SAY

tant de membres élus par le conseil communal qu'il y a do membres non élus.

La surveillance de l'enseignement est exercée par dos inspecteurs scolaires ; comme dans les autres duchés saxons, l'inspecteur et le souspréfet {U"zirks-Direktor) constituent le bureau srolairn (Schnlamt), chargé de ce qui touche à l'administrât ion de l'école. L'autorité scolaire supérieure est le ministère d'État, départemeut des cultes.

Cliaque commune scolaire est tenue d'entretenir une école complémentaire [Fnrtbitdungssclnde) pour les garçons, dont la fréquentation est obligatoire pendant une durée de deux ans pour les élèves qui ont achevé le cours d'études de l'école primaire. Il est facultatif pour la commune de créer une école complémentaire pour les filles et d'en rendre la fréquentation obligatoire.

Le traitement des instituteurs définitivement nommés, dans les communes non classées, est de 850 marks, y compris le logement, qui est compté pour 50 marks. Il est de 1050 marks en moyenne (de 900 marks au minimum) dans les communes de 3e classe; de 1110 marks en moyenne (de 9G0 marks au minimum) dans celles de 2^ classe ; de 1200 marks en moyenne (de 1050 marks au minimum) dans celles de 1^» classe. Par des augmentations quinquennales, il peut s'élever, après vingt années de services, à 1300, 1410, 15G0 et 1710 marks, selon le rang de la commune. Les traitements des i directeurs d'écoles à plusieurs classes sont de 1450, 1750, 2050 et 2350 marks, selon le rang de la corn- j mune, avec augmentations quinquennales de 150 . marks. Les pensions de retraite des instituteurs ' sont calculées d'après les mômes bases que celles I des autres fonctionnaires de l'Etat (40 U/0 du trai- [ teraent après dix années de services, 1 1/2 0/0 pour chaque année de services en sus, jusqu'à 80 0/0, chiffre maximum accordé après trente-sept années de services).

Il y a deux séminaires d'instituteurs, celui de Weimar, dont nous avons parlé, et celui d'Eisenach, fondé en 1783 comme annexe du gymnase de cette ville, et constitué en établissement indépendant en 1817. V. No)^males (Écoles), p. 2082. Le grand-duché possède deux gymnases (à Weimar et à Eisenach), deux gymnases réaux (à Weimar et à Eisenach), une Healschule (à INeustadt), nn institut d'aveugles et de sourds-muets (à Weimarj, une école supérieure de filles [Sophienstift) londée par la grande-duchesse Sophie (à Weimar). L'Université d'Iéna (créée en 1558), où Stoy * a professé la pédagogie de 1845 à 1886, a été dotée par ce maître d'un « séminaire pédagogique ». SAY. — Jean-Baptiste Say peut être appelé le père de l'économie politique de France. Né à Lyon en 17G7, e destiné d'abord au commerce, il vint à Paris versfrépoque de la Révolution, s'y essaya aux travaux littéraires, fut à partir de 1794 rédacteur en chef d e la Décade phiiosophique, devint membre du Tribunat en 1800, et fut éliminé de cette assemblée en 1804 pour avoir voté contre l'établissement de l'empire. Il dirigea ensuite pendant quelques années un établissement industriel fondé par lui, puis se consacra exclusivement à l'étude de l'économie politique, qui était devenue de bonne heure sa science favorite. En 1821 il fut nommé professeur d'économie politique au Conserva tou-e des arts et métiers, et en 18;50 fut chargé du même enseignement au Collège de France. Il numrut à Paris en 1832. Il avait été, en 1815, l'un des membres fondateurs de la Société pour l'instruction élémentaire, dont il devint vice-président, et aux travaux de laquelle il porta toujours un vif intérêt.

Les deux ouvrages capitaux de J.-B. Say sont le Iradé d'économie politique, publie en 1803, et \Q tours complet d'économie politique, en 6 vol., publie de 1828 à 1830. r ï , ,

V P.uaiE.

Mais ce n'est pas de l'économiste que nous avons à parler ici. J.-B. Say, nous l'avons dit, s'intéressait aux choses de l'éducation ; ii a fait partie de cette phalange d'hommes d'initiative qui, au lendemain des désastres de 1815, s'efforcèrent de régénérer la France par l'école. Nous pouvons donc nous demander s'il a eu, sur l'éducation, une doctrine personnelle, et s'il l'a exposée quelque part. A cette question, la réponse sera afiirmative. Les idées de J.-B. Say sur l'éducation et l'instruction du peuple se trouvent résumées dans un opuscule peu connu, intitulé OlOie, ou Essai sur les moyens de réformer les mœurs d'une nation (Paris, Crapelet, an VIII, 1 vol. in-8 de 132 p.). Cet ouvrage fut écrit en l'an VII, en réponse à cette question mise au concours par l'Institut : « Quels sont les moyens de fonder la morale chez un peuple? » L'Institut, tout en reconnaissant la valeur de l'écrit de J.-B. Say, ne voulut pas lui décerner de prix, par cette raison que l'auteur avait eu recours à une fiction au lieu de se borner à un exposé technique. En effet, Say conduit ses lecteurs chez une nation imaginaire, le peuple à'Olbie (du grec olbios, fortuné prospère), et cherche par les tableaux qu'il décrit, à rendre plus sensibles les conséquences des principes dont il recommande l'adoption. Olbie est une Utopie dans le genre de celle de Thomas Morus; mais c'est l'utopie d'nn économiste, d'un disciple d'Adam Smith et de Franklin.

C'est dans les premières pages du livre que se trouvent les considérations relatives à l'éducation.

« L'éducation, dit J.-B. Say, se propose deux objets : la direction des facultés physiques et morales de l'enfance, et en second lieu son instruction. Rousseau regarde le premier de ces deux objets comme le plus important. En effet, de bonnes mœurs ne sont que de bonnes habitudes. Cependant, quelque importante que soit cette partie de l'éducation, on aurait très grand tort de regarder celle qui a rapport à l'instruction comme indifférente pour la morale. L'instruction a, relativement aux mœurs, ces deux grands avantages; c'est d'abord qu'elle les adoucit, et, en second lieu, qu'elle nous éclaire sur nos vrais intérêts. '. « Elle adoucit les mœurs en tournant nos idées vers des objets innocents ou utiles. Les hommes instruits, en général, font moins de mal, commettent moins de dégâts que ceux qui ne le sont pas. L'homme qui a étudié l'agriculture, et qui sait ce qu il faut de soins pour faire pousser une plante, pour élever un arbre, celui qui connaît leurs usages économiques, sont moins près de les détruire que l'ignorant chez qui ces précieuses productions ne réveillent aucune idée...

» Mais c'est principalement en nous éclairant sur nos propres intérêts que l'instruction est favorable à la morale... Et c'est surtout dans un Etat libre q'il importe que le peuple soit é claire. C'est de lui ue s'élèvent les pouvoirs, et c'est du sommet du pouvoir que découle ensuite la vertu ou la corruption. »

Ainsi, l'instruction est une condition essentielle de la moralité. Par cette affirmation, J.-B. Say se rattache à Condorcet et aux encyclopédistes, et se sépare de Rousseau. Ses tendances philosophiques se manifestent plus nettement encore dans le passage où il cherche à démontrer l'impuissance de la religion comme agent moralisateur, et dénonce le danger d'appuyer la morale sur le dogme.

« Lorsque le dogme, dit-il, renferme des articles évidemment absurdes, l'absurdité ne tarde pas K éclater aux yeux des personnes éclairées, d'abord, et ensuite de tout le monde. Alors les esprits f.içonnés dès l'enfance à regarder comme une même chose la croyance et la morale, jugent que cotte dernière est vaine comme l'autre, et le mépris qu'on ressent pour le dogme fait mépriser les préceptes

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SGHERR»'

quelquefois ires louables dotit il était accompagné. C'est peut-être à cette cause qu'on doit attribuer on partie les excès dont la populace de quelquesiines de nos villes s'est souillée à différentes époques depuis la Révolution ; elle n'avait point d'autre morale que celle des curés : le choc des événements politiques devait tôt ou tard renverser les curés; mais ce renversement n'aurait point ébranlé la moralité du peuple, s'il avait eu la véritable moralité, celle qui est dans le coeur et dans les habitudes. »

Comme l'intention de J.-B.Say n'est pas d'écrire \in traité d'éducation, il est forcé, dit-il, « de supposer que les principes d'une bonne éducation sont connus : ils ont été discutés et établis par de grands maîtres, à la tête desquels on peut compter, parmi les modernes, Montaigne, Locke et Rousseau. » Mais, s'il n'est plus nécessaire de les établir en théorie, il y a lieu « de rechercher par quels moyens la généralité d'une nation encore très retardée peut être amenée à les adopter ».

On peut se demander, tout d'abord, si une nation qui n'aurait que de mauvaises habitudes pourrait en donner de bonnes à ses jeunes citoyens? « Elle ne doit pas en abandonner l'espoir, répond Say. Les pères peuvent se croire intéressés à faire le mal ; jamais à l'enseigner. » Mais les préjugés des pères ne se transmettront-ils pas à la génération nouvelle ? « Si les institutions qui les ont nourris n'existent plus, ces préjugés ne germeront pas au sein de leurs enfants. » Mais les pères sont ignorants ? C'est vrai ; toutefois, « on peut compter sur l'orgueil paternel qui les fait jouir du mérite et des succès de leurs fils ». Enfin, « si d'excellents instituteurs existent, si l'avenir respire dans les écrits de quelques grands hommes, cette nation ne doit désespérer de rien. »

Un obstacle pourtant s'oppose à la diffusion générale de l'instruction : c'estla misère où est plongée une partie de la nation, composée de malheureux « réduits à partager avec leur grossière famille un morceau de pain noir sous une hutte de sauvage ». Pour que l'indigent puisse songer à instruire ses enfants, il faut lui procurer « une portion suffisante de bien-être » ; or, ce bien-être « ne saurait résulter que d'une sage répartition des richesses générales, qui elle-même ne peut être le fruit que d'un bon système d'économie politique ». Des progrès de la science économique, de la connaissance de ses vérités, et de leur application, dépendent les progrés de la civilisation moderne. « Quiconque ferait un Traité élémentaire d'économie politique, propre à être enseigné dans les écoles publiques, et à être entendu par les fonctionnaires publics les plus subalternes, par les gens de la campagne et par les artisans, serait le bienfaiteur de son pays. »

Et là-dessus J.-B. Say conclut, non sans éloquence :

« Ce serait en vain qu'on voudrait accélérer d'une manière forcée cette marche naturelle des choses. La bonne éducation, l'instruction, dont l'aisance sera la source, dont les bonnes mœurs seront la conséquence, ne germera jamais qu'avec l'aisance du peuple. C'est ce dont il faut d'abord s'occuper. Si l'on refuse de commencer par le commencement, on ne créera que des institutions nominales qui pourront bien avoir dans l'origine l'apparence et l'éclat d'institutions solides, mais qui ressembleront bientôt à ces festons do feuillage, à ces arbres factices sciés dans les forêts pour embellir les fêtes; superbes végétaux sans racines, qui jouent un moment la nature champêtre, mais qui, incapables de produire ou des fleurs ou des fruits, n'offrent bientôt plus aux regards qu'un pompeux arrangement de fagots desséchés. »

Ainsi, comme condition de la moralité, l'instruction; comme condition de l'instruction, le bien-

être : telle est la façon dont le ptus 'autorisé- des économistes français pose les termes du problème de l'éducation nationale. ip ui ,!u ->

SCHAUMBURG-LIPPE. — V. ce motau supplément. ' ' ■

SCIIEPPLER (Louise). — Louise Scheppler, ou pHis exactement Schôpler, née en 1761 à Bcll«fosse (Bas-Rhin), d'une famille de paysans, entra à l'âge de quinze ans au service du pasteur Oberlin*. Le philanthrope. du Bande la Roche fit d'elle une conductrice * de ^en/once, c'est-à-dire qu'il la chargea de la direction d'un asile de petits enfants. Elle déploya dans ces fonctions les plus rares qualités d'éducatrice, et montra en même temps, dans la façon dont elle prit soin de la lamille et du ménage de son maître après la mort de Mme Oberlin (1784), un dévouement qui n'eut d'égal que son désintéressement. Oberlin ne put lui faire accepter aucun salaire; elle employait en œuvres de bienfaisance le petit revenu qu'elle tirait du bien que lui avaient laissé ses parents. Louise Scheppler resta au service d'Oberlin pendant quarante-cinq ans, et acheva sa vie dans la famille du digne pasteur. En 1829, l'Académie française lui décerna le grand prix de vertu de la fondation Montyon. Dans le rapport qu'il lut à ce sujet, Cuvier avait attribué à Louise Scheppler la première idée de l'asile des petits enfants, qu'elle aurait suggérée à Oberlin. « Remarquant, dit-il, la difficulté que les cultivateurs éprouvaient à se livrer à la fois à leurs travaux champêtres et au soin de veiller sur leurs petits enfants, elle imagina de rassembler ces enfants dès le bas-âge, dans des salles spacieuses, où, pendant que les parents vaquaient à leur ouvrage, des conductrices intelligentes les gardaient, les amusaient et commençaient à leur montrer les lettres et à les exercer à de petits travaux. C'est de là qu'est venue en Angleterre et en France l'institution de ces salles d'asile où l'on reçoit et où l'on garde les enfants des ouvriers, si souvent abandonnés dans les villes aux vices et aux accidents. L'honneur d'une idée qui a déjà tant fructifié, et qui bientôt sera adoptée partout, est entièrement dû à Louise Scheppler, à cette pauvre paysanne de Bellefosse. Elle y a consacré le peu qu'elle possédait, et de plus sa jeunesse et sa santé. Encore aujourd'hui, quoique avancée en âge, elle réunit autour d'elle, sans rétribution, une centaine d'enfants de trois à sept ans, et leur donne une instruction appropriée à leur âge. » Louise Scheppler s'empressa de rectifier l'erreur de Cuvier, et de restituer à Oberlin la gloire de l'initiative. « C'est notre respectable pasteur, écrivit-elle, papa Oberlin (ainsi que tous l'appelaient), qui a porté longtemps dans son cœur le désir de former des conductrices, afin de faire instruire la jeunesse par elles; et lorsqu'il put enfin le mettre à exécution, je ne fus pas même une des premières chargées do fonctions si importantes et si utiles. » En effet, la première conductrice de l'enfance fut Sara Banzet, morte en 1774, quatre ans avant que Louise Scheppler entrât au service d'Oberlin.

Louise Scheppler est morte au Ban de la Roche le 25 juillet 1837, à l'âge de soixante-seize ans.

SCIIERR. — Thomas Scherr, qui acte l'un des principaux initiateurs du progrès scolaire dans la Suisse allemande durant près d'un demi-siècle, était né en 1801 à Hohenrechberg, en Wurtemberg, où son père était maître d'école. Après avoir fait ses études au gymnase de Gmiind, et dirigé quelque temps une écolo primaire, il devint en 18*21 maître à l'institut de sourds-muets et d'aveugles à Gmiind même. Une brochure qu'il publia à vingt-trois ans sur l'éducation des sourdsmuL'ts le fit connaître. Il fut appelé à Zurich en 1825 et placé à la tête de l'institut des aveugles, qu'il réussit à faire transformer en 1827 en un institut

SCllERR

SCHILLER

d'aveugles et do sourds-muets. Il s'occupa, avec Liccôs do reformer l'oaseignement de la langue, non seulement dans son institut, mais dans les écoles primaires, et fit paraître en 1831 sa méthode, sous le titre tïElementarsijrachbilduugsLekre, en deux parties, le manuel du maître, et le livre de lecture de l'élève. A ce moment, le peuple zuricois venait de se donner une nouvelle constitution, établissant le régime démocratique. Scherr, que ses travaux avaient mis en évidence, reçut la naturalisation d'honneur, et fut nommé membre du conseil d'éducation (1831). Ce fut lui qui rédigea la portion relative aux écoles primaires de la nouvelle loi zuricoise sur l'instruction publique, adoptée en 1832. La même année, il fut placé à la tête de l'école normale d'instituteurs que le gouvernement zuricois venait de fonder à Kûssnach.

Les sept années pendant lesquelles il dirigea cet établissement furent les plus laborieuses de son existence si bien remplie : il avait à donner de six à dix heures de leçons par jour, et il trouvait encore du temps pour assister aux séances du conseil d'éducation à Zurich, pour rédiger de nombreux livres classiques, pour faire des conférences de pédagogie aux instituteurs, pour présider à l'examen que durent subir, dans l'espace de deux ans, tous les instituteurs en fonctions, au nombre de plus de quatre cents, et pour visiter les écoles primaires du canton, qu'il réorganisa l'une après l'autre en allant en personne y faire la classe sous les yeux du maître. Il publia à partir de 1835 un journal pédagogique, Der pddagogische Beoàachier, qui parut jusqu'en 1842.

Ce ne fut pas sans opposition que la loi nouvelle put être appliquée partout; dans certaines communes, il y eut des émeutes : on prit d'assaut les maisons d'école, on brûla les livres de classe et le matériel d'enseignement; mais grâce à la fermeté du gouvernement démocratique, qui fit emprisonner les principaux meneurs, le calme se rétablit. Un différend qui éclata entre Scherr et le bourgmestre Hirzel, chef du gouvernement, faiUit aussi compromettre le succès de l'oeuvre commencée : mal soutenu par le pouvoir exécutif, auquel sa grande autorité personnelle portait ombrage, et violemment attaqué dans un pamphlet politique par le chef de l'opposition conservatrice, le D^ Bluntschli, le directeur de l'école de Kiissnach voulut donner sa démission (1837) : mais la majorité du Grand-Conseil lui ayant témoigné sa confiance par un vote solennel, et ayant repoussé le nouveau règlement de l'école normale qu'avait préparé le Conseil exécutif, Scherr conserva ses fonctions. La paix se rétablit bientôt entre les deux fractions du parti démocratique, et l'année 1838 vit se continuer et s'achever la réforme scolaire. Mais do fâcheux événements allaient briser, l'année suivante, la carrière de Scherr à Zurich, et remettre en question tous les progrès réalisés par le régime libéral.

A la suite de la nomination du D' Strauss comme professeur à l'université, des bandes armées de campagnards fanatisés par le clergé envahiront la ville de Zurich, renversèrent le gouvernement démocratique, et replacèrent le pouvoir entre les mains des conservateurs (G septembre 18 iO). Scherr fut destitué; nombre d'instituteurs distingués, ses élèves, durent quitter le canton de Zurich, et portèrent dans les cantons voisins l'esprit et la méthode du pédagogue de Kiissnach. Pour vivre, Scherr fonda dans le voisinage de Winterthour un pensionnat, qu'il transfera en 1843 à Hochstrasse, dans le canton de Thurgovie. C'est là qu'il acheva la rédaction de son Manuel de pédngogie [Handbwh der Pàdfigogi/c, 3 vol.), dont le premier volume avait paru en 1839. Les élections de 1845 ayant ramené les libéraux au pouvoir à Zurich, Scherr rédigea pour les écoles zuricoises, à la demande du

gouvernemcat, un certain nombre de livres classiques, continuant ainsi à témoigner de rintérêt qu'il portait à non canton d'adoption. Ces livres, qu'il ne cessa de perfectionner à chaque nouvelle édition, ont trouvé accès dans les écoles de la plupart des cantons do la Suisse allomande, où ils ont exercé une salutaire influence sur l'enseignement.

Ses nouveaux concitoyens de Thurgovie lui montrèrent bientôt l'estime qu'ils faisaient do ses talents et de son caractère : ils l'élurent en 184D député à la Constituante cantonale, et en 1852 ils le placèrent à la tète du département de l'éducation. Dans cette situation nouvelle, qu'il occupa trois ans, Scherr fit pour la Thurgovie ce qu'il avait fait pour Zurich ; il opéra une réorganisation complète du système de l'instruction primaire. A l'âge de soixante ans, en 18G1, il accepta du Comité central de la Société des instituteurs suisses la rédaction du journal pédagogique Die sc/tweizerische Lehrtrzeitung ^ qu'il conserva jusqu'en 1805. C'est ainsi que jusqu'à la vieillesse il continua à consacrer son temps et ses forces à la cause de l'instruction du peuple. En 1870, à la veille de sa mort, il travaillait encore à la rédaction d'un livre de lecture pour les écoles complémentaires zuricoises. Il est mort de la rupture d'un anévrisme, le 10 mars 1870, emportant avec lui l'estime et les regrets de toute la Suisse libérale.

SCUILLER. —Schiller (1759-1805), qui est, avec Goethe*, l'un des deux plus grands poètes de l'Allemagne, n'a point consacré à l'éducation proprement dite une partie quelconque de ses œuvres, ni même, comme son émule, un chapitre spécial dans tel ou tel ouvrage. Ses idées sur cette importante matière se trouvent disséminées dans ses drames, dans ses compositions historiques, et surtout dans ses traités philosophiques; ou, pour mieux dire, il faut les dégager de l'ensemble de ses écrits en prose ou en vers, et de l'histoire même de sa vie. La })ensée dominante, le principe constant de sa pédagogie, — terme dont lui-même ne se servit jamais, croyons-nous, — se trouvent dans ces quelques mots prononcés par un personnage de son drame Intrigue et Amour (acte III, scène i) : « La contrainte excite et aigrit, mais ne convertit jamais. »

Lui-môme avait de sérieuses raisons d'être de cet avis. Sa jeunesse, contrairement à celle de Goethe, n'avait pu se développer dans la bienfaisante atmosphère do la liberté. Il avait dû, avec plusieurs générations de ses compatriotes, servir de matière aux expériences pédagogiques d'un petit despote allemand, et sa vie entière, mais surtout les premières années de son activité littéraire, s'étaient ressenties de l'absurde régime auquel on l'avait condamné. Il était entré comme élève, en 1774, à l'Ecole militaire de Cliarles, fondée par le duc de Wurtemberg Charles-Eugène. Cet établissement, installé d'abord à la Solitude, entre Stuttgart et Ludwigsburg, où le duc avait une splendide résidence, puis transféré à Stuttgart, vers la fin de 1775, sous le nom à.\Acitd''mie de Charles, était destiné à élever, d'après les idées du prince et aux frais de l'Etat, les enfants do la noblesse et de la bourgeoisie wurtembergeoiso. Les bâtiments étaient magnifiques, les dortoirs aères, les réfectoires monumentaux, les classes spacieuses, les cours vastes et plantées d'arbres : au premier abord on était tenté de féliciter les élèves et d'envier du moins leur logement. Mais si l'école ressemblait, du dehors, à une caserne, l 'était bien pis quand on en voyait le dedans et l'ingènie-ix mécanisme. Les intelligences comme les corps étouffaient dans ces vastes espaces où ne circulait pas le moindre air do liberté. Le régime était ridiculement et parfois odieusement sévère et formaliste. Les moindres choses étaient provues et réglementées de la façon la plus étroite ; le lever,

SCHILLER

le coucher, les repas, les 'éludes, les lectures et les devoirs, tout devait marcher comme au régiment ; il y avait un commandement, par deux temps et trois mouvements, pour répondre amen au bénédicité, pour s'asseoir à table au réfectoire, pour saisir la cuiller et porter tous ensemble la première bouchée de soupe aux lèvres. Et que dire de la toilette! C'est là que le génie inventif du pédagogue couronné se donnait le plus amplement carrière. Le duc avait importé dans son règlement le mot français propreté, qui veut dire bien des choses : pour être propre, l'élève doit avoir les cheveux convenablement frisés et poudrés, avec une queue dont la longueur est fixée à une ligne près; il faut que ses boutons d'uniforme, soumis quatre fois par jour à une rigoureuse inspection, aient toujours le brillant du neuf; que les bottes et les pantalons dessinent exactement les plis symétriques ordonnés par Son Altesse sérénissime ; il est interdit d'avoir la moindre distraction ou de faire le moindre mouvement à l'une des quatre parades quotidiennes, etc. Le jeune Schiller fut puni plus d'une fois, et fort durement, pour avoir manqué à la projjreté : il avait des distractions en se frisant ou en s'habillant. Il reçut un jour la bastonnade pour une négligence de ce genre; et la bastonnade se donnait de la façon la plus grossière et la plus humiliante, en plein réfectoire, sans doute pour assaisonner de ce régai la maigre pitance des élèves. Faut-il s'étonner, après cela, qu'une âme fière et généreuse ait ressenti et nourri une indignation implacable, non seulement contre d'aussi absurdes règlements, contre d'aussi brutales punitions, mais aussi contre la société soi-disant civilisée, la seule que Schiller pût connaître, et qu'il rendait responsable de toutes ces inepties?

Le séjour de Schiller à l'Ecole militaire (de 1774 à 1781) provoqua l'éclosion, pour ainsi dire spontanée, de son premier drame, les Bngands. Cette œuvre étrange, passionnée, grandiose en somme malgré tous ses défauts, est le produit naturel du système auouel avait été soumis le jeune poète. Les drames suivants, Fiesque, Intrigue et Amour, et jusqu'à Don Carlos, peuvent être considérés encore comme appartenant à la période d'indignation et de révolte : le duc Charles, avec son système d'éducation, pouvait en revendiquer la paternité pour une bonne part. L'âme du jeune poète, libre et fière, ne pouvait s'accommoder d'un pareil régime ni se taire après en avoir senti toute la rigueur. D'autres se résignaient et devenaient ensuite de plats courtisans et de vils hypocrites. Schiller a eu raison, en somme, de protester bien haut, dans ses premières œuvres, contre les moyens de gouvernement et d'éducation qui pouvaient produire de pareils résultats : le système de compression à outrance, qui ne vaut rien pour les hommes faits, n'est guère meilleur pour les enfants, ces hommes à venir.

Dans la seconde partie de sa vie, Schiller, arrivé au calme et à l'apaisement, s'applique à répandre cette idée que le meilleur système d'éducation est celui qui développe dans notre âme le sentiment du beau. Cette idée se trouve indiquée dans la plupart de ses œuvres, mais plus spécialement exposée dans quelques traités en prose qui constituent ce qu'on appelle ses écrits philosophiques ou esthétiques. L'un, par exemple, où le théâtre est représenté comme une institution morale, prend à tâche de démontrer que le drame et la comédie peuvent influer de la façon la plus heureuse sur les mœurs d'une nation, et, par suite, sur l'éducation de la jeunesse. « Le théâtre seul, dit Schiller, pourrait faire passer sous nos yeux, dans des peintures touchantes, propres à ébranler l'âme, les victimes malheureuses d'une éducation négligée ; là nos pères pourraient ap-

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prendre à renoncer aux maximes d'une routine opiniâtre, et nos mères à nous aimer plus raisonnablement. De fausses idées peuvent égarer le cœur du meilleur maître ; c'est bien pis encore quand on se pique d'une méthode, et qu'on perd systématiquement, dans des serres chaudes et des Vlnlanthropinum, les tendres rejetons, objets de la culture. » Ce dernier trait s'applique à l'institution fondée par Basedow, pédagogue qui ne fut jamais tenu qu'en médiocre estime par les poètes de Weimar. Schiller condamne, ici encore, le système de compression dont sa jeunesse a été victime, et qui, quoique sous des formes moins brutales, s'oppose toujours à la libre expansion de notre nature. « La manie présente, dit-il ailleurs à ce propos, est de faire montre des créatures de Dieu comme des marionnettes à la foire ; c'est une rage, devenue fameuse, de fabriquer des hommes au tour, d'imiter Deucalion, avec cette différence, il est vrai, que maintenant des hommes on fait des pierres, tandis que des pierres, lui, faisait des hommes : voilà bien, entre tous les égarements de la raison, celui qui mériterait le plus le fouet de la satire. »

La même idée se retrouve dans les Lettres phù losop'dques. « Le but ordinaire de la première culture est l'asservissement de l'esprit, et, parmi lesdiverses tâches de l'éducation, c'est presque toujours celle qui réussit le mieux... L'enfant finit par se courber volontairement sous le joug des opinions; la doctrine lui devient souvent chère à cause du maître ; il fait parade des chaînes qu'il croit porter de son libre choix... Et pourtant la vie et la liberté, dans toute l'étendue possible, ne sont-ils pas le sceau de la création divine"? »

Une autre idée, non moins féconde, qui revient à chaque page des Lettres philosophiques, est que l'on doit combattre avant tout l'égoïsme et la misanthropie. « La félicité dont j'ai l'idée devientma félicité propre. Par conséquent, il m'importe d'éveiller les idées de ce genre, de les multiplier, de les élever; il m'importe aussi, par suite, de répandre autour de moi le bonheur. Le beau, Vontcellent, le délectable, que je produis hors de moi, je le produis en moi. Le négliger, le détruire hors de moi, c'est le négliger et le détruire en moimême. Je dois désirer le bonheur d'autrui, parce que je désire le mien propre. Ce désir de la félicité d'autrui, nous le nommons bienveillance... Si chaque homme aimait tous les hommes, chaque individu posséderait le monde. Mais je crains qu& la philosophie de notre temps ne soit en contradiction avec cette doctrine. Bon nombre de nos penseurs ont pris à cœur de bannir de l'âme humaine, par le ridicule, ce céleste penchant et d'éteindre cette énergie, ce noble enthousiasme, au souffle glacé et mortel d'une indifférence pusillanime... Un esprit qui n'aime que soi est un atome nageant dans le vide infini de l'espace. » Nous pourrions multiplier les citations de ce genre : celles que nous venons de faire suffisent pour montrer à quel point de vue élevé, généreux et vraiment humanitaire, Schiller se place toutesles fois qu'il a occasion de parler de l'éducation;

La nécessité de développer le sens esthétique et' moral de l'humanité, d'encourager la libre expansion de nos meilleures facultés, de stimuler l'activité de l'esprit au profit du bien commun de nos semblables, se trouve exposée plus longuement, et pour ainsi dire ex professa, dans les célèbres Lettres sur l'eduntion esthétique de l' humanitéy dont nous ne dirons ici que quelques mots, parcequ'elles intéressent plus directement le philosophe que le pédagogue. Voici l'idée générale de ce remarquable ouvrage (1795), qui s'inspire presque uniquement de la philosophie de Kant. L'esthétique, c'est-à-dire le sentiment du beau convenablement dirigé et développé, doit se trouver à la.

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base de l'éducation comme de la politique : les Grecs, à ce point de vue, sont nos maîtres et nos modèles; dans la société moderne, l'espi-it d'abstraction envahit tout, mémo dans la pédajïogic et dans le gouvernement. Le but de l'éducation esthétique est de développer harmoniquemcnt l'individu, avec toutes ses forces vives, pour son profit et pour celui de l'Etat. Il est nécessaire de commencer par l'éducation du cœur et du caractère pour arriver au triomphe complet de la raison ; et c'est le développement du sens du beau, ou l'éducation esthétique, qui offre le seul moyen d'attefiidre ce but. Il est vrai que les beaux-arts produisent des effets contraires selon les peuples auxquels ils s'adressent et selon la manière de les cultiver; ils peuvent énerver l'homme tout en embellissant sa vie; donc il est nécessaire de rechercher leur véritable effet en étudiant l'essence môme du beau. Il y a, d'ailleurs, opposition entre l'instinct sensible et l'impulsion rationnelle : cette opposition est plus apparente que réelle, et on doit l'écarter par une sage culture ; chaque force de notre nature doit être librement développée dans sa sphère, sans empiéter sur sa voisine. La beauté se présente aussi à nous sous deux aspects différents : elle est douce ou énergique ; l'éducation, bien dirigée, nous fait arriver à l'unité du beau idéal, dont la possession donne à l'âme une puissance illimitée en la dégageant de toute contradiction et de toute contrainte. En un mot, c'est l'art qui met l'âme dans la disposition la plus favorable à l'action de la volonté, de l'idée, du savoii*; c'est de Véiat esthétique que se développe l'état mol'al qui, à son tour, agit de la façon la plus heureuse sur notre vie physique, car le beau renferme réellement le vTai et le bien.

Telle est, dans ses grands traits, la doctrine de Schiller, qui nous paraît résumer ses idées sur l'éducation et qui, comme on le voit, se distingue à la fois par la hauteur des vues et la large portée des applications ; c'est exactement le contrepied du système auquel le poète avait été soumis dans sa jeunesse et que nous avons tâché d'esquisser plus haut : d'une part, la règle rigoureuse, minutieuse, le gouvernement de la prétendue raison dans ce qu'elle a de plus sec et de plus terre-à-terre ; de l'autre, le développement libre et spontané de nos plus hautes facultés, dirigées par une main presque invisible dans la voie du beau ou do l'art, qui doit nous conduire à la pleine expansion de notre être et à l'accomplissement de notre destinée au profit de nos semblables.

[E. Hallberg.]

SCIILEIERMACIIER. — Frédéric Schleiermacher, né à Breslau en 17G8, et mort à Berlin en 1834, est un des penseurs les plus éminents que l'Allemagne ait produits en ce siècle. Successivement professeur aux universités de Halle et de Berlin, théologien, philosophe, philologue, pédagogue et orateur, il a laissé un système de morale d'une rare profondeur; une édition complète des dialogues de Platon avec une traduction et un comnientaire devenus classiques en Allemagne; des discours sur la religion qui révèlent une grande élévation et une singulière liberté d'esprit; une foule de méditations sur des sujets de piété et de morale; enfin des vues originales et fécondes sur toutes les questions spéciales de théologie. Mais ce n'est ni du théologien ni du philosophe que nous avons à nous occuper ici. Nous parlerons exclusivement du pédagogue.

L'œuvre pédagogique de Schleiermacher rempht un volume de plus de 800 pages. Aucune partie n'en a été livrée à la publicité par l'auteur lui-môme.

Voici l'origine de cette œuvre. A trois reprises, en 1813, en 1820 et en 185G, Schleiermacher a fait à l'université de Berlin un cours de pédagogie en

une cinquantaine de leçons-. C'étaient, si l'on peut s'exprimer ainsi, trois éditions orales d'un môme livre, dont le fond paraît avoir peu varié. Nous possédons le premier cours dans- un très bref sommaire rédigé par le professeur pour lui servir de guide; avec les « aphorismes >< qu'il y a joints et qui résument sa pensée sous une forme vive et quelquefois paradoxale, ce sont les soûles pages qui viennent de lui directement, et encore présentent-elles des lacunes. Le reste du volume se compose de notes prises par ses élèves : elles reproduisent en entier le cours de 1826 et quelques parties, quelques chapitres de celui do 1820, où Schleiermacher trouva le temps de développer largement certaines idées fort écourtées ailleurs.

Au commencement de ce siècle, presque tous les professeurs allemands lisaient leur cours, qui était rédigé une fois pour toutes, et ils le lisaient assez lentement pour que des auditeurs zélés pussent en écrire chaque phrase, chaque mot. Ce système de dictée est loin d'être abandonné de nos jours- Mais Schleiermacher (heureusement pour lui et pour ceux de ses élèves qui étaient un peu intelligents, malheureusement pour nous) ne dictait pas; il développait, dans un langage très précis et souvent très sec, le sommaire qu'il avait sous les yeux et que nous possédons, ainsi qu'il a été dit. Les cahiers de ses élèves ne peuvent avoir pour pour nous la même autorité que les écrits sortis de sa plume. Il est vraisemblable qu'on ne l'a pas toujours bien compris. Et d'ailleurs, ces cahiers fussent-ils une reproduction sténographique et absolument fidèle de sa pensée, nous n'aurions celle-ci que sous la forme toujours un peu lâche et incorrecte de l'improvisation.

Quant aux autres pages, rédigées par Schleiermacher lui-même, elles ont le caractère d'un résumé très concentré : ce sont des formules de philosophie, — on pourrait presque dire d'algèbre. Parmi ses 91 aphorismes, il en est qui ne se comprennent pas en dehors des leçons auxquelles ils se rapportent; c'est même le cas du plus grand nombre ; d'autres sont fort intéressants, mais d'une concision qui exige de la part du lecteur un certain effort. En voici deux ou trois :

(9) « Jouer, c'est d'être absorbé dans le présent ; c'est la négation du temps à venir. » (18) « L'oreille est le sens de la crainte. De Là l'influence de la musique sur le courage. » (50) « L'enseignement doit être éloquent; la vie, loquace; l'éducation, la conique. »

Si, faisant abstraction de la forme sous laquelle nous est parvenue l'œuvre pédagogique de Schleiermacher, nous passons à l'étude du fond même, nous sommes saisis de respect, ici comme ailleurs, devant la puissance et l'originalité de ce grand penseur. Il est suggestif au plus haut point. A une condition toutefois : c'est qu'on l'ait à peu près compris. Il procède avec une dialectique si bizarre, au premier abord ; il aime tant à remonter aux principes suprêmes de la philosophie ; il a sur la société des vues si éloignées, en apparence du moins, de celles qui ont généralement cours ; il est si profondément Allemand tout en étant bien plus encore une individualité à part, qu'il faut des efforts très sérieux et une certaine culture philosophique pour pénétrer dans son système. Car nous sommes en présence d'un système. Dans 1 introduction et dans la partie générale du cours, on signalerait à peine çà et là quelques pages c^ui puisscntintéresser la plupart des lecteurs français. Il en est autrement de la seconde partie, qui traite de l'éducation et de l'instruction d'après les divers âges. Schleiermacher distingue trois périodes: 1° celle de l'enfant, qui l'amène à donner d'excellents conseils aux mères ; 2° celle du garçon, dans les écoles primaires et les écoles secondaires ; 3° celle

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de la préparation à la Yie,4ans diypr?. app;ï*enti,ssages et à l'université.

C'est la seconde période qui offre pour nous le plus d'intérêt. Nous avons conservé la singulière expression dont la désigne Schleiermacher : Yâge de garçon. Il exclut donc de son sujet les filles. Il les écarte par une considération assez dédaigneuse. L'âge de garçon est, d'après lui, 1 âge où le régime de l'école, le régime de la loi, comme dit la Bible en parlant de l'ancienne alliance, prend le pas sur le régime de la famille, le régime de la grâce. Or toute la différence entre l'éducation des garçons et celle des filles, c'est qu'on laisse cellesci à peu près complètement sous le régime de la grâce : l'école continuera pour elles la maison, l'institutrice sera une seconde mère. Ainsi s'exprime Schleiermacher. C'est gracieux, c'est vrai aussi, dans une certaine mesure, mais c'est peu précis, et en même temps c'est dire, en termes voilés, que nos filles resteront toujours de grandes enfants.

Le chapitre où Schleiermacher parle de la différence entre le régime de la maison paternelle et celui de l'école contient des considérations fort remarquables sur les châtiments. Nous les résumons.

Dans une famille où règne un bon esprit, il n'y a point de loi et il ne doit point y avoir de châtiment. L'autorité morale des parents suffit à tout, et leur désapprobation, même tacite, qui est comme une exclusion momentanée de la douce vie commune, est la plus sévère des punitions. L'école, au contraire, est déjà une sorte de société civile, une sorte d'État. L'écolier est le citoyen de cette république ou de cette monarchie en miniature. II y faut une loi très nette, très précise, connue de tous sous forme de coutume, et que nul ne viole impunément. Le châtiment d'ailleurs sera le même pour tous, comme dans le Code pénal. En soi, sans doute, il n'est pas de punition qui ne soit détestable. Vous prétendez améliorer l'enfant en le frappant, en l'enfermant, en le privant d'un plaisir ; mais ne cessez-vous pas de lui répéter que l'homme digne de ce nom ne doit jamais laisser abattre sa volonté par la souffrance ou par les privations? Vous le condamnez à un surcroît de travail, à un pensum, comme à quelque chose de très désagréable, et vous lui avez dit et redit que le travail est un bien ! Si vos punitions obtiennent le résultat que vous semblez rechercher en les infligeant, vous aurez inspiré à l'enfant et le dégoût de l'étude et la crainte de la douleur physique! Vous l'aurez dompté, mais en faisant de lui un paresseux et un lâche ; vous l'aurez perverti. Faut-il donc ne plus punir? Oui, si l'on peut maintenir l'ordre, le respect de la loi sans avoir à sévir. Or cela ne se peut guère. Il faut donc continuer à châtier. Seulement, le châtiment, quel qu'il soit, ne doit être que le symbole, pour ainsi dire, de la réprobation dont la société scolaire outragée frappe un de ses membres. Quand l'opinion publique des élèves est on parfait accord avec l'opinion du maître, quand la loi est bien l'expression de la volonté générale de ces petits citoyens, quand tous se font un point d'honneur et une sorte de patriotisme de la respecter, une réprimande solennelle du chef est le châtiment suprême. Elle constitue un appel au sentiment d'honneur du coupable. Si le maître y ajoute quelque élément matériel, pensum, privation de plaisir, exclusion momentanée, c'est uniquement pour marquer avec plus d'énergie cette réprobation et produire une impression plus vive et plus durable sur le criminel et sur toute la jeune nation.

L'autour passe successivement en revue, dans une partie spéciale, l'école primaire, — l'école triviale, comme il l'appelle en donnant à ce mot-là un sens qu'il n'a guère que chez les Allemands, — le gymnase et l'université. Nous ne le suivrons pas dans ces détails ; la plupart des idées qu'il émet !

n'ont guère d'application chez nous. Notons seulement, en passant, que ce théologien se prononce contre l'usage de faire de la Bible un livre scolaire : cela lui paraît contraire au respççt que l'on doit aux saintes Écritures. , i ,r,, ,,..,

Nous citerons, pour finir, cette fière revendication du droit à la libre recherche scientifique, qui termine le chapitre sur l'enseignement supérieur :

(( L'État ne doit choisir ni parmi les hommes qui, pressés par la nécessité, se mettent sous sa dépendance, ni parmi ceux qui se recommandent à lui par des avantages extérieurs, les professeur^ capables de rendre à la société de réels services. Le souci du présent conseille souvent la flatterie et la servilité, La science libre peut seule exercer une profonde et bienfaisante influence sur la vie publique. » [T. Golani.]

SCHMID (Joseph). — Joseph Schmid, élève et collaborateur de Pestalozzi, naquit en 1786 à Au, village du Vorarlberg (Tyrol). Il a raconté lui-même en ces termes l'histoire de son enfance, les circonstances qui décidèrent de sa carrière comme éducateur, et ses débuts dans l'institut de Pestalozzi :

« Les premières années de ma vie s'écoulèrent dans la paisible maison de mes parents. Je reçus l'instruction que pouvait donner une école de village telle qu'il s'en trouvait alors dans le Vorarlberg. Mon père était un honnête et laborieux paysan, dont le plus grand désir, avec celui de voir prospérer sa maison, était de pouvoir donner une bonne éducation à ses enfants. J'avais en Suisse un oncle et plusieurs autres parents, qui étaient marchands; mon oncle se chargea de mon instruction, me destinant à lui succéder un jour. Il fut donc entendu que je me consacrerais au commerce. C'était là le vœu du curé de mon village natal, homme d'une grande piété, au cœur généreux et à l'esprit éclairé, celui du maître d'école et du maire de la commune, qui avaient tous avec mon père les relations les plus amicales ; c'était enfin le vœu de toute ma famille.

» A cet effetje fus placé en 1801, à l'âge de quinze ans, aux frais de mon oncle, dans l'institut de Pestalozzi [à Burgdorf], et je trouvai dans ce respectable éducateur un second père. Pestalozzi me prit en affection. Bientôt mon plus ardent désir fut de pouvoir demeurer auprès de lui, et, avec le consentement de mon père et de mon oncle, je résolus de consacrer ma vie à l'éducation. Au bout de deux ans, j'étais en état d'enseigner les éléments des mathématiques à mes condisciples et à des adultes. Je cherchai à appliquer dans cet enseignement les principes que j'avais reçus de Pestalozzi et d'après lesquels il souhaitait voir aussi traitée cette branche d'études. La même année déjà, je réussis à apporter plusieurs améliorations et additions importantes à l'enseignement des nombres et des mesures, tel qu'il se donnait alors dans l'institut.

» En juillet 1804 l'institut fut transforé à Miinchenbuchsee, et presque tout renseignement des nombres et des mesures me fut exclusivement confié. J'exposai à Pestalozzi les difficultés que présentait l'enseignement des rapports de mesure, et il me conseilla de séparer l'étude de la forme de celle du nombre. J'essayai de traiter cette matière de la façon indiquée, et un an plus tard la « théorie de la forme » {Fornilehre) était achevée.

» En juillet 1805 l'institut fut transféré de Mûnchenbuchsee àYverdon. Pestalozzi avait déjà fondé là un petit commencement d'institut, qui fut réuni à l'ancien.

» Il semblait que nous eussions enfin trouvé à Yverdon une résidence stable. Je consacrai toute mon activité à perfectionner les procédés d'enseignement du nombre et de la (orme, et je m'efforçai do les appliquer dans mes leçons d'une manière si claire et si complète, qu'aucun des visiteurs de

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l'institut ne quittait rétablisscraont sans se déclarer satisfait au moins sous ce rapport-là. Pestalozzi me témoignait toujours plus d'affection, ainsi que sa famille; et, sans blesser la modestie, je puis dire que ce fut à mon influence qu'il accorda graduellement le plus de place. Je jouissais de son amitié et de sa confiance la plus entière, et un lien indissoluble se forma entre lui et moi. » {Wahrheit und Jrrthum in Pestalozzi's Lebensschicksalen, pp. 1-3.)

Le témoignage de Pestalozzi confirme pleinement sur ce point celui de Schmid. « Un inexplicable sentiment de sympathie, lit-on dans les Lebensschic/csale, m'attira vers lui dès le premier instant de son arrivée parmi nous; je n'avais jamais rien ressenti de pareil pour aucun autre élève. » Ce qui, dans la personnalité de Schmid, exerçait sur Pestalozzi une véritable fascination, c'est ce qu'il appelle sa force. Il y avait chez ce jeune paysan une puissance de travail extraordinaire, secondée par une volonté de fer. Dès qu'il en sut assez pour passer du rang d'élève à celui de maître, son incontestable supériorité s'imposant à tous, il prit le pas sur ses collègues avec la tranquille assurance d'un homme quise sent fait pour le commandement. Niederer *, qui devait plus tard lui résister et le traiter en adversaire déclaré, subit d'abord son ascendant comme les autres ; il admirait en lui la méthode pestalozzienne incarnée : Schmid était à ses yeux l'instituteur idéal.

Nous avons dit à l'article Pestalozzi (pp. 2340, 2341, 2352) de quelle haine le directeur des établissements de Hofwyl, Fellenberg, poursuivit Schmid dans les dernières années de la vie de Pestalozzi et après la mort de celui-ci : il n'y a pas de calomnies devant lesquelles ait reculé la rancune de l'orgueilleux patricien. Parmi ces calomnies, il en est une que nous voulons relever ici en passant, parce qu'il nous a été possible d'en découvrir l'origine.

Enl8Zi,Yel\enbeTgécri\ait{Pestalozzrs bis dahin unedirte Briefe) : « Joseph Schmid, encore enfant, était déjà passé maître en hypocrisie: tous les jours, dans un coin delà maison de Pestalozzi, feignant de se cacher, mais s'arrangeant pour que Pestalozzi le vît et l'entendît, il priait Dieu à genoux de lui faire la grâce de comprendre la méthode. » Si ce que rapporte là Fellenberg était vrai, Schmid eût été en effet un tartufe. Mais, comme on va le voir, 'l'historiette a été perfidement dénaturée. Nous nous 'étions demandé à quelle source Fellenberg pouvait avoir puisé son anecdote. La lecture du volume publié en 1828 par Niederer sous le titre de Pe'^talozzï'sche BlCitter nous l'a révélé. Dans ce volume, p. 172, on trouve la première et authen- 'tîque version du fait travesti par Fellenberg. Voici les paroles exactes de Niederer :

« Pestalozzi aimait à raconter, comme témoignage de la piété de Schmid, que, peu après son entrée dans l'institut (Schmid avait alors quinze ans), il l'avait trouvé agenouillé dans un endroit retiré du château [de Burgdorf], priant la Sainte- ' Vierge de lui faire la grâce d'apprendre la mé- '\thode et de devenir le premier élève de l'institut. Ce détail est des plus importants au point de vue religieux. En effet, il y a une différence capitale entre l'acte de l homme qui adore la divinité pour Vamour d elle-même, et Vacte de celui qui l'invoque afin d'obtenir son secours en vue d'un avantage personnel. Toutefois, en cette affaire, Joseph Schmid est plus à plaindre qu'à blâmer. S'il eût reçu une éducation réellement religieuse, que de bien il eût pu faire ! Son activité fût probablement devenue une bénédiction pour Pestalozzi et son établissement. »

Il faut se rappeler que Niederer, au moment où il écrivait ces lignes, était mortellement brouillé avec Schmid. Et pourtant il ne songe point à l'ac-

cuser d'hjpocrisie : c'est de tout utre chose qu'il est question. Niederer ne prétend nullement que Schmid ait prié tout haut pour être entendu ; il admet sa sincérité; ce qu'il lui reproche, c'est d'avoir naïvement demandé à la Vierge, en catholique superstitieux qu'il était alors, de lui faire obtenir la première place, au lieu d'avoir adoré la divinité en chrétien éclairé. Schmid, à son arrivée à Burgdorf, « était encore tout à fait ignorant et adonné à toutes les pratiques de sa confession » (N'ioderer); il est naturel que Pestalozzi, qui aimait le sentiment religieux sous toutes ses formes, ait été touché de la ferveur du petit Tyrolien. Devenu homme, Schmid « s'émancipa » (Niederer); Pestalozzi, émancipe lui-même, ne put le trouver mauvais; il n'en lut pas de même de ceux qui restèrent ou devinrent croyants, Niederer, Kriisi, Ramsauer, etc.

Revenons à l'institut d'Yverdon et au rôle qu'y joua Schmid de 1805 à 1810. Tandis que Modérer, le métaphysicien de la méthode pestalozzienne, rédigeait la Wochenschrift fïir Menschenbildunf/, et prêtait à Pestalozzi — Socrate dont il se faisait le Platon — des idées auxquelles celui-ci, plus tard, protesta n'avoir jamais songé ; Schmid, s'enfermant dans son domaine spécial, élaborait des manuels destinés à servir de livres élémentaires pour l'enseignement des mathématiques et du dessin : Die Elemente der Form,- und Grôssenlehre, Berne, 1809; Die Elemente des Zeichnens, Berne, 1809 ; Die Elemente der Zahl als Fundamente der Algebra, Heidelberg, 1810. Il publia ces trois ouvrages sous son nom, contre l'avis de Niederer, qui aurait voulu que tous les écrits sortant de l'institut portassent le nom de Pestalozzi. Ce fut là entre eux un premier sujet de discorde.

« Ce n'est point une raison d'intérêt, dit Schmid, qui avait déterminé l'opinion de Niederer. Mais je puis me rendre le même témoignage. La publication de mes livres fut fructueuse; mais je ne consacrai pas un sou de l'argent que j'en retirai à mon usage personnel. Je l'employai à faire donner de l'instruction à quatre de mes frères et sœurs, et à subvenir à divers besoins de mon père. »

L'harmonie ne devait pas se maintenir longtemps entre les collaborateurs de Pestalozzi. Celui-ci, dans son discours du jour de l'an de 1808, déplore déjà ce manque d'union (V. Pestalozzi^ p. 2327). Voici comment Schmid expose les origines d'une situation que ses efforts furent impuissants à modifier :

« La rapide croissance et l'extension de l'institut, joints à des collisions de personnes et à des luttes d'influence, eurent ce résultat qu'en peu d'années Pestalozzi se vit débordé. Dans ces circonstances, je m'attachai inébranlablement à lui, et plusieurs fois j'eus à me charger pour lui des négociations les plus difficiles. J'avais à aplanir, tantôt de concert avec lui, tantôt à sa place, les difficultés qui se produisaient fréquemment entre les maîtres et les élèves. Le cercle de mon activité allait ainsi s'élargissant, et le succès de mes efforts parut inspirer à quelques membres du personnel de la maison une sorte de jalousie. L'état florissant de ma santé me permettait de fournirune somme de travail considérable. J'exigeais do la jeunesse qui m'entourait des efforts incessants et une infatigable activité. Pestalozzi avait à cette époque auprès de lui un grand nombre de jeunes gens qui voulaient se consacrer à l'instruction ; pendant la plus grande partie de la journée, c était de moi qu'ils recevaient l'enseignement. Les progrès do ces jeunes gens dans l'étude des nombres et de la forme sont trop connus pour qu'il soit nécessaire d'en parler. Ma façon d'exiger des élèves les plus avancés de l'institut un travail assidu, et de les exciter à un emploi sérieux et consciencieux de leur temps, devait naturellement

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choquer l'esprit de laisser-aller de quelques anciens collaborateurs de Pestalozzi, qui auraient voulu d'une vie facile, agréablement bercée par les rêves de l'idéal. Une scission devait nécessairement se produire dans l'établissement, par suite de l'hétérogénéité de ces deux natures. » {Wahrheit und Ivrthum, p. 4.)

Nous possédons, sur les origines du différend qui éclata entre Schmid et quelques-uns de ses collègues, Niederer et Krtisi * en particulier, la relation d'un témoin digne de confiance. Le célèbre Karl von Raumer *, qui vint à Yverdon en octobre 1809, à l'âge de vingt-six ans, accompagné d'un de ses amis (Przystanowski) et d'un élève de huit ans (Fritz Reichardt), et y séjourna pendant sept mois, a raconté [Geschichte der Padagogik, tome II, p. 423-443) les impressions éprouvées durant ce séjour, les confidences qu'il reçut de Pestalozzi, et les tentatives infructueuses qui furent faites à ce moment pour amener une réforme de l'institut.

« Peu de jours après mon arrivée, dit Raumer, que nous traduisons en l'abrégeant, la commission d'enquête nommée par la diète (V. Pestalozzi, p. 2328) vint à Yverdon et y resta cinq jours. Ce furent des journées de malaise pour Pestalozzi et ses maîtres; on pressentait que la commission, qui s'en tenait uniquement aux résultats réellements constatables, ne ferait pas un rapport enthousiaste... J'étais venu pour apprendre et pour me rendre utile. Je couchais dans un des dortoirs, je mangeais avec les enfants, j'assistais aux leçons, au culte du matin et du soir, et aux conférences des instituteurs. Au bout de quelques semaines, un soir que je me trouvais, avec Pestalozzi et les autres maîtres, à l'hôtel du Sauvage, où l'on se réunissait tous les quinze jours, Pestalozzi me prit à part dans une chambre voisine. Là, après quelques paroles de préambule, il se mit à me parler de certains maîtres de l'institut avec une liberté qui me frappa d'étonnement : ce qu'il m'en dit était en complète contradiction avec le langage tenu dans le « Rapport aux parents » {Bericht an die Eltern ; V. Pestalozzi, p. 2326), mais non avec i ce que j'avais pu observer par moi-même. Il condut en proposant que mon ami et moi nous nous unissions à Schmid, de l'intelligence et de l'activitc duquel il fit un grand éloge, pour mettre la main à une réforme radicale de l'institut. Cette proposition était pour moi si inattendue, que je demandai le temps d'y réfléchir. Je communiquai la chose à mon ami, qui fut aussi surpris que moi. Ces circonstances nous conduisirent naturellement à entrer en rapports plus intimes avec Schmid ; nous fûmes ainsi mis au courant des arcana imperii, et nous recherchâmes ensemble, en toute droiture, quels étaient les obstacles qui nuisaient à la prospérité de l'institut, et quels seraient les moyens d'y remédier.

» Le premier inconvénient que nous proposâmes d'écarter fut celui qui résultait du mélange des élèves allemands et français ; on aurait créé, à cet effet, deux instituts au lieu d'un seul. Cette proposition ne put être exécutée, principalement à cause de difficultés extérieures, qu'il eût pourtant été possible de surmonter. Pestalozzi nous donna plus tard complètement raison sur ce point, comme le prouve un passage de ses Lebensschicksale. Un autre mal était l'absen'-e de la vie de famille, au moins pour les plus jeunes élèves, de six à dix ans ; je proposai à Pestalozzi de louer pour ces enfants une belle maison à quelque distance de la ville, où ils auraient pu avoir un genre de vie plus rapproché de celui du foyer domestique. Cette proposition n'aboutit pas non plus. Comme on peut le penser, ce fut l'occasion de parler longuement du côté faible de l'institut, l'absence de la vie de famille et l'impossibilité

d'y suppléer. Nous fîmes encore une troisième proposition : comme il nous paraissait impossible que les idées de Pestalozzi pussent être réalisées à Yverdon, étant donné les circonstances, nous l'invitâmes à aller fonder en Argovie l'institut de pauvres, promis depuis si longtemps, et lui offrîmes à cet effet notre concours. Il ne voulut pas y consentir; je regardai alors comme mon devoir, dans l'intérêt de l'enfant qui m'était confié, de quitter l'institut. Je n'ai aucune intention de justifier mon attitude dans cette circonstance en inculpant autrui ; je dirai seulement un mot pour l'expliquer. A ce moment, Schmid et Niederer, si différents par les talents, le caractère et les tendances, étaient déjà en complète opposition ; avec la meilleure volonté, il était impossible d'opérer une conciliation entre eux ; il fallait prendre parti pour l'un ou pour l'autre. Pestalozzi lui-môme tenait pour Schmid, dont l'activité résolue et infa- I tigable m'était garant qu'il serait un auxiliaire énergique cour les réformes. Je me trouvai ainsi sans le vouloir en opposition avec Niederer. Quoique je ne pusse partager ses opiuions sur plusieurs points, j'aurais dû rendre justice à son enthousiasme et à son esprit de sacrifice. Je me sentais attiré par la douceur de Krûsi ; mais lui aussi était contre Schmid. Je quittai donc Yverdon en mai 1810. Bientôt après les hostilités, longtemps restées latentes, éclatèrent publiquement. »

Nous avons dit ailleurs (V. Pestalozzi, p. 2330) que l'incident qui mit le feu aux poudres fut la publication du rapport du P. Girard (juin 1810), où Schmid recevait seul des éloges, tandis que l'enseignement des branches enseignées par, les antres maîtres était l'objet de critiques parfois sé- |vères. La lecture de ce rapport aurait dû faire 'sentir aux collègues de Schmid la nécessité d'accepter les réformes que celui-ci réclamait et qu'il avait vainement tenté de réaliser de concert avec Raumer. 11 n'en fut rien; tout au contraire, les oppositions sourdes passèrent subitement à l'état aigu. Schmid, alors, annonça sa résolution de quitter l'institut. On s'est demandé pourquoi Pestalozzi, qui lui donnait raison, le laissa partir; C'est qu'il n'était plus maître de ses résolutions? des nécessités auxquelles il ne pouvait se soustraire l'enchaînaient à Yverdon. « Si je n'avais que quarante ans, dit-il à Schmid, je partirais avec toi. » Ce que Pestalozzi ne pouvait pas faire, d'autres le firent : Murait, von Turk*, Hoffmann et Mieg quittèrent l'institut en même temps que Schmid.

Une fois libre, Schmid se retira d'abord dans sa famille, à Au. Il se sentait pressé d'expliquer publiquement les motifs de la décision qu'il avait prise; il le fit dans une brochure intitulée Expériences et Opinions sur V éducation, les instituts et les écoles {Erfahrungen und Ansichten uber Erziehung, Institute und Schulen), et datée d'Au, le 8 août '810 (Heidelberg, chez Mohr et Zimmer, in-8, 146 p.). Certains biographes veulent voir dans cette publication un acte de noire ingratitude envers Pestalozzi; M. de Guimps la caractérise ainsi : « Schmid publia, contre l'institut d'Yverdon, un pamphlet dans lequel il l'appelait la honte de lliu- 7nanité.'» Il faut n'avoir pas lu l'écrit de Schmid pour le qualifier de cette façon sommaire. Dans cette brochure, œuvre mal digérée d'un jeune homme absolument étranger à l'art d'écrire, et qui pour la première fois cherche à se rendre compte de ses idées, nous retrouvons l'écho des conversations entre Raumer, Pestalozzi et Schmid durant l'hiver précédent. La pensée essentielle, qui revient à chaque page, c'est que l'éducation est la tâche des parents, qu'elle doit se faire au foyer domestique, à moins que les circonstances ne rendent la chose impossible. L'auteur distingue deux périodes dans l'éducation : la première va de la naissance jusqu'à l'âge de douze ou quatorze ans ; la seconde,

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de douze à quatorze ans jusqu'à l'âge adulte. Les instituts d'éducation, tels qu'ils existent, sont absolument mauvais pour les enfants du premier âge, auxquels la vie de famille est indispensable. Les parents doivent donc garder leurs enfants auprès d'eux au moins pendant la première période de l'éducation. « Et vous, maîtres et éducateurs des instituts, s'écrie l'auteur, si vous vous sentez capables d'élever des enfants, sortez de vos instituts qui ne vous conduiront jamais au but. Pas plus que les casernes ne peuvent laire le salut et le bonheur d'un pays, une semblable éducation de caserne ne peut être bonne pour la jeunesse. » Pour les enfants du second âge, Schmid admet des «instituts d'enseignement » iLehr- oder Unterrichtsanstalten) ; mais il recommande aux parents de n'y pas placer leurs entants avant l'âge de treize, quatorze ou quinze ans; et il ajoute qu'il serait préférable de les garder dans la famille et de leur faire suivre les classes d'une école. Quelques pages intéressantes sont consacrées aux écoles publiques : Schmid recommande d'apporter un soin particulier aux exercices physiques, ainsi qu'aux occupations techniques; quant à la culture intellectuelle, au développement de la force intérieure par laquelle l'homme produit lui-même ses connaissances, c'est aux mathématiques qu'il faut le demander en première ligne. Le dernier tiers de l'ouvrage est consacré à un examen critique de l'institut d'Yverdon. « L'institut de Pestalozzi, demande Schmid, doit-il aussi être rangé dans la catégorie de ceux dont j'ai dit qu'ils sont la honte de l'humanité? » Et il répond: « Oui, mais Pestalozzi doit être distingué de son institut. Il ne sait pas lui-même comment il s'est trouvé placé à la tête d'un institut d'éducation. Le monde lui a imposé ses désirs et ses opinions ; il s'est laissé faire, innocent et résigné. »

Puis il ajoute :

« Si l'institut d'Yverdon mérite le blâme, je le mérite dix fois plus; car pendant tout ce temps j'y ai enseigné, j'ai tenu de plus près à Pestalozzi que personne; j'étais, je puis le dire, le véritable fils de la maison, j'avais obtenu toute l'influence possible : et pourtant j'ai tout laissé faire. J'étais alors mineur, je ne me rendais pas compte des choses, et tout l'institut était dans ce même état de minorité, en sorte que les fautes commises peuvent nous être pardonnées. Mais maintenant que les yeux se sont ouverts, il faut changer de voie, à moins de vouloir persévérer sciemment dans l'erreur. »

Le remède, selon lui, eût consisté à réorganiser l'institut en lui assignant un but unique et bien défini, et en renonçant résolument à tout le reste. On pourrait : 1" Ou bien en faire un pensionnat destiné à la première période de l'éducation : « s'il y a un hommené pour élever des enfants de cet âge, c'est Pestalozzi; mais il faudrait que le nombre des enfants ne dépassât pas son cœur, sa tète et ses forces ; »^o Ou bien en faire un institut pour l'instniction do jeunes gens arrivés au second âge; " mais les collaborateurs lui manqueraient pour cela » ; 3° Ou bien y travailler à l'organisation des écoles, en y préparant de bons maîtres par de bonnes méthodes ; « toutefois l'existence d'un institut de maîtres allemands en pays français sera toujours difficile » ; 4° Ou bien, enfin, le remplacer par une école de pauvres {Armenanstalf). C'est cette dernière solution que Schmid paraît préférer ; elle est conforme au caractère de Pestalozzi lui-môme, à son passé; elle serait la réalisation du plan exposé dans Léonard et Gertrude. « Une école qui serait étroitement associée à la vie réelle du peuple de la classe pauvre donnerait des résultats tels qu'on n'en a jamais vu jusqu'à présent. tt Pestalozzi a un sentiment extraordinairemont juste de ce besoin ; il comprend à merveille com-

' bien peu de services l'école seule, sans gagne-pain, rend à la pauvreté; il songe aujou.'d'hui encore à réaliser l'union des exercices mécaniques d'un métier avec l'enseignement proprement dit. »

Un dernier chapitre est relatif à ce que le public appelait la « méthode pestalozzienne ». Schmid s'élève, précisément comme l'avait lait le P. Girard, contre l'engouement aveugle dont cette prétendue méthode est l'objet de la part de gens qui, sans y rien connaître, parlent de l'introduire partout. « J'aurai, écrit-il, le courage de le dire à la face du monde : il n'existe pas encore de méthode pestalozzienne, ni pour l'enseignement, ni pour l'éducation, qui soit arrivée a maturité et puisse être introduite. Et si on me demande : Qu'y a-t-il donc de fait, et que pouvons-nous introduire ? je répondrai : Pour l'enseignement, quelques branche.*» ont été organisées d'une manière plus naturelle, et peuvent, à ce titre, être introduites là où on en aura l'emploi : ce sont le chant, les mathématiques et le dessin. Pour l'éducation, rien encore n'aétè trouvé, si ce n'est la substitution de l'amour à la verge comme moyen de discipline; mais ce n'est pas par voie législative que ce changement peut être opéré. »

Schmid prévoit que son écrit pourra être mal interprété : « Ta franchise, me dira-t-on, nuira à la bonne cause, et fournira des armes à ceux qui voudraient maintenir les erreurs du passé. » Il répond que cette franchise est nécessaire, et que la vérité doit être exprimée. Il espère que Pestalozzi la reconnaîtra, et il s'adresse à lui, en terminant, dans un sentiment reconnaissant et filial : « Père, dans ton chagrin, regarde ton fils, et tu sentiras un soulagement dans la droiture de ses intentions; son cœur est pur, comme le tien est généreux ; un jour tu le serreras de nouveau paternellement sur ton sein, et tu retrouveras alors un fils en lui. »

L'écrit de Schmid causa, comme on pouvait s'y attendre, beaucoup d'irritation à Niederer et à ses collègues. Cette publication, acte tout au moins inconsidéré et où le dépit avait certainement sa part, aurait dû, semble-t-il, refroidir Pestalozzi à l'égard de celui qui avait été son élève préféré. Il n'en fut rien. Tout au contraire, Pestalozzi reconnut que Schmid, s'il avait des torts dans la forme, avait raison dans le fond. Il ne cessa pas de lui témoigner une affection toute paternelle. Quelques mois plus tard, dans son discours du jour de l'an de 1811, il s'écriait, devant Niederer et les autres maîtres de l'institut: « Et toi, Schmid, que j'aimais tant, où es-tu ? pourquoi ne te vois-je pas en ce jour parmi les miens '? » Schmid n'a d'ailleurs jamais désavoué les idées exprimées dans l'opuscule de 1810. En 1847, dans la brochure intitulée Pestalozzi und sein Neuhof, il en parle comme d'un I document nécessaire à consulter pour la connaissance de l'histoire intérieure de l'institut d'Yverdon, et il ajoute : '( J'ai d'autant plus le droit de renvoyer le lecteur à cet écrit, qu'on a pu à bon droit, dès cette époque, le regarder comme étant bien plus l'œuvre de Pestalozzi que la mienne. Le livre intitulé Pestalozzi s Lebenssc/iicfisalt' n'est rien de plus que la simple contirmation de la brochure publiée seize ans auparavant à Ileidelborg, » Après avoir séjourné alternativement à Vienne et à Munich, et parcouru l'Allemagne du Sud et la Suisse, Joseph Schmid reçut en IS13 du ministère bavarois la direction d'une école publique à Bregenz, qu'il conserva jusqu'au printemps de 1815. Nous n'avons rien à ajouter aux détails donnés à l'article Pestalozzi sur la manière dont un rapprochement s'opéra graduellement, à partir de 1812, entre Schmid et ses anciens collègues d'Yverdon, Niederer en particulier ; sur les négociations qui eurent pour résultat, en 1815, sa rentrée à l'institut menacé de ruine, sur les relormes qu'il y