1875 l'enseignement n'est plus donné qu'en anglais.
Ce fut également en 1873 que commença la publication du bulletin officiel du ministère de l'instruction publique, paraissant deux fois par mois, et que fut institué un bureau d'inspection, composé de trois surintendants et de trois inspecteurs.
Le code scolaire de 1872 prévoyait la création, dans chacun des sept grands districts, d'une ou de plusieurs écoles supérieures. Il existait, depuis l'époque du shogunat, une école de langues étrangères à Nagasaki, et il en avait été établi une autre à Osaka en 18G9. En 187 3, deux écoles normales furent créées à Osaka et à Miyagi. L'année suivante, le ministère en établit quatre autres à Aichi, Hiroshima, Nagasaki, et Migata ; il fonda également quatre nouvelles écoles de langues
étrangères, à Aichi, à Hiroshima, à Niigata, et b Miyagi. De cette façon, chacun des districts se trouva pourvu d'une école de langues étrangères et d'une école normale. En outre, une école normale de jeunes filles fut créée h Tokio : l'impératrice contribua pour une somme de 5,000 yen, prise sur sa cassette particulière, à la construction du bâtiment, qui fut inauguré en 1875.
L'ensemble du système scolaire était désormais achevé. Il comprenait trois catégories d'établissements : 1° les écoles établies aux frais du gouvernement et entretenues par le budget du ministère de l'instruction publique, telles que le Kaisei Gakko et l'école de médecine à Tokio, les écoles de langues étrangères et les écoles normales dans chaque district d'école supérieure ; 2" les écoles établies et entretenues aux frais de la population, mais recevant une subvention annuelle du ministère ; ces écoles relèvent des administrations locales, mais sont visitées et inspectées par des représentants du ministère ; 3° les écoles privées, fondées et entretenues par des particuliers, qui ont à obtenir à cet effet une autorisation de l'administration locale et à lui faire connaître leur programme et leur règlement.
Le chef du ministère, Tanaka Fujimaro, put alors (1875) présenter au mikado, pour la première fois, un rapport sur la marche générale de l'instruction publique. Ce premier rapport indique la situation scolaire pour l'année 1873 (6* année de Meidi, en style japonais).
Pendant les années suivantes, les institutions scolaires japonaises continuèrent à se développer, malgré les résistances du parti opposé aux innovations, qui, à plusieurs reprises, suscita des insurrections locales. Le nombre des jeunes Japonais que le gouvernement envoyait achever leurs études aux États-Unis ou en Europe alla croissant ; les journaux, dont les premiers avaient été fondés en 1867, se multiplièrent, répandant partout les idées nouvelles. En 187(j, lors de l'exposition universelle de Philadelphie, le gouvernement envoya aux États-Unis une mission à la tète de laquelle fut placé Tanaka Fujimaro ; c'est à cette occasion que fut rédigée la notice historique à laquelle nous empruntons nos renseignements : elle était destinée à faire connaître au monde civilisé les importantes réformes opérées depuis neuf années dans le système japonais d'instruction publique. En 1877, cette notice fut réimprimée en vue de l'exposition universelle de Paris (1878) ; le Japon se fit représenter à cette nouvelle exposition par un des hauts fonctionnaires du ministère de l'instruction publique, Kuki Riuichi, qui, à son retour de cette mission, a été élevé aux fonctions de viceministre.
A partir de 1875, le ministère de l'instruction publique japonaise a publié régulièrement un rapport annuel sur les progrès de l'éducation. Le dernier de ces documents qui nous soit parvenu est le Rapport pour la dixième année de Meidi ou 1877 ; il a été imprimé à Tôkiô, en anglais, en 1879. Nous allons résumer brièvement les indications qui y sont contenues.
Ecoles élémeyitaires. — Le rapport fait observer que, dans la pratique, il a fallu se départir du programme uniforme tracé en 1873 pour l'instruction élémentaire, afin d'approprier les écoles aux conditions diverses des localités; l'expérience a montré que, grâce à cette élasticité plus grande, les résultats obtenus ont été plus sérieux. Le nombre total des écoles élémentaires dans les sept districts était en 1877 de 25 459, savoir : 24 281 écoles publiques et 1178 écoles privées. En comparant ces chiffres avec ceux de l'année précédente, on constate une augmentation de 794 écoles publiques et une diminution de 282 écoles privées. Le nombre des maîtres était de
JAPON
JAPON
59 825, savoir : 56658 instituteurs et 1 275 institutrices employés dans les écoles publiques, 1609 instituteurs et 283 institutrices employés dans les écoles privées. Le nombre des élèves a été de 2 162 962, savoir : 1552 410 garçons et 543 768 filles dans les écoles publiques, 42 332 garçons et 24 152 filles dans les écoles privées ; il y a eu, sur les cliifl'res de Tannée précédente, une augmentation de 58 827 garçons et 41881 fillf^s dans les écoles publiques, et une diminution de 4 926 garçons et 621 filles dans les écoles privées.
La relation du nombre des maîtres et du nombre des élèves à celui des écoles est de 2.34 instituteurs ou institutrices et de 84.91 élèves pour une école.
La population totale des sept districts (l'île de Yeso restant en dehors) était de 34245 323 habitants; le nombre des enfants d'âge scolaire était de 52Ô1 807. Sur ce dernier nombre, 2094298 enfants fréquentaient une école (ce chiffre ne concorde pas exactement avec celui qui a été donné plus haut et qui est un peu plus fort), et 3 158 870 enfants ne recevaient pas d'instruction. Sous le rapport de la proportion du chifi're des élèves h celui de la population, ce sont les villes d'Osaka etdeTôkiô qui occupent le premier rang; viennent ensuite les fcen de Nagano, Gumba et Isliikawa.
Ecoles secondaires. — Il y avait 31 écoles secondaires publiques avec 3 271 élèves (3 079 garçons, 192 filles) et 358 écoles secondaires privées avec 17 251 élèves (16 331 garçons, 920 filles). Le personnel enseignant se composait, dans les écoles publiques, de 187 maîtres (dont 5 étrangers), et dans les écoles privées de 700 maîtres (dont 10 étrangers) et de 22 maîtresses (dont 1 étrangère). L'augmentation sur les chiffres de l'année précédente a été de 13 écoles publiques et de 175 écoles privées.
La durée du cours d'études varie, dans les écoles secondaires publiques, de deux ans et demi ou trois ans, h quatre ou cinq ans. Les branches d'enseignement sont les suivantes, sauf quelques légères modifications dictées par les convenances locales : écriture, grammaire, composition, langue maternelle, géographie, histoire, arithmétique, algèbre, géométrie, physique, chimie, astronomie, géologie, histoire naturelle, physiologie, agriculture, mécanique, commerce, comptabilité, statistique, psychologie, morale, économie politique, législation et gymnastique. Dans quinze écoles secondaires publiques on enseigne l'anglais.
Dans les écoles privées, le programme est déterminé par le directeur.
Université. — En avril 1877, le Kaisei-Gakko et l'école de médecine de Tôkiô ont été réunis en une institution unique, qui reçut le nom d'université, et qui comprenait à cette époque quatre facultés : droit, sciences, lettres, et médecine. A cette université fut annexée un cours préparatoire. Le rapport indique, pour le nombre des élèves, les chiffres suivants : dans les trois facultés de droit, des sciences, et des lettres, 710 étudiants; dans la faculté de médecine, 1040 étudiants; dans le cours préparatoire, 030 étudiants. Le nombre total des professeurs était de 91, dont 66 Japonais et 35 étrangers.
Ecoles normales. — Les écoles normales sont de deux catégories, celles qui préparent des maîtres pour l'enseignement secondaire et celles qui préparent des maîtres pour l'enseignement primaire. Le nombre des écoles normales secondaires était de 2, avec 25 professeurs et 177 élèves; l'une d'elles appartenait au gouvernement, l'autre était entretenue par une administration locale. Le nombre des écoles normales primaires était de 96; savoir : 91 écoles pour les élèves-maîtres (4 appartenant au gouvernement et 87 entretenues par des administrations locales) et 5 écoles pour les
élèves-maîtresses (1 appartenant au gouvernement et 4 entretenues par des administrations locales) ; ces diverses écoles comptaient un ens''.mble de 7 222 élèves-maîtres et de 727 élèves-maliresses ; le personnel ensoignant se composa. L de 166 maîtres et de 24 maîtresses. Originairement, le gouvernement avait résolu d'entretenir à ses frais au moins une école normale dans chacun des sept districts scolaires ; mais en février 1877 il supprima celles de Aichi, Hiroshima et Miyagi.
Ecoles spéciales. — Le nombre de ces écoles »'é tait accru d'une façon considérable. En 1877 on en comptait 52, tant publiques que privées, avec 161 maîtres et 3361 élèves.
Ecoles de langues étrangères . — Ces écoles étaient au nombre de 28, en diminution de 64 sur l'année précédente. La raison de cette diminution, dit le rapport, était d'une part la suppression des écoles de Aichi, Hiroshima, Nagasaki, Niigata, et Miyagi, que le gouvernement avait jugé opportun de fermer, et d'autre part la transformation d'un grand nombre d'écoles de langues en écoles secondaires, l'expérience ayant montré que l'étude des langues étrangères n'était d'une véritable utilité pratique que dans les grandes villes et les ports de commerce.
De ces 28 écoles, 2 appartenaient au gouvernement, l'école des langues étrangères de Tôkiô et l'école d'anglais d'Osaka : 5 étaient des écoles publiques entretenues par des administrations locales, savoir deux écoles d'anglais et une école d'allemand à Kiôto, et une école d'anglais dans chacun des deux ken d'Aichi et de Niigata ; les autres étaient des écoles privées, savoir quatre écoles d'anglais et une école de chinois à Osaka, trois écoles d'anglais dans le ken de Wakayama, deux écoles d'anglais à Kiôto et dans chacun des ke7i de ( Jiiba, Aichi et Aomori : et une école d'anglais dans chacun des ken de Kanagawa, Gumba, Shidzuoka, Nagasaki et Yamagata. Le nombre des élèves était de 1522 (1402 jeunes gens et 120 jeunes filles), celui des maîtres de 103 (81 Japonais et 22 étrangers), celui des maîtresses de 6 (1 Japonaise et 5 étrangères).
Le nouveau code scolaire japonais de 1879. — Au début, le gouvernement, voulaiit hâter le plus possible les progrès de l'instruction publique, avait dii créer lui-même dans chaque district les écoles nécessaires à la marche régulière du nouveau système scolaire. Mais, une fois l'élan donné, il pensa qu'il pouvait s'en remettre au zèle de la population et des autorités locales pour assurer l'entretien et la marche régulière de ces diverses écoles. La charge de pourvoir à leurs dépenses fut donc transférée par degrés du budget du ministère à celui des départements : c'est ainsi qu'en 1878, sur un total de 106 écoles normales, 4 seulement étaient encore des établissements de l'Etat.
En 1879, un nouveau code scolaire, réglant d'une manière définitive les diverses questions qui se rattachent à la fondation et à l'entretien des écoles de toute catégorie, à leur administration et à leur surveillance, a été promulgué parle ministère de l'instruction publique. Il reproduit dans ses traits généraux l'organisation que nous connaissons déjà, mais il fait une part plus grande à l'initiative locale et indique une tendance marquée vers la décentralisation. Nous terminerons notre résumé en donnant la traduction do ce document :
« Art. 1". — Tout ce qui concerne l'éducation, dans toute l'étendue de l'empire, relève de l'autorité du ministre de l'instruction publique, et par conséquent les écoles, les jardins d'enfants, les bibliothèques, etc., tant publics que privés, sont placés suus sa surveillance.
» Art. 2. — Les écoles sont des écoles clé-
JAPON
JAPON
mentaires, des écoles moyennes (secondaires), des universités, des écoles nonnalos, des écoles spéciales et autres établissements d'instruction.
» Art. 3. — L'école élémentaire est une école où les enfants reçoivent une iiisiruction primaire ou élémentaire dans les branches d'études suivantes : les éléments de la lecture, de l'écriture, de l'arithmétique, de la géographie, de l'histoire, de la morale, etc. , suivant les circonstances locales, le dessin linéaire, le chant, la gymnastique, les éléments de la physique, de la physiologie, de l'histoire naturelle, etc., pourront y être ajoutés ; pour les filles, quelques autres matières d'enseignement, telles que la couture, pourront être ajoutées aussi.
» Alt. 4. — L'école moyenne est une école où les élèves reçoivent un enseignement plus élevé dans les branches ordinaires du cours d'études.
» Art. 5. — L'université est une école où sont enseignés le droit, les sciences, la médecine, les lettres, et d'autres branches spéciales d'études.
» Art. 6. — L'école normale est une école destinée à former des maîtres.
» Art^ 7. — L'école spéciale est une école où est enseignée une branche spéciale d'études.
» Art. 8. — Toute personne aura le droit d'établir l'une ou l'autre des écoles ci-dessus énumcrées.
» Art. 9. — Tous les quartiers, dans les villes, et tous les villages sont tenus de fonder, isolément ou en s'associant, des écoles élémentaires publiques, à moins qu il n'existe dans ces quartiers ou villages des écoles élémentaires privées, pouvant rendre des services équivalents, auquel cas l'obligation de fonder des écoles élémentaires publiques n'existera pas.
» Art. 10. — Dans chaque quartier ou village, il sera constitué un comité scolaire pour l'administration des affaires scolaires. 11 appartiendra au quartier ou village de fixer le nombre des membres de ce comité et de décider si une indemnité leur sera allouée ou non.
» Art. 11. — Le comité scolaire sera élu par les habitants du quartier ou village.
» Art 12. — Le comité scolaire sera placé sous la surveillance du gouverneur du fu ou du ken (voir plus haut la signification de ces termes). Ce comité aura la charge d'assurer la fréquentation régulière des élèves ainsi que la fondation et l'entretien des écoles.
» Art. 13. — L'âge scolaire de chaque enfant comprend une période de huit ans, (jui s'étend de l'âge de six ans à celui de quatorze.
» Art. 14. — Tout enfant (levra recevoir l'instruction élémentaire pendant un laps do temps de seize mois au moins, durant la période de l'âge scolaire.
)j Art. 15. — Les parents et tuteurs sont responsables de la fréquentation do l'école par ceux de leurs enfants qui sont d'âge scolaire ; et lorsque, par (juelque circonstance particulière, ceuxci sont empochés de se rendre à l'école, les raisons de cette absence doivent être soumises au comité scolaire.
» Art. IG. — Dans les écoles élémentaires publiques, le cours d'études s'étend sur la période de huit années; toutefois, en raison des convenances locales, cette période pourra être réduite à une durée qui ne sera pas moindre de quatre années, et, dans ce cas, l'enseignement sera donné chaque année pendant quatre mois au moins.
» Art. 17. — Lorsque des enfants recevront l'instruction élémentaire ailleurs qu'à l'école, cette instruction pourra tenir lieu de l'instruction sco-
laire, pourvu qu'elle soit équivalente à celle quo donnent les écoles publiques.
« Art. 18. — Dans les localités où il n'existera pas de ressources suffisantes pour la fondation et l'entretien d'écoles, il pourra être organise ua système d'enseignement itinérant pour l'instruction des enfants.
» Art. 19. — Les écoles se divisent en écoles publiques et en écoles privées. Celles qui sont fondées et entretenues aux frais du budget départemental ou aux frais des quartiers ou villages où elles sont établies, sont appelées écoles publiques ; et colles qui sont établies et entretenues par les ressources privées d'un ou de plusieurs particuliers sont appelées écoles privées.
» Art. 20. — La création ou la suppression d'une école publique doit être soumise à l'approbation du gouverneur du fu ou lœn,
» Art. 21. — Lorsqu'une école privée s'ouvrira ou se fermera, il devra en être donné avis au gouverneur du fu ou keji.
)) Art. 22. — Le plan d'études de toute école publique sera soumis à l'approbation du ministre de l'instruction publique.
» Art. 23. — Lors de la fixation du plan d'études d'une école privée, communication de ce plan devra être donnée au gouverneur du fu ou ke7i.
n Art. 2i. — Les dépenses des écoles publiques qui auront été créées en vertu d'un vote de l'assemblée du fa ou kefi seront à la charge du budget départemental ; les dépenses des écoles publiques créées en vertu d'un vote de la population d'un quartier ou village seront couvertes par les contributions dudit quartier ou village.
» Art. 25. — Si des écoles fondées et entretenues aux frais d'un quartier ou village demandent à recevoir une subvention du budget départemental, la question sera soumise à l'assemblée du fu ou ken, à laquelle il appartiendra de décider.
» Art. 2G. — Les immeubles servant à l'usage d'écoles publiques sont exempts d'impôts.
» Art. 27. — Toutes les donations en argent ou d'autre nature qui seront faites au profit de l'éducation ne pourront être détournées de la destination indiquée par les donateurs.
» Art. 28. — A litre d'allocation aux école=; élémentaires publiques, le ministre de l'instruction publique répartira chaque année entre les divers fu et /i-en une certaine portion de la subvention accordée par l'État.
B Art. 29. — Le gouverneur de chaque /"m et ke7i distribuera entre les écoles élémentaires publiques la subvention reçue du ministre.
» Art. 30. — Aucune allocation provenant de l'État ne sera accordée aux écoles élémentaires où l'enseignement n'aura pas été donné pondant une période de plus de quatre mois durant l'année précédente.
» Art. 31. — Le gouverneur d'un fu ou d'un krn pourra faire participer à la subvention de 1 État les écoles élémentaires privées qu'il jugera rendre des services publics suffisants à la population des quartiers ou villages où elles sont établies.
» Art. 32. — Il pourra aussi faire participer à la subvention de l'État les quartiers ou villages où un enseignement itinérant est donné pendant une période d'au moins quatre mois de l'année.
» Art. 3?. — Des écoles normales publiques seront établies dans chaque fu ou keti.
» Art. 3i. — Les écoles normales publiques délivreront des brevets à ceux de leurs élèves qui auront achevé leur cours d'études et subi avec succès l'examen final.
» Art. .35. — Les écoles normales publiques pourront délivrer aussi des brevets aux personnes
JARDIN D'ENFANTS
qui, sans avoir été au nombre des élèves, seront reconnues, après examen, posséder les connaissances requises.
» Art. 3G. — Pour encourager le développement des écoles normales publiques, le ministre de l'instruction publique aura le pouvoir d'allouer à chaque fu ou ken une somme prise sur la subvention de l'État.
» Art. 37. — Les instituteurs de l'un et de l'autre sexe devront ôtre âgés de plus de dixhuit ans.
» Art. 38. — Tout instituteur ou institutrice des écoles élémentaires publiques devra ôtre porteur d'un brevet délivre par une école normale ; toutefois une personne pourra exercer les fonctions d'instituteur ou d'institutrice sans être munie d'un brevet, à la condition de fournir la preuve qu'elle possède les capacités requises pour l'emploi qu'elle occupe.
» Art. 39. — Le ministre de l'instruction publique enverra périodiquement des fonctionnaires de son ministère dans les /w et les ken^ pour y inspecter l'état des écoles.
» Art. 40. — Toute école, publique ou privée, sera ouverte à l'inspection des fonctionnaires envoyés par le ministre de l'instruction publique.
» Art. 41. — Le gouverneur de chaque fu ou ken fera chaque année un rapport sur la situation des écoles de son ressort et l'adressera au ministre de l'instruction publique.
)) Art. 42. — Dans les écoles en général, les élèves des deux sexes ne seront pas réunis dans les mêmes classes ; mais dans les écoles élémentaires la réunion des deux sexes pourra être autorisée.
» Art. 43. — Suivant les circonstances locales, une rétribution scolaire sera perçue ou la gratuité de l'école pourra être établie.
» Art. 44. — Les enfants qui n'ont pas eu la variole ou qui n'ont pas été vaccinés ne pourront; être admis dans les écoles.
)> Art. 45. — Les personnes atteintes de maladies contagieuses ne pourront être admises dans les écoles.
» Art. 46. — Il est interdit d'infliger aux élèves des écoles des châtiments corporels (comme de les fustiger ou de les lier avec des cordes).
» Art. 47. — Les parents ou tuteurs des élèves pourront assister à tous les examens qui auront lieu dans les écoles, v
L'auteur du Code scolaire de 1879, Tanaka Fujimaro,a quitté, le 21 octobre 1881, le ministère de l'instruction ptiblique. Le ministre actuel est Foukou Oka; Kuki Riuichi a conservé les fonctions de vice-ministre.
JAKDIN D'EINFANTS. — Jardin d'enfants (en allemand Kiudergarten) est le nom donné par Frœbel* à l'institution par laquelle ce pédagogue a voulu remplacer l'ancienne salle d'asile ou école enfantine. Dans l'article qu'on va lire, nous parlerons d'abord de l'organisation des premiers jardins d'enfants créés par Frœbel lui-même à Blankenburg et à Marienthal ; nous décrirons ensuite le jardin d'enfants contemporain et les exercices qui s'y pratiquent ; nous terminerons par un exposé des efforts tentés depuis trente ans pour la vulgarisation et la réalisation des idées de Frœbel.
1. Le jardin d'enfants de Frœbel. — Ce fut à Burgdorf, en 1830, que Frœbel conçut le projet d'une réforme de l'éducation ayant pour point de départ le développement naturel et harmonieux des facultés chez le petit enfant, et pour but le progrès et le bonheur de l'humanité. Après avoir quitté la Suisse, il alla s'établir à Blankenburg, près de Keilhau : là, aidé de sa femme, il réunissait chaque jour pendant une couple d'heures les poiits enfants du voisinage, et il commença la pu- 1
blication d'un journal hebdomadaire destiné I faire connaître les principes sur lesquels il fondait son système d'éducation. En môme temp', il créait son matériel d'occupations et recueillait ou inventait des jeux gymnastiques et des chants « de balle » ou o de construction ». En 1840, il donna à son établissement le nom de j'ordin d'enfants, et choisit, pour en. célébrer l'inauguration sous ce nom nouveau, le jour où l'Allemagne fêtait le trois-centième anniversaire de l'invention de l'imprimerie (28 Juin 18i0).
L'œuvre de Frœbel avait attiré dès le début l'attention publique : des professeurs, des journalistes, des grandes dames étaient venus visiter son école et avaient témoigné leur sympathie pour les efforts de cet ami de l'enfance, et leur admiration pour les résultats qu'il obtenait. « Je voudrais être ici tous les jours! » avait dit la grandeduchesse de Mecklenburg-Schwerin après avoir assisté aux jeux des enfants dans l'établissement de Blankenburg. Voici comment un journaliste, dans VAllgemeiner Anzeiger de)' Deutsche/i, décrivait une visite au jardin d'enfants : « Quelle vie active et quel ordre pourtant dans c; petit Etat de citoyens de un à six ans! comme le plus jeune lui-même se sent membre du grand tout ! Loin de troubler l'ordre par des étonrderies ou des caprices, il respecte la règle et l'usage, se soumet volontiers et se réjouit d'être, avec sa faiblesse, admis dans une société à laquelle l'union donne des forces toujours croissantes, qui toutes travaillent dans un même effort et tendent à un même but. Ce spectacle évoque devant le visiteur rima2:e riante de ce que doit être un jour, dans la société et dans l'Etat, la vie de ces enfants devenus hommes, vie plus sérieuse, mai* non moins bien ordonnée et bien remplie par une libre et joyeuse activité. Pendant que les petits s'amusent à la balle, qui semble prendre vie entre leurs mains, ou construisent avec les briques des édifices irréguliers qu'ils se font bientôt un plaisir de démolir; pendant que les tout petits, qui balbutient encore, écoutent, charmés, une mélodie simple et douce qu'on leur chante, les grands, h l'esprit inventif et aux doigts déjà habiles, s'exercent à des travaux d'un ordre plus élevé... Il n'est aucun objet dans la vie ou dans la nature qui ne soit imité. Ici une maison se dresse comme par enchantement; là-bas c'est une fontaine, puis un pont, puis un jardin, puis une fleur, puis une étoile. Tout le monde bâtit avec ardeur, lorsqu'à un signe cette création disparaît, et tout le matériel est remis en place jusqu'au jour suivant qu'on attend avec impatience. Puis on reproduit encore, dans les jeux gymnastiques, certaines formes qui s'y prêtent; on se groupe en étoiles, en couronne, en colimaçon, et, tandis que le corps exerce ses forces, il gagne en grâce et en tenue. »
En 1843 parut ce livre charmant offert par Frœbel à toutes les mères, Muttev- und Koselieder. C'est sur les genoux de la mère que doit commencer l'éducation du jeune enfant, et, si quelques mères savent bien diriger cette première éducation, il en est beaucoup qui y sont inhabiles. Frœbel emprunte à celles qui savent ce qu'il faut que les autres apprennent, et il complète ce qui est insuffisant. Il n'est presque pas un trait dans les dessins de ce recueil, pas un mot dans le texte qui soit laissé au hasard ; tout a un sens profond, qui indique à la mère U route à suivre pour développer le corps de son enfant et produire dans son âme et son intelligence des impressions vraies, justes, bienfaisantes. La mère commence par occuper son nourrisson de lui-même; elle joue avec ses membres pour lui faire connaître sa propre petite personne; bientôt elle l'occupe de son voisinage le
plus immédiat, dn père, de la famille, et elle fait naître en lui la reconnaissance pour l'affection et les soins dont il est l'objet; enfin elle le conduit au dehors et lui montre la nature et les hommes : le boulanger, le charbonnier, le maçon, travaillant encore pour lui, et elle lui apprend que c'est Dieu qui bénit leur activité. Mais ceci n'est pas tour à tour le sujet d'une gravure spéciale ; la môme, dans chacun des Spielliedei^ rappelle à l'enfant cette pensée du maître : qu'il appartient à la société, à la nature et à Dieu. La nouvelle édition des Mutter- und Koselieder, publiée par le D"" Wichard Lange (1866), a modifié quelque peu la forme, mais elle n'a pas touché à la pensée. Il y a eu plusieurs imitations de ce livre ; on l'a développé, complété, en suivant à peu près le même plan : citons entre autres l'ouvrage de Thérèse Focking, dont les gravures et les poésies sont charmantes, mais n'ont pas la richesse de pensée de l'original.
En 1844 paraissait un nouvel ouvrage de Krœbel : Hundert Ballieder (cent chansons de balle), recueil de chants très simples, très courts, propres à accompagner ces jeux qui développent l'adresse, la précision et le sentiment du rythme, et à éveiller l'esprit d'observation des enfants par les comparaisons dont la balle est l'objet.
Cependant le jardin d'enfants de Blankenburg, qui servait en même temps d'école normale pour la préparation de « jardinières d'enfants », eut bientôt à. lutter avec des difficultés de diverse nature. Les ressources financières manquaient pour donner à l'établissement tout le développement que son fondateur eût désiré ; une souscription nationale, sur le produit de laquelle il avait compté pour assurer l'avenir de son œuvre, échoua complètement. En 1844, enfin, Frœbel se vit dans la nécessité de renoncer à son entreprise.
Les années suivantes furent employées par Frœbel à des voyages de propagande, qui contribuèrent à gagner à ses idées un certain nombre d'adhérents nouveaux. En 1849, il se fixa à Liebenstein, et en 1860, deux ans avant sa mon, il put, grâce à la protection du duc et de la duchesse de Saxe-Meiningen, ouvrir un nouveau jardin d'enfants à Marienthal. L'établissement était installé dans un petit château, au milieu d'une nature admirable, de cette nature que Frœbel cherchait toujours à faire aimer et connaître aux enfants. Nous possédons, sur l'activité de Frœbel dans cette dernière période de sa longue carrière, et sur la façon dont il dirigeait les exercices de son jardin d'enfants, les témoignages de nombreux visiteurs. Voici, entre autres, le récit de M. Rudolf Benfey, qui est resté l'un des principaux propagateurs de la méthode frœbeîienne : « Pendant que nous causions arriva une joyeuse troupe d'enfants, et Frœbel se prépara à les rejoindre. J'allais donc pour la première fois assister à ces jeux dont j'avais lu tant de descriptions. Le vieux maître se plaça dans le cercle qui venait de se former, et six à sept « jardinières » lui aidèrent à conduire la bande enfantine. Le jeu qui mo frappa le plus fut celui du Petit Lapin; le chœur chante cette question : Mon petit lapin a-t-il du chagrin ? et trois ou quatre enfants vont caresser le pauvre petit lapin qui laissait tristemenl pendre ses oreilles; soudain il les redresse, c'est-à-dire que les petites mains s'ouvrent bien grandes et se secouent do droite et de gauche; la tôte de l'enfant se relève, il se met à sauter, tandis que les autres semb'jnt enchantés, comme si leurs caresses avaient vraiment guéri un pauvre petit lapin malade. Du reste, Frœbel avait une influence si puissante sur les enfants que dans ces jeux ils semblaient pénétrés de sa pensée ; lui-même y prenait part avec une conviction qui entraînait jardinières et élèves. [}\\
jeu où les mouvements auraient été exécutés sans que l'âme même de l'enfant fût captivée n'était pas possibie ; toutes les facultés devaient y être absorbées. — Ensuite vint le Pigeonnier, et rien de plus charmant à voir que la joyeuse vivacité avec laquelle les enfants s'envolèrent les ailes bien étendues, pour rentrer bientôt gaîment. Puis ce fut le tour du Chat et de la Souris, et l'animation atteignit son comble ; alors Frœbel intervint pour arrêter ce jeu qui devenait trop vif; il le fit suivre de jeux plus tranquilles, les Pilons du moulin^ une marche où les balles de couleur furent distribuées, ce qui fit une charmante diversion. Enfin, à la requête des enfants, on exécuta encore deux autres jeux. Quand l'heure du départ sonna, Frœbel accompagna ses petits amis jusqu'au seuil de sa demeure. »
Mais ce n'étaient pas les jeux seulement qui intéressaient les visiteurs et leur paraissaient avoir une importance décisive et une signification profonde. M. H. Bormann, directeur de l'école normale d'institutrices de Berlin, publia sous le titre de « Une visite chez Frœbel » un compterendu des travaux auxquels il avait assisté. A propos des exercices de construction, il écrit : v< Deux choses m'ont ici paru particulièrement intéressantes et importantes ; Frœbel ne permet jamais aux enfants de détruire la construction qu'ils viennent de faire pour en exécuter une nouvelle,, il les oblige au contraire à faire naître les nouvelles formes de celles qu'ils ont déjà créées, et par là il arrête d'abord la précipitation et oblige à la circonspection et à la patience, puis il inspire le respect de ce qui existe et enseigne de bonne heure à vouloir non pas tirer le progrès d'une ruine, mais à le faire sortir avec ordre de ce qui existe. » Le même écrivain conclut : « Frœbel veut, par ses jeux, exercer une influence sur les^ enfants pendant les premières années de leur existence, car les impressions de cet âge sont les plus vives, les plus indestructibles, celles qui se représentent à la mémoire durant toute la vie. La discipline qui s'apprend alors rend les châtiments inutiles pour plus tard. »
Frœbel était à Marienthal depuis deux ans à peine lorsque la mort vint le frapper au milieu de son activité II laissait derrière lui de nombreuses sympathies pour sa cause, non seulement chez les « jardinières » qu'il avait formées et qui étaient pleines de dévouement, d'enthousiasme et de talent, — nous ne citerons que M''*s Krûger et Ida Seele (M"^* Vogeler),deuxdeses premières élèves,. — mais encore chez un grand nombre de ceux à qui il avait exposé sa méthode: Diesterweg, W. Lange,. Pœsch, Benfey ; son œuvre, loin de périr avec lui, allait prendre un essor considérable, grâce surtout à M^ncde Marenholtz, à qui Frœbel avait lui-même confié sa cause : o Parlez pour moi, disait-il, ils vous comprennent mieux. >; Fidèle au vœu de son ami^ M™' de Marenholtz a parlé, écrit, consacré toutes ses forces à la propagation des idées de Frœbel,, qu'elle a portées « devant les trônes, dans les palais et dans les simples chaumières. » La tâche a pu lui paraître lourde, mais, soutenue par une conviction profonde, elle n'y a pas failli, et son œuvre a éveillé la sympathie de nombre d'hommes distingués. Quinet lui écrivait : « Je vous félicita d avoir pénétré si avant dans la méthode de Frœbel ; vous avez en vérité découvert son secret. » Dans la môme lettre, il ajoutait : « Il est sûr que les résultats de la méthode ne s'obtiendront que si elle est employée selon les principes et dans l'esprit du maître; sans cola les meilleures conceptions de Frœbel seront faussées et détournées de leur but; le mécanisme seul resterait, et maîtres et élèves retomberaient dans la vieille ornière de la routine. En servant la cause de Frœbel, vous servez celle de l'humanité. » Nommons encore Aug»
K6hler,qui dans son institut de Gotha a formé la plupart des « jardinières » actuelles. Citons aussi Mme (le Portugall, à qui la Suisse françaisr; doit une des premières applications des méthodes du jardins d'enfants aux écoles populaires.
2. Le jardin d'enfants contemporain et ses exercices. — Frœbel a laissé un exemple à suivre, et non un credo à répéter et des procédés à imiter servilement. Aussi ses disciples ont-ils pensé que la meilleure manière de continuer son œuvre était do s'inspirer de son esprit, tout en cherchant à perfectionner sa méthode. L'idéal du jardin d'enfants n'est pas dans le passé, il est dans l'avenir ; et, pour l'atteindre, il faut, non pas copier docilement un modèle, ce qui conduirait à la routine et paralyserait l'esprit d'initiative, mais travaillera réaliser d'une façon toujours plus parfaite l'idée féconde dont Frœbel a fait la base de son système d'éducation. Comme l'a dit Wichard Lange au centenaire de Frœbel : « Les grandes li;j;iies seules sont tracées; la pédagogie a le devoir de bâtir là-dessus. »
Essayons de dire ce que serait le jardin d'enfants tel que nous aimons à nous le représenter.
Ce jardin d'enfants, c'est une jolie maison qui n'a rien d'un édifice public; tout y a joyeuse apparence, les salles où l'air et la lumière entrent à flots, la cour en partie cultivée qui s'étend à l'entour. Les salles sont d'une grandeur moyenne, les murs décorés de tableaux assez grands et assez nets pour être vus d'un peu loin ; il y a des tables et des bancs mobiles assez légers pour être facilement changés de position. Là se réunissent des enfants par groupes de quinze à vingt; ils viennent gaîment, car, avec les apparences de la maison paternelle, le jardin d'enfants en a presque le régime; chacun s'y sent aimé et y trouve mieux que partout l'occasion d'être sage et bon, c'est-à-dire heureux. Il y a une règle, mais elle est douce, et bien peu osent l'enfreindre lorsqu'ils voient le grand nombre la respecter; du reste la désobéissance ne provient guère que du désœuvrement, et là chacun est occupé, ce qui est le grand secret du bien-faire. Le jardin d'enfants fait appel à toutes les activités, car Frœbel veut que « tout ce qui doit contribuer au développement de l'homme se rattache à la culture de ses premiers besoins d'activité et sorte des premières occupations qu'on lui offre. »
Les moyens que Frœbel présente à l'enfant pour cette éducation de toutes ses forces et de toutes ses facultés peuvent se classer en quatre groupes.
I" Groupe : Jeux gymnastiques accompagnés
