KRAUSE

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moyen d'améliorer la condition des classes populaires, il se mit en relations avec Felbiger, et se rendit à Sagan pour y étudier la méthode d'enseignement qui y était appliquée. A son retour, il introduisit cette méthode dans l'école de Kaplitz, dont il fit bientôt une école modèle. En 1774, Felbiger fut chargé par Marie-Thérèse de la direction générale de l'instruction publique, et l'année suivante son disciple Kindermann fat appelé aux fonctions d'inspecteur général des écoles allemandes en Bohême ; il reçut en même temps la chaire de pédagogie du gymnase de la Kleinseite à Prague, et devint le directeur effectif de l'école normale qui venait d'être fondée dans cette ville. Il exerça la plus heureuse influence sur le développement de l'instruction primaire en Bohême pendant les dernières années de Marie-Thérèse et durant tout le règne de Joseph II. Parmi les innovations qui lui sont dues, il faut citer la création d'écoles industrielles ou d'écoles de travail manuel, rattachées aux écoles primaires, et où les élèves étaient instruits dans les connaissances pratiques dont ils pouvaient ensuite tirer parti comme ouvriers. « Les créations de Kindermann dans ce domaine ne lui ont pas survécu, dit Helfert {Histoire i^s écoles autrichiennes sous Marie-Thérèse\ mais les heureux résultats qu'elles produisirent se sont fait sentir jusque dans notre siècle ; et si, parmi les Etats autrichiens, la Bohême occupe le premier rang au point de vue du développement industriel, c'est incontestablement aux efforts de ce grand pédagogue qu'elle doit en partie sa supériorité. » Marie-Tliérèse avait reconnu les services de Kindermann en lui accordant le titre de chevalier et divers bénéfices ecclésiastiques; Joseph II le nomma évêque de Leitmeritz. Sous les successeurs de Joseph II, le mouvement scolaire, que le gouvernement cessa d'encourager, s'arrêta, et Kindermann, comme les autres coopérateurs de la grande œuvre de réforme, fut mis à l'écart par la réaction qui prit le dessus à partir de 1792.

KRAUSE. — Charles-Christian-Frédéric Krause, philosophe allemand, est né en 1781 à Eisenberg, dans le duché de Saxe-Altenburg ; il est mort à Munich en 1832. Fils d'un pasteur, il étudia la théologie à léna ; mais bientôt il se consacra entièrement à la philosophie, et suivit les leçons de Fichte et de Schelling. Dès 1802, il ouvrit à son tour un cours dans lequel il exposa les fondements d'un nouveau système. Il résida successivement à Dresde, à Berlin, à Gœttingue, sans pouvoir obtenir une chaire de professeur, et enseignant comme Privât- Docent. En dernier lieu il se fixa à Munich, où il mourut. II a publié de nombreux ouvrages, qui forment une encyclopédie des connaissances humaines, présentées au point de vue de sa doctrine particulière. Son système est une sorte de théosophie humanitaire, où les dogmes fondamentaux du christianisme sont interprétés de manière à les concilier avec la philosophie naturaliste de Schelling et avec les préceptes de la francmaçonnerie. Outre ses traités sur des sujets spéciaux, mathématiques, linguistique, logique, droit, morale, esthétique, etc., il a publié un ouvrage populaire intitulé Urbild der Menschheit {Arckélype de L' humanité , Dresde, 1811), dans lequel il expose les points essentiels de sa doctrine. Les ouvrages de Krause se distinguent par l'emploi d'une terminologie spécial3 qui en rend la lecture difficile. Il n'a trouvé que peu d'adhérents en Allemagne; mais ses idées ont reçu un accueil plus favorable dans quelques pays étrangers, notamment en Belgique et en Espagne, où il compte aujourd'hui encore quelques disciples. Son gendre, M. von Leonhardi, a publié ses œuvres posthumes, et s'est consacré à la propagation de son système. Deux congrès de philosophes, convoqués par les soins

de M. von Leonhardi, en 18G8 à Prague et en 1870 à Francfort, ne semblent pas avoir produit des résultats considérables.

Krause, quel que soit le jugement que l'on porte sur sa philosophie, mérite à un double titre une mention dans l'histoire de la pédagogie. Il a, le premier dans notre siècle, attiré de nouveau l'attention sur Goménius*, à ce moment complètement oublié. Il publia en 1811 une analyse de la Panegersia du vieil évêque morave, dans lequel il voyait l'un des inspirateurs de la franc-maçonnerie. Il a, d'autre part, exercé sur Frœbel"* une influence incontestable. Ce dernier ayant publié en 1822 une brochure intitulée Sur l'éducation allC' mande en général et sur le caractère allemand de l'institut de Keilhau en particulier^ Krause consacra à cet écrit un article dans la revue îsis, et objecta à Frœbel que la véritable éducation ne devait pas être a allemande », mais « humaine ». Cette circonstance attira l'attention de Frœbel sur le philosophe, dont il lut les ouvrages, et dont il se déclara le disciple, comme il ressort d'une longue lettre écrite par Frœbel à Krause en 182H. Frœbel se rendit même à Gœttingue pour y faire la connaissance de Krause, et ce fut à cette occasion que ce dernier lui fit connaître la Schota materni gremii de Coménius, et l'engagea à tourner ses efforts vers l'éducation de la première enfance (V. Frœbel, p. 1124-1125). M. von Leonhardi se lia à la même époque avec Frœbel, dont il demeura toujours l'ami. La fille de Krause, Sidonie, vint passer quelque temps h Burgdorf auprès de Frœbel en 1835; et les écrits de ce dernier datés de cette époque, particulièrement l'étrange fantaisie intitulée Erneuung des Lebens fordert das neue Jahr 1836, ainsi que son association avec von Leonhardi et les frères Frankenberg, et son projet d'émigration en Amérique, fournissent la preuve de son adhésion, au moins momentanée, aux doctrines du philosophe. Ajoutons que M. von Leonhardi fut, avec M°* de Marenholtz, l'un des fondateurs de V AUgemeiner Erziehungsverein, qui se constitua en 1871 pour la propagation de la méthode frœbelienne, et que jusqu'à ce jour les rares disciples de Krause en Allemagne ont figuré au premier rang des admirateurs de Frœbel.

KauSI. — Hermann Krùsi, né à Gais, canton d'Appenzell (Suisse), en 1775, fut le premier collaborateur de Pestalozzi ; il est mort en 1844, dans les fonctions de directeur de l'école normale de Gais. Son père était un petit marchand sans fortune; et lorsqu'il mourut, en 1789, le jeune Hermann, qui n'avait que quatorze ans, se trouva l'unique soutien de sa mère et de ses frères et sœurs. Pendant quatre ans, il fit le métier de commissionnaire et de portefaix au service de quelques négociants ; et il était bien éloigné de songer qu'il pût devenir quelque jour instituteur, lui qui savait à peine lire et écrire, lorsqu'une circonstance fortuite vint le lancer dans la carrière de l'enseignement. Il a raconté lui-même comment la chose se fit : « Par une brûlante journée d'été, dit-il, je revenais do Trogen, traversant la montagne du Gàbris avec une lourde charge de fil qu'envoyait la maison Zellweger. Parvenu au sommet du sentier, j'avais posé ma charge pour essuyer la sueur de mon front, lorsque je fus rencontré par une personne de ma connaissance, M. Graber, alors trésorier cantonal. « Il fait chaud, Hermann, me dit-il. — Oui, très chaud. — Comme le maître d'école Hôriea quitte Gais, tu pourrais peut-être gagner ton pain moins péniblement. N aimerais-tu pas te présenter pour cette place ? — Il ne s'agit pas de ce que j'aimerais ; les connaissances que doit posséder un maître d'école me manquent entièrement. — A ton âge, tu apprendrais facilement ce qu'on exige chez nous d'un homme chargé d'instruire les enfants. — Mais où et comment? je n'en vois

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pas la possibilité. —Si tu en as envie, les moyens se trouveront bien. Penses-y et ne tarde pas. » Sur ce, il me nuitta. J'avais beau chercher et réfléchir, la lumière no se faisait pas. Néanmoins je descendis rapidement la montagne, sentant à p'iine ma cliarge. Mon ami Sonderegger me procura un modèle d'écriture fait par un habile calligraphe d'Altstàtton, et je le copiai plus de cent fois. Ce fut ma seule préparation. Néanmoins je me fis inscrire, mais sans grand espoir de réussir. Nous n'étions que deux concurrents. La principale épreuve consistait à écrire l'oraison dominicale ; j'y mis tous mes soins. J'avais bien remarqué qu'on employait ça et là des majuscules, mais j'en ignorais la règle (en allemand les substantifs s'écrivent par une lettre capitale), et je les prenais pour un ornement. Aussi distribuai-je les miennes d'une manière symétrique, en sorte qu'il h'eii trouvait même dans le milieu des mots. Quand l'examen fut terminé, on me fit appeler, et le capitaine Schôpfer m'annonça que les examinateurs nous avaient trouvés faibles tous les deux, que mon concurrent lisait mieux, mais que mon écriture était meilleure ; que, n'ayant que dix-huit ans, tandis que l'autre en avait quarante, je pourrais mieux que lui acquérir les connaissances nécessaires ; que d'ailleurs ma chambre, plus grande que celle de l'autre postulant, convenait mieux pour tenir l'école ; et qu'enfin j'étais nommé à la place vacante. » (Roger de Guimps, Histoire de Pestalozzi, p. 245.)

C'était en 1793. Le salaire alloué par la commune à Hermann Kriisi était de 2 florins et demi par semaine. Son concurrent évincé fut nommé quelques jours plus tard veilleur de nuit avec un salaire de 3 florins.

Grâce aux conseils et à l'aide efficace du pasteur de Gais, M. Schiess, Kriisi réussit à surmonter les difficultés que devaient lui créer son ignorance et son inexpérience dans cette situation si nouvelle pour lui, au milieu d'une centaine d'élèves de tout âge. « Le pasteur Schiess, qui luttait énergiquement contre le vieil enseignement routinier, aida Krusi, les trois premières semaines, à tenir son école. Leur premier soin fut de partager les élèves en trois classes. Grâce à cette séparation et h. l'emploi d'un nouveau livre de lecture qui venait d'être introduit dans l'école, il leur fut possible d'exercer plusieurs enfants à la fois à épeler et à lire, et de les maintenir ainsi tous plus occupés qu'on ne pouvait le faire auparavant. Le pasteur prêta en outre à Krusi les ouvrages scolaires les plus indispensables à son instruction. Celui-ci arriva ainsi rapidement à pouvoir donner satisfaction aux principales exigences des parents. Mais lui n'était pas satisfait. Il ne voulait pas apprendre seulement à ses élèves à lire et à écrire, il voulait aussi former leur intelligence. Le nouveau livre de lecture comprenait des préceptes religieux sous forme de récits et de versets bibliques, des notions sur la physique, l'histoire naturelle, la géographie, la constitution du pays, etc. Kriisi avait remarqué, pendant la leçon de lecture, que le pasteur adressait aux enfants quelques questions sur le passage qu'ils venaient de lire, afin de s'assurer qu'ils l'avaient bien compris. Il essaya de faire comme lui, et il réussit à rendre le contenu du livre absolument familier à la plupart de ses élèves. Ce résultat était du à ce qu'il adaptait ses questions à des réponses données déjà par le livre, et ne réclamait d'autre explication que celles qui se trouvent dans le texte même. » (Pestalozzi, Comment Gertrude instruit ses enfauts, traduction du D' Darin.) Uu peu plus tard, Kriisi, ajoute Pestalozzi, essaya d'élargir le cercle de ses interrogations et de faire trouver aux enfants des idées nouvelles, de les amener à découvrir eux-mêmes les vérités qu'ils

ignoraient (procédé socratique'^. Mais il échoua dans cette tentative. « Il lui manquait, :i lui, le fonds pour interroger, et à ses élèves le fonds pour répondre, et un langage pour exprimer ce qu'ils ne savaient pas... L'enseignement socratique est impraticable avec des enfants à qui manquent à la fois le point de départ, c'est-à-diro les notions préliminaires, et lo moyen d'exprimer ces notions, c'est à-dire la connaissance du langage. KrOsi aurait dû faire cette simple réflexion: pour que l'autour et l'aigle prennent des œufs aux autres oiseaux, il, faut d'abord que ceux-ci en aient déposé dans leurs nids. Il avait donc tort de s'accuser de son insuccès. Il s'imaginait être le seul qui fût aussi mal doué ; tout bon instituteur, pensait-il, doit être en état do poser des questions sur toute espèce de sujets de morale et de religion et d'obtenir des réponses jusies et précises. » (Pestalozzi.)

Depuis six ans, Kriisi continuait son enseignement à l'école de Gais, cherchant à perfectionner sa méthode. Le successeur du pasteur Schiess, Stcinmiiller, esprit éclairé et libéral, s'était intéressé à lui et l'encourageait de son mieux. Sur ces entrefaites, la révolution de 1798 avait mis fin en Suisse à l'ancien régime oligarchique et établi la République helvétique. Tous les hommes de progrès s'étaient ralliés au nouvel ordre de choses ; mais la révolution avait rencontré de vives résistances dans quelques parties du pays, et la guerre civile avait ensanglanté les cantons de Schwytz et d'Unterwald (mission de Pestalozzi à Stanz). Pais l'invasion des armées russes et autrichiennes, en 1799, avait désolé la Suisse orientale; la misère devint si grande dans cette région que les habitants des cantons occidentaux off'iirent de recueillir chez eux les enfants des familles ruinées. A ce moment, un jeune Suisse, Fischer, ancien élève de Salzmann* et ami du ministre helvétique Stapfer *, avait conçu le projet de créer une école normale d'instituteurs et avait obtenu à cet eff"et du nouveau gouvernement la concession d'un local au château de Burgdorf, où il s'était installé. Fischer écrivit en décembre 1799 au pasteur Steinmiiller, son ami, que les habitants de Burgdorf ofi"raient l'hospitalité à une trentaine d'enfants pauvres du canton d'Appenzell, et le pria en même temps de les faire accompagner par un jeune homme capable de les diriger et ayant le goût de l'enseignement. Steinmuller désigna à cet efi'et Krusi, qui accepta, et qui se rendit à Burgdorf en janvier 1800 avec vingt-huit enfants des deux sexes. Les enfants furent placés dans diverses familles de la ville et des environs ; Kriisi fut logé au château avec Fischer, et chargé, sous la direction de ce dernier, de tenir une école pour les petits émigrés appenzellois.

A ce moment, Pestalozzi, qui avait dû abandonner l'orphelinat de Stanz, enseignait à Burgdorf dans une classe élémentaire. En avril 1800, Fischer, ayant vu échouer son projet d'école normale, quitta Burgdorf et accepta une place de professeur de philosophie à Berne. In mois plus tard, il mourut. Pestalozzi proposa alors à Kriisi, resté seul, de réunir l'école des petits Appenzellois à la sienne. Peu de temps après cet arrangement, le gouvernement helvétique concéda à Pestalozzi la jouissance du château de Burgdorf pour y installer un institut d éducation auquel serait jointe une école normale ; deux autres collaborateurs, recrutés par Krusi, Tobler et Buss, vinrent s'associer à lui et à Pestalozzi, et l'institut de Burgdorf put s'ouvrir dans l'automne de 1800. Kiusi se sentit alors au comble de ses vœux: il avait trouvé un maître qui allait l'initier, pensait-il, à la véritable méthode d'éducation qu'il avait vaiaemeai cherchée jusque-là.

KRUSI

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et il fit tous ses efforts pour comprendre les principes du réformateur et s'assimiler sa doctrine. Pestalozzi a raconté, dans l'ouvrage qui contient l'exposé de son système d'éducation, la façon dont ses trois premiers disciples arrivèrent à l'intelligence de sa méthode. Nous citons quelques fragments des pages qu'il a consacrées à Kriisi :

« Krûsi a été instituteur de village pendant six ans ; il avait un très grand nombre d'écoliers de tout âge ; or^ malgré toute la peine qu'il se donnait, jamais il n'avait vu leur intelligence atteindre le développement et acquérir la solidité, la sûreté, l'étendue et l'indépendance que nos enfants parviennent à obtenir à Burgdorf. Il rechercha les causes de cette différence, et plusieurs le frappèrent.

» Il trouva la première dans le principe qui consiste à commencer par la notion la plus simple, à porter celle-ci jusqu'à la perfection avant d'aller plus loin, et à monter ensuite pas à pas, en ajoutant constamment une petite connaissance à celles dont l'enfant est déjà en pleine possession. Il vit qu'au début même des études, l'application de ce principe conserve vivants chez l'élève le sentiment de sa valeur et la conscience de ses forces. — Avec cette méthode, dit-il luimême, on ne fait que diriger les enfants, on ne les pousse jamais.

» La seconde observation que fit Krusi fut la suivante : Les mots et les figures que je présente isolément à nos élèves pour leur apprendre à lire produisent sur leur esprit une tout autre impression que les phrases dont se sert l'enseignement ordinaire. En effet, dans ces phrases, l'enfant n'aperçoit aucun élément simple et qu'il connaisse; il n'y voit qu'un amalgame confus et incompréhensible d'objets inconnus. Ce galimatias de nos pédagogues, Kriisi vit que je le rejetais, et que je faisais pour mes enfants ce que fait la nature pour les sauvages, leur mettant toujours et uniquement sous les yeux une image, puis cherchant un mot pour cette image. Tout leur est présenté simplement comme matière à observation, sans que le maître cherche à faire entrer dans leur esprit rien qui ressemble à une thèse dogmatique: c'est. un fil qu'on leur met entre les mains et qui, en rattachant leurs découvertes de la première heure aux connaissances qu'ils acquerront par l'éducation, les guidera plus tard dans leur marche en avant. De plus en plus, Krûsi se pénétra du génie de la méthode et y reconnut la tendance générale à réduire tous les moyens d'étude, dans chaque branche de la science, aux premiers éléments, et à n'ajouter jamais que peu à peu et par petites doses à ces éléments, de manière à obtenir, d'addition en addition, un progrès continu et sans lacune. Aussi de jour en jour se montra-t-il plus disposé à travailler avec moi dans cet esprit, et il m'aida bientôt à mettre la dernière main à un Syllabaire et à une Arithmétique essentiellement fondés sur ces principes. » (Comment Gertrude instruit ses enfants.)

Ce n'est pas ici le lieu de discuter la théorie de Pestalozzi et la valeur de ses procédés d' « élémentarisation ». Nous nous bornons à retracer la carrière pédagogique de Krûsi, dans ses rapports avec l'œuvre du grand éducateur.

Pestalozzi avait conçu l'idée d'un livre destiné aux mères et contenant les indications nécessaires pour permettre à celles-ci de faire faire à leurs enfants les premiers exercices d'intuition. Il fallait pour cela un objet d'observation qui pût être partout le même et qui se trouvât invariablement sous les yeux de toute mère. Pestalozzi choisit le corps même de l'enfant. Il n'écrivit que la préface du livre et l'un des exercices (le sep-

tième et dernier) : ce fut Krûsi qui rédigea les six autres chapitres.

Le Livre des mères^ publié en 1803, ne réussit pas, et ne méritait en effet pas de réussir : la conception en était malheureuse, et l'exécution trahissait une main lourde et inexpérimentée. « Beaucoup de critiques, dit M. de Guimps, ne comprirent pas quelle avait été l'intention de l'auteur, et n'y virent qu'un essai ridicule. Dussault, le feuilletoniste du Journal de l'Empire, en rendit compte d'une manière plaisante en disant: « Pes- » talozzi se donne beaucoup de peine pour appren- » dre aux enfants qu'ils ont le nez au milieu du vi- » sage. » Et la phrase y est en effet, dans le texte rédigé par Krûsi, au chapitre des positions relatives des parties du corps. »

La même année, Krûsi, aidé de son collègue Buss, rédigea sous la direction de Pestalozzi des Exercices d'intuition sur les notnbres et des Exercices d'intuition sur les formes et les grandeurs. « Ces deux livres avaient les mêmes défauts que le premier: excès de détails, prolixité incroyable, monotonie de la forme ; ils n'eurent ni plus de succès ni plus d'utilité que le Livre des mères, bien qu'on y puisse trouver la vraie marche à suivre minutieusement tracée.» (Roger de Guimps.)

Krûsi était spécialement chargé à l'institut de Burgdorf de l'enseignement de l'arithmétique, et les résultats qu'il obtenait faisaient l'admiration des visiteurs : des élèves de huit à neuf ans arrivaient à faire avec une promptitude étonnante des calculs fort difficiles. Voici quelques exemples de problèmes résolus instantanément par les élèves de Krûsi, et cités par Soyaux, de Berlin, qui vint à Burgdorf dans l'été de 1802: « Si l'on retranche 2/9 de 3/8, combien reste-t-il de quarts? Réponse : les 1 1/18 de 1/4. — Sept fois la ll^partie de 11/15, combien cela fait-il de cinquièmes '{ liéponse : 2 cinquièmes et 1/3.^ — Quel est le nombre dont 9 serait 7 fois la 8^ partie? Réponse : 10 et 2/7. » — « J'étais saisi de vertige, dit uu autre visiteur, quand je voyais ces enfants se jouer des calculs de fractions les plus compliqués comme de la chose la plus simple et la plus ordinaire. Je leur proposais des problèmes que je ne pouvais résoudre sans un travail sérieux et soutenu, et sans remplir de chiffres des pages entières ; pour eux, ils faisaient leur calcul dans leur tête fort tranquillement ; au bout de quelques instants ils donnaient leur réponse juste et ils expliquaient leur problème avec la plus grande facilité. Ils ne se doutaient pas qu'ils faisaient quelque chose d'extraordinaire. »

Lorsque Pestalozzi dut quitter Burgdorf en juin 1804, Krûsi fut de ceux qui émigrèrent avec lui à Yverdon dans l'automne de la môme année. Tout l'institut se trouva de nouveau réuni au château d'Yverdon dans le courant de 1805. Dans cette seconde période de son activité, Pestalozzi fut entouré de collaborateurs dun savoir plus étendu et d'un talent plus remarquable, tels que Niederer et Schmid; mais Krûsi n'en demeura pas moins l'un de ses disciples préférés. Dans un de ces discours que Pestalozzi adressait à sa maison à l'occasion du jour de l'an, on lit ce passage relatif à l'instituteur appenzellois : a Krûsi 1 deviens toujours plus fort dans l'expansion de ta bonté 1 C'est toi qui as fondé l'esprit de la maison, à l'heure sainte de ses premiers commencements, et tu l'as fondé sur la sainteté et sur l'amour. Au milieu de l'aimable enfance, tu as été toi-même comme un aimable enfant. A tes côtés, et dans l'atmosphère de ta force et de ton amour, l'enfant de notre institut, même dès les premiers jours de son arrivée, ne sent pas qu'il lui manque un père et une mère. Tu as résolu affirmativement la question : un éducateur peut-il remplacer un père et une mère? » (Discours du !*■■ janvier 1811.)

LABENE

LABORDE

V Un frère de Krusi remplissait à l'institut d'Yverdon les fonctions de domestique principal ou plutôt d'économe; ce frère épousa Lisbotii Nsef, la fidèle servante qui a fourni à Pestalozzi le modèle de sa Gertrude.

En 1806, KrUsi fut chargé d'une partie de l'enseignement dans le pensionnat de jeunes filles que Pestalozzi avait fondé à côté de son institut; mais il n'y resta pas longtemps, et reprit bientôt ses fonctions comme maître dans l'institut des garçons. En 1812, il épousa une des élèves'du pensionnat, Catherine Egger. C'est vers cette époque que commencèrent les discordes qui devaient aboutir à la ruine de l'établissement d'Yverdon. Krusi, comme la plupart des anciens collaborateurs de Pestalozzi, se rangea du côté dp Nioderer contre Schmid. En 1810, mécontent de l'influence nccordée à Schmid par Pestalozzi, et désireux lie se créer une situation indépendante il quitta l'institut et fonda à Yverdon même un pensionnat de jeunes garçons; Pestalozzi ne s'opposa point à cette entreprise; il la favorisa au contraire, et ce fut lui qui procura à Krusi ses premiers élèves. Lorsque l'année suivante Niederer se sépara avec éclat de Pestalozzi et commença la guerre contre son ancien maître, Krusi, oublieux des bontés de Pestalozzi, se fit l'allié de Niederer dans cette triste lutte. On trouvera à l'article Pestalozzi le récit détaillé de ce long différend. Si Krusi joua dans

] cette guerre un rôle plus cfTacé que Niecreror, n

! n'y apporta pas moins d'animosité que ce dernior :

I c'est ainsi qu'en juillet 1820 il força Pestalozzi à

I comparaître devant le juge de paix, à l'occasion

d'un malentendu qui avait fait , lacer un élève

dans l'institut pestalozzien, tandis que sa famille

le destinait au pensionnat de Kriisi.

En 1822, Krusi quitta Yverdon pour se rendre à l'appel du gouvernement de son canton natal, qui venait de le nommer directeur de l'école cantonale d'Appenzell Rhodes-Extérieures, àTrogen; il occupa' ce poste onze ans, et y renonça en 1833 pour fonder, avec le concours du canton, une école normale à (Sais. Il y joignit une Healschule et une école de jeunes filles. Il consacra à la direction de ces divers établissements les dernières années de sa vie, de 18'J3 à 1844. Robuste encore à l'âge d* soixante-huit ans, il fut atteint d'un refroidissement en se rendant à la Landsgemeinde à Trogen, et la maladie qui en résulta l'emporta le 25 juillet 1844. Outre les livres d'enseignement auxquels il a mis la main comme collaborateur de Pestalozzi, Kriisi a laissé quelques ouvrages : Enseignements d'un père {Vaterlettren) ; Souvenirs de ma vie et de ma carrière pédagogique {Erinnerungen au^ meinem pàdagogischen Leben und Wirken); Tejitatives et expériences dans le domaine de l'éducation populaire (Bestrebungen und Erfahrungen iyn Gebiete der VoikserzieJumq),

LABENE. — Parmi les publications si nombreuses de l'époque révolutionnaire relatives à l'éducation se trouve un livre intitulé De l'éducation dans les grandes républiques, T^àT Ger\dii&La.hene, citoyen français; Paris, Didot, an III, 1 vol. in-8 de 246 pages. Nous ne savons rien de la personne de l'auteur. Son ouvrage, écrit dans un style déclamatoire, n'offre guère qu'une réédition des idées à la mode parmi les partisans exagérés de Rousseau et du retour à la nature, avec quelques excentricités de plus. L'auteur veut, comme Lepelletier, comme Lequinio, comme Deleyre, Fèvre du Grand-Vaux, et tant d'autres, une éducation commune. On peut toutefois signaler une page assez curieuse de son chapitre relatif à la première enfance ; nous la donnons textuellement :

« Formez donc autour de chaque commune, suivant sa population, un ou deux jardins que vous nommerez les Jardins de Venfayice. Que la terre y soit couverte d'un gazon velouté sur lequel la mère paisse essayer les premiers pas de son enfant. Qu'on voie çà et là des arbres de toute espèce. Que des guirlandes de fleurs tricolores, entrelaçant tous ces arbres de leurs brillants contours, présentent partout le symbole de l'indivisibilité. Que dos bassins commodément construits invitent la mère à venir y baigner son enfant. Qu'un portique d'une architecture élégante et simple la rassure contre l'inconstance du temps. Qu'une laiterie brillante de propreté lai offre un lait pur et frais. Et décrétez que les mères, c'està-dire les mères nourrices, auront seules le droit d'y entrer: et je vous jure que dans peu vous les y verrez accourir en foule.

» Sur un des côtés des jardins, élevez une salle spacieuse, où l'art, imitant la nature, reproduise encore tous ses trés?)rs. Qu'une douce chaleur y faisse éclore des fleurs et des fruits. Que le pavé n'y soit qu'un doux gazon, les murs qu'une haie vive, le toit qu'un berceau de feuillage. Faites-y pourtraire de tous côtés, comme dit Montaigne, la joie, l'allégresse et Flora et les Grâces ; et toi sur-

tout, divin Rousseau, qu'on t'aperçoive guidant les pas de ton Emile ; que l'enfant, après avoir bégayé le doux nom de mère, commence à • bégayer le tien, et qu'il apprenne à te regarder comme son meilleur ami.

» Mais, pour pouvoir séduire et attirer plus facilement les mères (car il ne faut point ici de lois coercitives), pour pouvoir, dis-je, leur offrir plus d'attrait, plus de séduction, je voudrais que, dans toutes les grandes communes, chaque sec^ tion eût une voiture bien commode, bien suspendue, bien spacieuse, destinée à transporter dans le jardin de l'enfance la mère et son nourrisson, deux fois par jour, et à heure fixe; ce serait la diligence de Paphos.

» Ainsi la mère et l'enfant vivront dans un printemps continuel; ainsi les premiers pas de l'enfance ne seront semés que de roses; ainsi les devoirs pénibles de la maternité ne seront que jeux, plaisirs et délices. »

Dans un préambule, Labene résume de la façon suivante son plan d'éducation ;

Education communale ou préparatoire,

l" âge : De la naissance à 3 ans.

2* âge : De 3 à 7 ans.

3= âge : De 7 à 10 ans (garçons et filles séparément).

Education nationale.

4« âge : De 10 à 17 ans (garçons et filles séparément).

Education militaire.

5e âge : De 17 à 20 ans.

Education complémentaire.

6« âge : De 20 :\ 21 ans.

LABORATOIRI-:. — V. }fanipiilations.

LABOUDE. — Le comte Alexandre de Laborda était le quatrième fils do Joseph de Laborde, banquier do la cour et fermier-général, qui mourut sur l'écliafaud en 1794. Né à Paris en 177^

LABORDE

LABORDE

le jeune Laborde suivit d'abord la carrière des armes, et servit en Autriche quelques années. Rentré en France sous le Consulat, il se consacra aux lettres et aux arts ; sa grande fortune lui permit de se livrer à deux goûts très vifs, pour les voyages et pour les publications illustrées, qui devaient faire connaître son nom. Il fit paraître d'abord le Voyage pittoresque en Espagne (1807- «818), en 4 vol. in-folio, avec 280 planches, et V Itinéraire descriptif de l'Espagne (1808), 5 vol. in-S"; puis le Voyage pittoresque en Autriche (1821- 1813), 3 vol. in-folio, avec 80 planches. En même temps il donnait la Description des nouveaux jardins de la France et de ses anciens châtenux (1808), et les Projets d'embellissement de Paris (imprimé en 1811, confisqué par la police impériale, et rendu public seulement en 1816). Sous l'Empire, il fut successivement attaché d'ambassade, auditeur, puis maître des requêtes au conseil d'Etat, et directeur du service des ponts et chaussées de la Seine. En 1813, il fut élu membre de l'Instiiiit, classe des inscriptions et belles-lettres. Sous la Restauration, il figura parmi les membres les plus distingués du parti libéral. La ville de Paris renvoya à la Chambre (1822 1S26). Son mandat expiré, il fit un voyage en Orient. Réélu en 1827, il siégea dans les rangs de l'opposition, joua un rôle actif dans la révolution de 1830, et devint ensuite aide-de-camp de Louis-Philippe; la Chambre, dont il resta membre jusqu'à sa mort, lui confia les fonctions de questeur. Il eut une part considérable dans la création du musée de Versailles, dont il publia la description illustrée sous le titre de Versailles ancien et moderne (1841). Il mourut en 1842, au retour d'un voyage en Italie et en Grèce, après avoir consumé toute sa fortunç dans ses entreprises artistiques et littéraires.

Esprit éclairé et cœur généreux, M. de Laborde ne demeura étranger à aucune des questions qui intéressaient le bien public. Il fut l'un des principaux fondateurs de la Société pour l'amélioration de l'instruction élémentaire. Ayant fait un voyage en Angleterre au commencement de J815, il y avait visité les écoles mutuelles, et, frappé des avantages que l'introduction en France du système d'enseignement qui y était employé pourrait procurer à son pays, il publia à Londres même une brochure intitulée : Plati d'éducation pour les enfants pauvres, d'après les deux mt^thodes combinées du docteur Bell et de M. Lancaster, in-8'*, 1815. Cet écrit, réimprimé à Paris la même année et l'année suivante, a été analysé dans le n" 2 (novembre 1815) du Journal d' éducation populaire. L'auteur y fait un panégyrique enthousiaste de l'enseignement mutuel, « cette découverte qui doit un jour consoler le pauvre sous son humble loit, lui apprendre à aimer la vie, et élever la génération tout entière des malheureux au niveau des autres classes de la société, sinon par les avantages extérieurs, du moins par les sentiments et les connaissances utiles. Cette invention, ajoute-t-il, n'est autre chose qu'un mode d'éducation si prompt, si facile, à si bon marché qu'il peut comprendre tous les enfants pauvres d'un pays sans le secours du gouvernement, 7n les coniributions des communes. Le secret de ce mécanisme ingénieux consiste dans l'instruction des enfants par eux-mêmes, c'est-à-dire par un nombre d'entre eux plus habile que les autres, et qui font, vis-à-vis de leurs camarades, l'office de régents, de préfets, sous la surveillance d'un seul individu qui semble être plutôt l'intendant que l'instituteur de cette petite société. » Il rappelle ensuite que le système d'enseignement mutuel avait déjà été employé en France par le chevalier Paulet *, sous le règne de Louis XVI ; il expose les procédés de Bell et de Lancaster, et, s'inspi-

rant du principe d'un sage éclectisme, il trace 1& programme d'une organisation générale des écoles et d'une division du travail journalier telles qu'elles conviendraient à la France. V. MutueliEnseignement). — Puis il passe en revue les différents peuples de l'Europe, et montre les bienfaits qu'une réforme de l'éducation populaire ne pourra manquer de leur apporter. Revenant à la France, il termine par un plaidoyer chaleureux, en faveur de l'instruction. On se trompe en disant que l'instruction est dangereuse ou inutile dans les classes inférieures de la société : « Non, s'écrie M. de Laborde, ce n'est point, comme on le dit vulgairement, le progrès des lumières qui nous a été fatal; c'est au contraire l'ignorance, la facile, l'aveugle ignorance qui a causé tous nos maux ; c'est le défaut d'idées justes des droits et des devoirs, autant parmi les personnes élevées de la société que parmi les classes inférieures, qui a rendu les premières victimes et les autres instruments de l'ambition de quelques individus. Si l'instruction avait été plus généralement répandue, les uns auraient consenti à sacrifier à temps quelques faibles parties de leurs prérogatives, et les autres auraient appris à ne jamais enfreindre la ligne de leurs obligations; aucunes surtout n'auraient été séduites par des théories fausses, ou, ce qui est pis encore, par la fausse application de théories vraies. Mettez un enfant dans la bonne voie, dit l'Écriture, et quand il avancera en âg". il ne s'en écartera pas. Non, jamais la connaissance de la vérité et des arts utiles, les préceptes de la morale et de la religion ne pourront avoir de danger; ils ne doivent pas surtout être refusés au malheureux dont ils sont souvent l'unique consolation, au malheureux qui supporte seul la peine infligée à l'homme sur la terre, de gagner son pain à la sueur de son front. La nature ne lui a donné que des forces pour ce pénible sort; l'éducation seule lui donne du courage; l'ignorance lui cachait ses facultés, l'instruction les développe. Au lieu de la patience servile qui le soutenait à peine en l'abrutissant, la vertu l'élève et le console. Alors, il peut pousser avec fierté la charrue qui l'honore, et recevoir avec douceur la tâche que le ciel lui impose; son âme est tranquille dans la dignité de son être et dans la bonté de son Dieu. Il ne cherchera point une meilleure destinée hors du cercle de ses devoirs, car la meilleure destinée pour lui est dans l'accomplissement de ses devoirs : tel est l'homme éclairé de tous les états; tel est le chrétien, tel est le sage. »

Ces lignes nous semblent résumer d'une façon très complète et très juste les sentiments qui animaient les fondateurs de la Société pour l'amélioration de l'instruction élémentaire.

La Société s'était constituée en mars 1815, et le 11 mai suivant M. de Laborde, dans un rapport présenté à la Société d'encouragement, exposait le programme de la nouvelle association et faisait appel en sa faveur aux sympathies de tous les amis de l'humanité et du progrès. Il accepta les fonctions de secrétaire-général, et en cette qualité il lut à l'assemblée générale du 10 janvier 1816 le premier rapport sur les travaux de la Société pour l'instruction élémentaire, pendant le second semestre de 1815. Nous citerons quelques passages de sa conclusion :

u Nous voyons en moins de six mois quatre établissements entièrement formés, et pouvant servir de modèle et de pépinière pour tous ceux qu'il sera possible de fonder; cinq cents enfants recevant déjà l'éducation par le nouveau système; trente maîtres ou maîtresses formés pour être envoyés dans les départements ; le nombre des souscripteurs s'élevant, en moins de six mois, à quatre cent soixante, et présentant les noms les

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plus illustros, joints à ceux de ces hommes de bion qu'on est toujours sur de rencontrer lorsqu'ils peuvent ôtre utiles ; la protection des autorités civiles, des membres respectables du clergé, et la preuve acquise que ce mode d'enseignement convient au caractère français.

)) Est-il une institution qui ait fait en si peu de temps de plus rapides progrès ; qui ait produit, à si peu de frais, de plus heureux résultats, et fait coucevoir de plus grandes espérances? Et cependant, Messieurs, dans quel temps avez-vous commencé cette utile entreprise? Au milieu des troubles et des révolutions ; lorsque notre patrie voyait se renouveler les maux qu'elle avnit soufferts, et s'effacer le bonheur trop court dont elle avait joui. C'est au bruit des combats que vous avez fondé une institution de douceur et de paix! C'est au milieu de la détresse générale que vous avoz fait un appel à la générosité ; c'est au moment de la défaveur imprimée sur beaucoup d'innovations, que vous vous êtes présentés avec la plus hardie des innovations. Eh bien, Messieurs, ces obstacles n'ont point arrêté vos succès, parce que vos intentions étaient pures, votre zèle ardent, et notre institution irréprochable.

» Cette excellente méthode n'a plus besoin de preuves. Ce n'est plus ici une tentative incertaine, une théorie vague pour le bien de l'humanité ; c'est un résultat positif où les sacrifices de chacun atteignent efficacement et immédiatement leur but. Le succès en est à peu près assuré dans Paris, grâce au zèle du di<;ne magistrat qui administre cette ville (M. de Chabrol), C'est à présent vers les provinces que vous devrez diriger vos efforts... Quelle plus douce occupation peut-on offrir aux personnes charitables qui habitent les campagnes? Ne vous semble-t-il pas voir déjà les enfants des villages se rassembler autour du château voisin, entrer dans une de ces antiques salles qu'on a disposée pour leur servir d'école? Bientôt paraît la bienfaitrice de ce lieu, elle assiste à leurs leçons, jouit de leurs progrès, applaudit au zèle des uns, console la faiblesse des autres, et contemple d'avance avec plaisir un avenir tranquille ; car il reposera sur une génération vertueuse,

» L'instruction élémentaire a été pendant vingt ans totalement abandonnée en France ; d'autres succès, d'autres jouissances occupaient les esprits, flattaient l'orgueil national; le moment est arrivé de rendre à notre patrie son éclat et son bonheur, en lui faisant oublier quelque temps ses victoires ; de la reposer du triomphe des armes par les conquêtes plus réelles, plus douces de l'industrie : et n'est-ce pas aussi une gloire pour un peuple d'être éclairé, d'être heureux?

» L'éducation dans les classes inférieures a prouvé, chez nos voisins, qu'elle tendait à diminuer prodigieusement le nombre des vols et des crimes, à faire cesser en grande partie l'usage des liqueurs fortes : pourquoi ne présenterait-elle pas chez nous les mêmes résultats? Il s'écoulera sans doute plusieurs années avant que nous puissions en juger, et nous livrer à cet intéressant calcul ; mais ce qui déjà nous procure à tous une douce jouissance, sera pour plusieurs de nous la consolation de leur âge avancé, ils recueilleront le prix de nos efforts. »

Le comte de Laborde fut l'un des onze membres oj conseil d'instruction primaire que le préfet de la Seine créa par son arrêté du 3 novembre 1815. En août 1816, il céda les fonctions de secrétairegénéral de la Société pour l'instruction élémentaire à M. de Gérando, et devint l'un des viceprésidents de l'association . « L'allure de son esprit, a dit un de ses biographes, l'abondance de ses idées, rendaient Alexandre de Laborde incapable de suivre l'élaboration patiente et la mise

en œuvre d'un projet quelconque ; une fois l'idée émise et rendue viable, il l'abandonnait aux soins des hommes spéciaux et se passionnait pour une autre. » C'est qui lui arriva à propos de la Société pour l'ensoignement élémentaire; sansse d<^sintéresser jamais des succès de l'association qu'il avait contribué à créer, il cessa toutefois bientôt de coopérer activement à ses travaux. Ajoutons néanmoins qu'il rendit encore un service éminent h l'éducation populaire en insistant pour l'introduction de la gymnastique dans le programme des écoles mutuelles, et en patronnant chaleureusement le système du célèbre Amoros *.

Il faut encore citer, comme un témoignage des vues éclairées et philanthropiques du comte do Laborde, l'ouvrage qu'il publia en 1818 sur VEsprit d'association (1 vol. in-8), et dont une seconde édition, augmentée, parut en 1821 en 2 vol. Voici le jugement qu'a porté sur cet ouvrage l'économiste Adolphe Blanqui: « Ce livre est surtout remarquable par la justesse de ses prévisions et par son excellente appréciation des institutions les plus favorables au développement de la prospérité publique. Toutes les forces étaient divisées en France, comme toutes les opinions, lorsque M. de Laborde publia cet exposé des avantages de l'esprit d'association, riche de faits et plein d'aperçus lumineux sur les véritables sources de la puissance industrielle et politique des Etats. Ces doctrines judicieuses ont pénétré peu à peu dans les esprits, et nous avons vu se multiplier depuis lors en France les caisses dépargne, les compagnies d'assurances, les sociétés en commandite, tout à la fois effet et cause de la prospérité croissante de la nation. »

LABoULiNliîUE. — Pierre Laboulinière, économiste et historien, né en 1780 à Saint-Victurnien, dans le Limousin, fut envoyé par le gouvernement français en Piémont sous les ordres du général Jourdan, chargé en l'an IX de l'organisation de ce pays. Il est l'auteur d'un travail intitulé : Rapport et projet d'arrêté sur l'enseignement public en Piémont^ présenté à Vadmmistrateur général Jourdan^ le 1*' complémejitaire an IX, par P. Laboulinière, chef de la division de l'intérieur dans l'administration générale. Il divise l'enseignement en trois degrés : écoles communales, écoles municipales, et écoles spéciales. Les écoles municipales seraient au nombre d'un millier, chacune d'elles dirigée par un maître aux appointements de 500 fr., ce qui représente une dépense annuelle de 500 000 fr. ; il y aurait douze collèges ou écoles communales, coiitant chacun 18500 fr. par an, soit 222 000 fr. de dépense totale, plus 21 000 pour 42 bourses à 500 fr. ; enfin, au sommet se trouveraient l'Athénée, le Prithanée (sic) et l'Académie de Turin, dont les dépenses annuelles s'élèveraient à 350000 fr. Laboulinière publia son rapport l'année suivante sous ce titre : Essai d'un plan d'enseignement public, par P. Laboulinière, professeur de philosophie morale au lycée de Turin ; il le fit précéder d'une introduction où, après avoir cité Coudillac, Duclos, Rousseau, Helvétius, il indique dans les termes suivants le but à atteindre : a Quels sont le nombre et l'espèce des classes de citoyens qu'il est convenable d'instituer ou de conserver dans un Etat donné ? Quel est le meilleur ordre à établir entre ces différentes classes ? Comment coordonner le plan d'éducation nationale à la législation, une fois celle-ci déterminée ? Quel moyen y a-t-il de mesurer la capacité morale do chaque membre de l'Etat, et d'apprécier le genre et la somme de ses connaissances, afin de pouvoir lui assigner dans la société la place qu'il doit occuper et la succession à laquelle il doit s'assujettir, pour son propre avantage et pour celui do tous ? Voilà quels sont les problèmes de la solution desquels

LA CHALOTAIS

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doivent sortir les bases d'un bon système d'éducation nationale » . . ^ . , Laboulinère devint plus tard secretaire-general de la préfecture des Hautes-Pyrénées, puis souspréfet de Beauvais, et en dernier lieu sous-préfet d'Etampes. Il a publié quelques ouvrages d'histoire et d'économie politique. Il est mort à Elampes en 1827.

LA CHALOTAIS. — Louis-René de Caradeuc de La Clialotais (1701-1785), né à Rennes, procureur général au Parlem<int de Bretagne, fat un des membres les plus brillants de la pléiade des parlementaires qui, dans la seconde moitié du xviii* siècle, prirent en main les intérêts de l'éducation nationale. Par ses deux Comptes-rendus des conslitutio7is des Jésuites, présentés au Parlement de Bretagne, les 1. 3, 4 et 5 décembre 1761, et 21, 22, 24 mai 116.?, il provoqua la suppression de l'ordre (1764). L'année suivante, le Parlement ayant refusé d'enregistrer quelques édits bursaux qui attentaient aux franchises de la province, on accusa La Chalotais, qui était notoirement l'ennemi du gouverneur, le duc d'Aiguillon, d'avoir fomenté cette opposition. Il fut arrêté avec son fils, magistrat comme lui, et enfermé dans la citadelle de Saint-Malo (Il novembre 1765). Tenu au secret, il rédigea pour sa défense un mémoire daté du 15 janvier 1766, et qui se terminait ainsi : « Écrit avec une plume faite d'un curedents, de l'encre faite avec de la suie de cheminée, du vinaigre et du sucre, sur du papier d'enveloppes de chocolat. » — « Malheur à toute âme sensible qui ne sent pas le frémissement de la fièvre en le lisant, disait Voltaire. Le curedents de La Chalotais grave pour l'immortalité. Les Parisiens sont des lâches, gémissent, souffrent et oublient tout. » L'opinion publique finit par s'émouvoir ; elle se déclara hautement en faveur des prisonniers. Louis XV les rendit à la liberté, mais non à leurs fonctions. La Chalotais fut exilé à Saintes. Il ne put rentrer à Rennes et reprendre sa charge qu'en 1775, à l'avènement de Louis XVI.

En concluant dans son réquisitoire du 24 mai 1762, il disait aux chambres assemblées : « Un de mes principaux objets était de vous porter à représenter à Sa Majesté combien il est important de réformer les collèges du royaume et 1 éducation que reçoit la jeunesse, h la supplier d'ordonner aux Universités et aux Académies de dresser un plan d'études. » Le 24 mars 1763, il déposait sur le bureau de la cour un mémoire intitulé : Essai d'éducation nationale ou plan d'études pour la jeunesse. Ce mémoire est l'œuvre capitale de sa vie. A peine publié, il avait été traduit en hollandais (1767), en russe (1770), en allemand (1771). Diderot, Grimm, Voltaire le considéraient comme un monument de la sagesse politique de leur temps. Il n'avait pas cessé lui-même de réfléchir aux matières qu'il y traitait, et lorsqu'il mourut à Rennes le 12 juillet 1785, il travaillait à y mettre la dernière main.

En voici l'analyse sommaire :

« Les Cours souveraines se sont occupées depuis un an des moyens d'établir dans les collèges des sujets capables d'instruire la jeunesse. C'est peu de détruire, si on ne songe à. édifier. Nous avions une éducation qui n'était propre, tout au plus, qu'à former des sujets pour l'école. Le bien puolic, "'honneur de la nation demande qu'on y substitue une éducation civile qui prépare chaque génération naissante à remplir avec succès les différentes professions de l'Etat. »

Etablir la nécessité de cette éducation, en indiquer les moyens, tel est l'objet (lue 1 auteur se propose.

I. Dans une sorte de préambule, il développe ce qu'il appelle « des réflexions préliminaires sur

l'utilité des lettres, sur la mauvaise manière de les enseigner et sur la qualité des maîtres. »

Les sciences sont nécessaires à l'homme ; l'ignorance n'est bonne à rien et elle nuit à tout. Les siècles les plus grossiers ont toujours été les plus corrompus. L'instruction peut donner lieu à quelques abus ; mais c'est un paradoxe de soutenir que la lumière peut sortir des ténèbres. Dans l'état où est l'Europe, n'ayant point à redouter les invasions des barbares, les peuples qui seront le plus éclairés auront toujours l'avantage sur ceux qui le seront moins.

La nature met de la différence entre les hommes ; on n'en peut douter ; l'éducation en met peut-être davantage. L'application sans talent ne lait que des hommes médiocres ; le talent sans l'application ne produira jamais des esprits supérieurs. Il y a un art de changer la race des animaux ; n'y en aurait-il pas pour perfectionner celle des hommes ? « L'objet du législateur doit être de procurer aux esprits le plus haut degré de justesse et de capacité qu'il est possible ; aux caractères, le plus haut degré de bonté et d'élévation ; aux corps, le plus haut degré de force et de sanié. » On ne doit pas espérer d'atteindre aisément à ce point de perfection ; mais on doit toujours tendre au but : c'est le moyen d'en approcher.

Les études publiques ne sont pas dirigées vers la plus grande utilité publique. Notre éducation se ressent partout de la barbarie des siècles passés, où l'on ne faisait étudier que ceux que l'on destinait à la cléricature; où l'on n'avait de livres que ceux qui étaient copiés par des moines ; où l'on était obligé d'envoyer à Rome pour faire transcrire les ouvrages de Cicéron ; où les hommes savaient à peine lire et écrire ; où les guerres et les pillages rendaient les livres si rares et les études si difficiles ; où il n'y avait d'écoh s que dans les cathédrales et dans les monastères. Si l'on voit des vertus sublimes et des talents éminents briller au milieu des ténèbres de ces siècles d'ignorance, c'est par un effort de la nature, effort qu'elle ne fait que rarement. Au renouvellement des lettres et des sciences, des collèges furent fondés et on eut honte d'être ignorant. Mais l'éducation est restée presque toute scolastique. Elle se borne à l'étude de la langue latine ; on n'acquiert aucune connaissance de notre langue ; on apprend une philosophie abstraite qui ne peut être d'aucun usage dans le cours de la vie ; qui ne renferme ni les principes de morale nécessaires pour se bien conduire dans la société, ni rien de ce qu'il importe de savoir étant homme. La religion n'est pas enseignée avec plus de soin; en sorte que la jeunesse quitte le collège sans avoir rien appris qui puisse lui servir dans les différentes professions. Le vice de la monasticité a infecté toute notre éducation. Un étranger s'imaginerait que la France veut peupler les séminaires, les cloîtres et les colonies latines. Comment pourrait-il supposer que l'étude d'une langue morte et des pratiques de cloître soient dfs moyens destinés à former des militaires, des magistrats, des chefs de famille, propres à remplir les différentes professions dont l'ensemble constitue la force de l'État?

C'est à des religieux qu'est confiée la direction des collèges. On doute que des professeurs mariés puissent instruire la jeunesse : il semble qu'avoir des enfants soit une exclusion pour en élever. Le bien de la société exige manifestement une éducation civile. Les ecclésiastiques mettront toujours en avant la nécessité de linstruction religieuse. Il est certain que de toutes les instructions, c'est la plus importante; mais il y a d'excel lents caiéch isnies imprimés; il n'est pas néccs saire d'être pourvu des ordres pour lire à de

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enfants ceux de Bossuct ou de Fleury. Au surplus, un aumônier dans chaque collège pourrait suffire à cette fonction. Ajoutons que c'est dans le sein de la famille, dans les instructions de la paroisse, que les enfants doivent prendre les éléments du christianisme : les églises sont les véritables écoles de la religion.

Pour professer les lettres et les sciences, il faut des personnes qui fassent profession des lettres o.t des sciences. « Je ne prétends pas exclure les ecclésiastiques, mais je réclame contre l'exclusion des séculiers. Je prétends revendiquer pour la nation une éducation qui ne dépende que de l'État, parce que les enfants de l'État doivent être élevés par des membres de l'État. »

Actuellement, l'objet des exercices dans les collèges est plutôt de former des maîtres que d'instruire les élèves. Tout le travail est du côté des enfants, que l'on surcharge de leçons. Pendant ce temps, le maître fait des extraits et se prépare par des discours à la prédication, ou à la direction par des lectures. Il règne d'ailleurs dans les études une monotonie qui jette nécessairement les élèves dans l'indolence et le dégoût. Toujours du latin et des thèmes; nul divertissement pour les esprits que des énigmes, des ballets, des pièces dramatiques aussi ridiculement composées que déclamées. Mais le plus grand vice de l'éducation, c'est peut-être encore le défaut absolu d'instruction sur les vertus morales et politiques, a Après avoir essuyé toutes les fatigues et l'ennui des collèges, la jeunesse se trouve dans la nécessité d'apprendre en quoi consistent les devoirs communs à tous les hommes ; elle n'a reçu aucun principe pour iuger des actions, des mœurs, des opinions, des coutumes; on lui inspire une dévotion qui n'est qu'une imitation de la religion, des pratiques pour tenir lieu de vertu et qui n'en sont que l'ombre. »

On a aussi trop mis à l'écart le soin de la santé et les exercices du corps. On a négligé enfin ce qui regarde les affaires les plus communes, ce qui fait l'entretien de la vie, le fondement de la société civile. « La plupart des jeunes gens ne connaissent ni ce monde qu'ils habitent, ni la terre qui les nourrit, ni les hommes qui fournissent à leurs besoins, ni les animaux qui les servent, ni les ouvriers et les artisans qu'ils emploient.» On ne profite point de leur curiosité naturelle pour l'augmenter. Ce qui aggrave les défauts de cette éducation, c'est qu'elle est la même pour tous. « Celui qui doit commander un jour des armées ou qui est destiné f.ux premières places de la magistrature est élevé comme le fils d'un major de milice bourgeoise ou comme le fils d'un praticien de village. Je ne me plaindrais pas de ce que Ton donnât une bonne éducation aux petits comme aux grands; je regrette qu'on en donne une également mauvaise à tous. »

II. Après ces préliminaires, La Clialotais se demande quel doit être le nombre des collèges. A son avis, la solution de cette question « dépend de savoir s'il n'y a pas trop de praticiens, irop d'ecclésiastiques et de gens de lettres » ; en un mot, c'est une question de proportion. Il remarque qu'il n'y a jamais eu tant d'étudiants. « Le peuple même veut étudier; des laboureurs, des artisans envoient leurs enfants dans les collèges des petites villes où il en coûte peu pour vivre ; et, quand ils ont fait de mauvaises études qui ne leur ont appris qu'à dédaigner la profession de leur père, ils se jettent dans les cloîtres, dans l'état ecclésiastique ; ils prennent des offices de justice et deviennent souvent des sujets nuisibles à la société. Les frères de la Doctrine chrétienne, qu'on appelle Ignorantins, sont survenus pour achever de tout perdre ; ils apprennent à lire et à écrire à des gens qui n'eus-

sent dû apprendre qu'à dessiner et à manier le rabot et la lime, mais qui ne le veulent plus faire. » Conclusion : il est plus avantageux à l'Etat qu'il y ait peu de collèges, pourvu qu'ils soient bons et que le cours des études y sois complet, que d'en avoir beaucoup de médiocres ; il vaut mieux qu'il y ait moins d'étudiants, pourvu qu'ils soient mieux instruits, et on les instruira plus facilement, s'ils ne sont pas en si grand nombre. « La manie du bel esprit s'est emparée de la nation. Ce qu'exige l'intérêt de IKtat, c'est que les diverses professions soient exercées par des hommes capables et que la société arrive à compter autre chose que de misérables artisans, des miliciens et des étudiants. »

Ces principes posés, La Chalotais recherche à quel âge il est convenable de faire entrer les enfants dans les collèges et quel est le meilleur système, de l'éducation publique ou de l'éducation privée.

C'est vers dix ans qu'il fixe l'âge d'admission, de façon que la sortie puisse avoir lieu à dix-sept. a Dix-sept ans accomplis, tel est l'âge où les llomains prenaient la robe virile. » Il se borne à cette indication sans la développer. Quant au mode d'éducation, il y insiste moins encore. Tout dépend pour lui du plan d'études et de la méthode qu'on y applique.

III. De la méthode. — « Les moyens pour instruire les enfants doivent être ceux par lesquels la nature les instruit elle-même, » La nature est le meilleur des maîtres.

L'homme ne commence à avoir des connaissances que lorsqu'il commence à faire usage de ses sens. Ainsi, le principe fondamental de toute bonne méthode est de commencer par ce qui est sensible, pour s'élever, par degrés à ce qui eni intellectuel ; par ce qui est simple, pour parvenir à ce qui est composé ; de s'assurer des faits avant de rechercher les causes. «Il s'agit de bâtir une maison : on doit d'abord amasser des matériaux ; il s'agit d'élever l'édifice des connaissances humaines : il faut posséder les idées particulières qui composent cet édifice. Les faits, les observations, les expériences en sont le fondement: c'est donc à les assembler, à se rendre ces objets familiers qu'on doit s'appliquer dans les commencements. Presque toute notre philosophie et notre éducation ne roulent que sur des mots; ce sont les choses même qu'il importe de connaître. »

L'expérience fait voir, en outre, qu'on oublie au sortir du collège presque tout ce qu'on y a appris. Pourquoi ? C'est que les connaissances qu'on y a acquises ne sont point liées avec les notions communes ; c'est que l'on ne retient bien que ce qui a été souvent répété et qu'il n'y a que la répétition des mêmes idées qui puisse former dos traces assez fortes pour les conserver assez longtemps.

Enfin, une précaution nécessaire, c'est de ne pas rejeter, comme on fait, toute la peine sur les enfants; « en quoi l'usage des collèges est le plus vicieux, parce qu'il y a un trop grand nombre d'élèves dans une seule classe. »

IV. Du plan d'études. — L'éducation comprend deux périodes : 1» l'éducation du premier âse jusqu'à dix ans environ; 2° l'éducation depuis dix ans.

Que doit être l'éducation pendant la première période ?

Les enfants n'ont point d'expérience, parce qu'ils n'ont rien vu ; point d'attention, parce qu'ils ne peuveni résister à un effort soutenu ; point de jugement, parce qu'ils n'ont point les matériaux ni la force nécessaire pour les assembler ; mais ils ont des sens, de la mémoire, la faculté do réfléchir. L'objet de la première éducation doit être d'employer ces facultés pour fixer leur attention,

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perfectionner leur jugement et leur procurer rexpcrience.

Après l'effort que les enfants ont à faire pour apprendre à parler, le plus difficile est de leur apprendre h lire. « Ce serait une matière digne de la recherche des bons citoyens et de l'attention des gouvernements que de fixer une fois la méthode la plus simple d'enseigner à lire. »

Supposant qu'un enfant sache déjà lire, écrire et dessiner, les premiers objets dont on doit l'occuper depuis cinq ou six ans jusqu'à dix sont : l'histoire, la géographie, l'histoire naturelle, des récréations physiques et mathématiques.

L'histoire est à la portée du premier âge. L'enfant qui entendra le Petit-Poucet, la Barbe-Bleue, peut entendre l'histoire de Romulus et de Clovis. « Je voudrais que l'on composât pour son usage des histoires de toute nation, de tout siècle, et surtout des siècles derniers ; que celles-ci fussent plus détaillées ; que même on les leur fît lire avant celle des siècles plus reculés ; qu'on écrivit des vies d'hommes illustres dans tous les genres, dans toutes les conditions et dans toutes les professions, de héros, de savants, de femmes et d'enfants célèbres. » Il faudrait que l'instruction fût faite dans ces livres, qu'on n'y laissât presque rien à ajouter au maître et qu'il n'eût, pour ainsi dire, qu'à lire et à interroger. L'esprit des enfants s'ouvrirait insensiblement et se formerait sans effort à goûter ce qui est bien, à détester ce qui est mal; ils apprendraient par leurs exemples mêmes, et par les jugements qu'on leur ferait porter sur leurs querelles particulières, sur leurs actions, qu'il ne faut pas faire à autrui ce que nous ne voudrions pas qui nous fût fait ; que l'on n'est grand que par le bien que Ton fait aux hommes et qu'il faut faire à autrui tout le bien qu'on peut faire. La morale des enfants et même des hommes, se réduit presque à ces deux points.

Un homme de goût pourrait extraire des livres des antiquités tout ce qui mériterait d'être retenu ; on montrerait aux enfants le plan des villes célèbres, des ports, des plus beaux édifices, quelques ouvrages des meilleurs peintres si cela était possible, des estampes, en y joignant une description très simple.

Ces histoires et ces recueils, pour être utiles, devraient être composés par des philosophes. On les ferait lire aux enfants pour leur apprendre à bien lire. On les leur ferait raconter pour leur apprendre à parler. Ils répondraient aux questions qui y sont contenues et, par là, s'accoutumeraient à juger.

La géographie ne doit jamais être séparée de l'histoire. Il faut une géographie qui, sans entrer dans un détail sec et ennuyux, fasse voyager l'élève agréablement dans les différentes contrées, « remarquant ce qu'il y a de principal et de curieux, les faits les plus frappants, la patrie des grands hommes, les batailles célèbres, tout ce qu'il y a de plus notable, soit pour les mœurs et les coutumes, soit pour les productions naturelles, soit pour les arts ou pour le commerce. »

L'histoire naturelle ne deniande avant dix ans que des yeux, de l'exercice et de la mémoire. C'est une des plus utiles connaissances que les enfants puissent acquérir, c'est aussi une des plus agréables et des plus faciles. Il ne s'agit point encore de raisonner ni de découvrir des rapports et des causes : il ne faut que voir beaucoup et revoir souvent les principaux objets : la figure avec une description précise et exacte suffit. Il suffit aussi de s'en tenir à la division des trois règnes : l'animal, le végétal et le minéral. On donnera la préférence aux animaux du pays sur les étrangers. Dans les plantes, on préférera celles qui servent pour les aliments et pour les remèdes. Quant

aux minéraux, métaux et pierres, on montrera la figure d'un côté, la description de l'autre. Si l'on peut y joindre les objets mêmes, l'image sera plus vive, l'impression plus durable. Pour peu que les objets soient présentés avec ordre aux enfants, ils se placeront naturellement dans leur tête suivant l'ordre même dans lequel ils en auront acquis la connaissance. « Il faudra leur nommer en même temps les hommes fameux, tant anciens que modernes, qui ont fait des découvertes dans les sciences relatives à ces objets. Ce spectacle, quoique ébauché, leur élèvera l'âme et fera croître leurs idées. »

Sous le titre de Récréations physiques, on comprend les observations, les faits de la nature les plus simples, les plus frappants, et les plus faciles à retenir. « Il serait à désirer que les enfants fussent de bonne heure familiarisés avec des globes, des cartes, des sphères, des thermomètres, des baromètres ; qu'ils eussent des étuis de mathématiques ; qu'ils pussent faire usage de la règle, du compas, quand ce ne serait que pour se procurer un divertissement ; qu'ils apprissent qu'il y a un art de rapprocher les objets les plus éloignés, d'apercevoir ceux qui leur semblent imperceptibles. L'essentiel est de leur faire connaître le plus grand nombre d'objets qu'il sera possible : tout sera bien, pourvu que tout soit exact. »

Le préjugé commun a attaché aux mathématiques l'idée d'une grande difficulté pour les enfants. C'est une erreur. Nulle science n'est plus assortie à leur curiosité. La géométrie ne présente rien que de palpable, rien dont les sens ne rendent témoignage. « Quelle comparaison entre les idées claires des corps, de la ligne, des angles, qui frappent les yeux, et les idées abstraites du verbe, des déclinaisons et des conjugaisons ; d'un accusatif, d'un ablatif, d'un subjonctif, d'un infinitif, du que retranché ? » Les mathématiques accoutument en outre à l'esprit de combinaison et de calcul, esprit si nécessaire dans l'usage de la vie ; elles donnent l'habitude de lier les idées.

a Telles sont, en résumé, les opérations proposées pour le premier âge : apprendre à lire, à écrire et à dessiner; de la danse, de la musique qui doivent entrer dans l'éducation des personnes au-dessus du commun ; des histoires, des vies d'hommes illustres de tout pays, de tout siècle et de toute profession ; la géographie; des récréations physiques et mathématiques : les fables de La Fontaine, qui, quoi qu'on en dise, ne doivent pas être retirées des mains des enfants, mais qu'on doit leur faire toutes apprendre par cœur. Du reste, des promenades, des courses, de la gaieté, des exercices ; et je ne propose même les études que comme des amusements. »

Les études de la seconde période embrassent : 1° le cours de littérature française et latine ou d'humanités; 2» la continuation de l'histoire, de la géographie, des mathématiques et de l'histoire naturelle ; 3° la critique, la logique et la métaphysique ; 4° l'art de l'invention ; 5° la morale.

Dans toute institution, il faut donner l'avantage à la langue maternelle, a II est déraisonnable de la négliger, sous prétexte qu'on l'apprendra toujours assez bien par l'usage, et il est honteux dans une éducation de France qu'on néglige la littérature française, comme si nous n'avions pas des modèles dans notre langue. Les Grecs et les Romains cultivaient la leur préférablement aux langues étrangères. De cent étudiants, il n'y en a pas cinquante à qui le latin soit nécessaire, et à peine en compterait-on quatre ou cinq à qui il puisse être utile dans la suite de le parler ou de l'écrire; il n'y en a aucun qui puisse avoir besoin de parler ou décrire en grec, de faire des vers latins ou des vers grecs : il est donc contre la raison de dresser

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un plan d'éducation générale pour ce petit nombre de personnes. »

La littérature française et la littérature latine doivent marcher d'un pas égal. « Ainsi il serait bon que les écoles du matin, par exemple, fussent pour le français et celles du soir pour le latin, jusqu'à la philosophie qui doit être traitée en français. Il se trouverait des enfants qui, n'ayant besoin ni de latin ni de grec, suivraient seulement le français, et je ne regarderais pas comme un mal que cet usage pût s'introduire. »

Deux ou trois années d'humanités suffisent pour apprendre les deux langues : une année de rhétorique et deux de philosophie, a On pourrait ajouter à la dernière année une chaire de physique expérimentale et de mathématiques. Peut-être serait-il mieux de finir par la rhétorique, ou du moins de ne pas abandonner les belles-lettres pendant la philosophie. »

L'étude des langues doit commencer par une grammaire générale et raisonnée. C'est la base des premières leçons. « Les secondes seraient un abrégé de grammaire latine qui en marquerait les différences avec la grammaire française ; après quoi viendrait l'explication du latin : les thèmes doivent être réservés pour la deuxième et même la troisième année, thèmes choisis eux-mêmes dans les traductions bien faites. »

L'éducation du goût est la fin des études d'humanités. « Le goût est un discernement prompt, vif et délicat des beautés qui doivent entrer dans un ouvrage; il naît de la sagacité et de la justesse de l'esprit, et par conséquent c'est un don de la nature; mais il se perfectionne par l'étude et par l'exercice. » Le moyen de le former est donc d'examiner les principes et les règles, de s'habituer à juger, à comparer; de lire les bons critiques et surtout d'étudier les grands maîtres. On s'exercera aussi très utilement à la composition, pourvu que le choix des sujets soit éclairé. La Ghalotais voudrait proscrire entièrement ces amplifications puériles, ces amas de figures de commande, ces paraphrases où l'on dit en dix vers ce qu'Horace ou Boileau ont dit en quatre, a Les jeunes gens doivent faire des extraits, des analyses ; ils écriront réloge d'un grand homme, des lettres, non des épîtres en l'air sur des faits ou sur des matières qu'ils ignorent, mais sur ce qui leur est arrivé effectivement, sur leurs occupations, leurs divertissements, leurs peines ; ils rédigeront le récit d'une cérémonie, d'une fête à laquelle ils auront assisté. » On leur fera chercher des définitions, comparer les mots qui paraissent synonymes, décomposer un chapitre, un acte, en tracer une «squisse, etc., en poursuivant avant tout dans ces divers travaux l'exactitude et la justesse.

Aux faits historiques appris dans l'enfance, le moment est venu de joindre l'histoire générale des nations, et, ce qui n'est pas moins utile, celle des sciences et surtout des arts qui ont le plus de rapport à nos besoins.

L'étude de l'histoire est celle qui a le plus besoin de guide. Ce qui manque d'ordinaire à ceux qui l'écrivent et à ceux qui la lisent, c'est l'esprit philosophique et critique.

La géographie « réunira l'ancienne et la moderne, l'ancien et le nouveau monde, les divisions exactes des empires suivant les derniers traités, la description des pays, non par un détail ennuyeux de villes, de bourgades, de bailliages ou d'intendances, mais par la situation, la qualité, la fertilité, les productions du terrain, la population, les mœurs des peuples, le gouvernement, la religion, les lois, la force, la puissance par terre et par mer, les richesses, le commerce, etc. » 11 est bon qu'un jeune homme sache comment vit celte multitude d'hommes qui composent la société, comment et de quoi ils subsistent, quel pain mange et

sur quel lit est couché un laboureur, un journalier, un artisan, le détail des professions et de quoi elles s'occupent.

Il faut des principes et des règles pour guider la raison, pour l'aider à discerner l'î vrai du faux, en matière de raisonnement comme en matière de faits : c'est ce qu'on appelle la logique et la critique.

On ne commence à apprendre la logique aux enfants qu'à la fin des études ; on ne leur apprend rien sur la critique; on attend presque qu'ils aient l'esprit faux pour le redresser. C'est une erreur regrettable.

Les règles de la logique consistent : o 1» à ne prononcer que sur ce qui est à la portée de l'esprit; 2° à définir; 3° à s'assurer des faits avant d'en chercher les causes ; 4° à appliquer à cliaque suj-it la preuve qui lui est propre. »

Il n'y a de bonne mét'node que celle où l'on s'astreint à suivre ces règles.

« La métaphysique est la science des principes. C'est elle qui éclaire le jeune homme sur le but où tendent ses facultés, leur étendue, leurs bornes, leur usage. Elle démontre l'existence de Dieu et ses attributs ; elle justifie sa providence: elle établit la liberté humaine, les lois naturelles, l'immortalité de Tàme.

» De la pratique continuelle d'une logique exacte et d'une bonne critique qui serait fondée sur les principes solides d'une métaphysique éclairée, naîtrait l'esprit philosophique. » L'esprit philosophique est une science réelle, et il est le résultat des sciences comparées ; c'est pourquoi il ne vient ordinairement qu'à leur suite. « Le xvi* siècle fut celui de la science et de l'érudition, le xvii* celui des talents, le caractère du xviii* siècle est la philosophie. »

A.U delà de la philosophie et au-dessus de l'esprit philosophique s'élève uo art supérieur aux règles et aux instructions, « l'art d'inventer, ce génie créateur qui est le sublime de la raison, et, si on peut s'exprimer ainsi, l'ultimatum de la philosophie, qui n'est donné qu'à des âmes privilégiées ; car on compte dans les annales des nation» les inventeurs célèbres. »

Enfin, de môme que la logique et la critique ont pour but de former l'esprit et de prévenir ou de corriger les erreurs, de même la morale a pour objet de former le cœur et de combattre les vices, a De toutes les sciences, c'est la plus importante, et elle est, autant qu'aucune autre, susceptible de démonstration. Elle renferme: les lois naturelles, qui tirent leur règle de la raison ; les lois positives, divines et humaines, qui emportent chacune leurs obligations particulières. » il ne s'agit pas pour la jeunesse d'approfondir ces diverses lois, mais d'en connaître le principe.

A ce programme, La Chalolais ajoute trois articles qu'il déclare essentiels dans toute éducation : le soin de la santé, le soin des affaires et la religion.

Pour le soin de la santé, il s'en remet aux observations de l'abbé Fleury et aux conseils de Tissot.

Pour le soin des affaires, il renvoie encore ù Fleury et à ses chapitres sur l'économie et la jurisprudence.

Quant à la religion, elle est l'affaire propre du clergé. « L'enseignement de la morale, qui précède toutes les lois positives divines et humaines, appartient à l'Éiat et lui a toujours appartenu ; l'enseignement des lois divines regarde l'Eglise. »

Avant de terminer, La Ghalotais s'élève contre deux abus: l'abus des cahiers de rhétorique et de philosophie qu'on dicte, l'abus des rudiments qu'on fuit apprendre par cœur.

En concluant, « il se persuade que le plan qu'il propose est juste, parce qu'il est fondé sur la nature de l'esprit et sur les principes de la

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connaissance humaine. Il ne se dissimule pas que ce qui en rendra tout d'abord l'exécution difficile, c'est qu'il n'existe ni maîtres, ni livres; mais il espère que les maîtres se formeront et qu'on fera les livres. »

Toutefois ces deux points le préoccupent. Dans un post-scriptum il y revient, et voici les moyens qu'il indique.

Le premier besoin, semble-t-il, est d'avoir des maîtres. « Les uns parlent de communautés séculières et régulières; les autres veulent des célibataires ; quelques-uns préfèrent des gens maries; il y en a qui les admettent indifféremment. Il est question d'ailleurs de trouver une grande quantité de maîtres formés, ou les moyens de les former en peu de temps. Quand on voudra y réfléchir, on verra qu'il est impossible de faire tout à coup une pareille recrue dans le royaume; et si l'on veut décider la question de la qualité des maîtres, on va ouvrir la porte à des discussions sans nombre, où l'esprit de corps, les droits et les privilèges entreront nécessairement, et qui, par conséquent, deviendront interminables. Chaque corps réclamera; on fera agir l'esprit de parti; les plus forts l'emporteront, et l'Etat ne sera pas mieux servi ni plus éclairé.

» Je pense que l'objet des études étant une fois fixé, Sa Majesté pourrait faire composer des livres classiques élémentaires, où l'instruction fût toute faite relativement à l'âge et à la portée des enfants depuis 6 ou 7 ans jusqu'à 17 ou 18.

» Ces livres seraient la meilleure instruction que les maîtres pussent donner, et tiendraient lieu de toute autre méthode. On ne peut se passer de livres nouveaux, quelque parti que l'on prenne. Ces livres étant bien faits, dispenseraient de maîtres formés ; il ne serait plus question alors de disputer sur leur qualité, s'ils seraient prêtres, ou mariés, ou célibataires. Tous seraient bons, pourvu qu'ils eussent de la religion, des mœurs, et qu'ils sussent bien lire; ils se formeraient bientôt eux-mêmes en formant les enfants.

» Il ne s'agirait donc que d'avoir des livres, et je dis que c'est la chose la plus aisée présentement. Un mot de la part de Sa Majesté suffirait. Il y a dans la République des lettres beaucoup plus de livres qu'il n'en faut pour composer, avant deux ans, tous ceux qui seraient nécessaires, et il y a dans les Universités et dans les Académies plus de gens de lettres qu'il n'en faut pour bien faire ces ouvrages ; il n'y en a point qui ne se fit un devoir et un honneur de concourir aux vues de Sa Majesté, et aa bien général du royaume.

» Un autre moyen très simple serait de proposer de pareils livres à faire pour sujets de prix de toutes les Académies ; cela produirait, en peu de temps, des mémoires excellents, que l'on chargerait des gens de lettres de rédiger. Le gouvernement pourra tout, quand il voudra employer le génie et l'industrie de la nation.

» On ferait imprimer ces ouvrages à une imprimerie royale, sans qu'il en coûtât aucuns frais au roi, et ces livres coûteraient peu aux familles, pourvu que l'impression ne se fît pas par entreprise, et que la chose ne devînt pas une affaire de finance. »

La Chalotais voudrait d'ailleurs que l'étude de ces questions fût romise à une commission spéciale. Une brochure intitulée : De CEducatimpuùlique ayant paru dans ï Encyclopédie des sciences presque en même temps que son propre travail, il demande que « Sa Majesté ait la bonté de nommer une Commission composée do cinq ou six personnes pour examiner ces deux projets, ou lois autres que l'on pourrait préseolor. » Ces per-

sonnes devraient être, dans sa pensée, des hommes d'Etat et des gens de lettres : « On ne devrait faire entrer dans ce conseil aucun homme de parti. »

Tel est l'ensemble de l'œuvre pédagogique de La Chalotais. D'un bout à l'autre, elle offre un réel intérêt, intérêt inégal toutefois. La partie qui traite de l'éducation de la première enfance est supérieure aux autres par la vigueur et la justesse des observations. La Chalotais appartient à l'école de Rousseau ; mais sur plus d'un point il s'écarte des voies tracées par le maître. Il échappe aux entraînements du paradoxe. Il a relativement l'esprit de mesure. C'est un classique sans préjugés, un tiovateur sans témérité.

Grimm sort de la vérité lorsqu'il écrit « qu'il serait difficile de présenter en cent cinquante pages plus de vues sages, profondes, utiles et vraiment dignes d'un magistrat, d'un philosophe et d'un homme d'État. » 11 y a bien quelques lacunes, quelques contradictions, quelques fautes même, dans l'opuscule de La Chalotais, Comme tous les parlementaires et les philosophes de son temps, il est peu touché de la nécessité de développer l'instruction du grand nombre : il n'a en vue qu'une élite. Comme la plupart de ses contemporains aussi, il prend plus de souci de l'éducation des facultés intellectuelles que de celle des facultés morales, bien que dans son plan il fasse une place à la morale proprement dite. Il est, en un mot, de l'école des utilitaires. Il semble ne faire fond que sur le jugement et se défier du sentiment. En outre sur divers points importants il se laisse séduire à je ne sais quel mirage, et cède à l'illusion. N'y a-t-il pas inconséquence à demander, surtout dans son système, que l'enfant commence l'étude de la grammaire par la grammaire générale ? D'autre part, est-ce bien en deux ans qu'on peut espérer de lui faire pénétrer tous les secrets de la langue latine, quelque habile usage qu'on puisse faire des exercices de traduction ? Enfin n'exagère-t-il pas, même comme expédient, l'importance du livre, et ne fait-il pas trop bon marché de la valeur personnelle du maître? Ces erreurs sont d'autant plus saisissantes que l'auteur ne se préoccupe en aucune façon de faire agréer ce qui dans ses opinions pourrait ne pas plaire. Il expose, il argumente, il requiert, il ne se met pas en frais de persuader ou de toucher. Ecrivain ferme, précis, parfois élevé, il a, dans ses passages les plus éloquents, je ne sais quoi de bref et de froid ; il manque d'onction. Après l'avoir lu, on est heureux de se retremper dans Rollin, de retrouver cette abondance aimable et nourrissante, lactea ubertas, comme disait Quintilien de Tite- Live. Mais si sensibles que puissentiêtre ces défauts, les mérites l'emportent. La Chalotais a le vif sentiment des réformes que réclamaient les collèges de son temps et il se fait une juste idée de l'importance de la méthode. Il comprend l'enseignement des langues anciennes comme on le pratiquait à Port- Royal ; et, en même temps qu'il se rattache par ce lien au passé, il pressent les nécessités de l'éducation moderne. Personne, avant lui, n'avait démontré avec plus de force l'utilité de l'étude des langues vivantes, a On les traite, dit-il d'un de ces mots courts et heureux qui ne sont point rares chez lui, à peu près comme ses contemporains, avec une sorte d'indifférence et presque toujours désavantageusement. Sans la langue grecque et la langue latine, il n'y a point de vraie et solide érudition, 11 n'y en a point de complète sans les autres. » 11 est un de ceux qui dans l'éducation classique ont fait à l'étude des sciences une place sérieuse, en laissant d'ailleurs aux lettres la prépondérance nécessaire. i\ul n'a mieux établi surtout que l'enseignement est un devoir de l'État. S'il exagère ce devoir jusqu'à nier presque

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