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qui lui enjoint d'avoir des croyances, et lui reconnaît môme plus ou moins le droit de les imposer. L'Etat considéré, non plus comme le garant des libertés individuelles, mais comme une personne morale, tel était, aux yeux de Vinet, le principe du socialisme. Vinet lut toute sa vie un partisan convaincu, opiniâtre de l'individualisme.

Les nombreux et précieux volumes d'études littéraires que nous devons aux soins des amis de Vinet se composent en partie des cours qu'il donnait à l'Académie de Lausanne, en partie des articles qu'il envoya pendant bien des années au journal le Semeur. Cette publication hebdomadaire, qui, fondée peu après la révolution de Juillet, travailla viii^^ ans, avec plus d'honneur que de succès, à ramener la France aux croyances chrétiennes, avait enrôlé les principales forces littéraires du protestantisme français, et dut le meilleur de son lustre à la plume du professeur de Lausanne.

Le Semeur exerça une influence considérable sur l'activité de Vinet, en le provoquant à exprimer des pensées pour lesquelles il avait sous la main un organe tout trouvé, et surtout en lui offrant l'occasion d'exercer cette critique littéraire que nous ne pouvons nous empêcher de tenir pour son œuvre principale et sa vocation décidée. Ses articles, qui jugeaient au passage tous les ouvrages marquants d'une belle époque littéraire, faisaient franchir au journal les limites de son public spécial. « C'est un véritable diamant, disait Michelct de l'un de ces morceaux ; il ne se peul rien de plus pur. » Sainte-Beuve, en particulier, avait depuis longtemps et à diverses reprises attiré l'attention sur la personne de l'humble écrivain étranger.

On ne peut parler de Vinet sans dire que le caractère était chez lui encore plus beau que le talent. Une pureté morale exquise, une sensibilité sans abandon mais prompte au dévouement, une humilité si profonde qu'on avait peine à y croire, toutes les fidélités au devoir et toutes les délicatesses de la conscience, tels étaient les traits de cette douce et austère physionomie.

Ses œuvres sont volumineuses. Nous avons déjà dit à quels genres divers elles appartiennent. On cherchera l'écrivain religieux dans les trois ou quatre volumes de ses discours; le moraliste dans un recueil d'Essais de philosophie morale (1837), et, à vrai dire, un peu partout; le pédagogue dans des articles recueillis sous le titre ÏEducation, la famille et la société; le maître de langue et de goût dans son admirable L'hreslomathie française graduée pour l'enfance, la jeunesse et l'âge mûr; le critique littéraire, enfin, dans ses Etudes sur Biaise Pascal, dans ses Moralistes des xvi^ et XVII e siècles, dans ses Poètes du siècle de Louis XIV, dans son Histoire de la littérature française au xviiic siècle, un titre qui n'est pas entièrement justifié par le contenu, et enfin dans ses Etudes sur la littérature française au xix° siècle. Deux volumes de Correspondance publiés récemment ne renferment guère que des lettres de piété.

Celui des ouVrages de Vinet qui se recommande le plus directement à l'instituteur est incontestablement la Chrestomathie (en 3 volumes), le meilleur recueil de ce genre, enrichi de notes grammaticales et littéraires d'un grand prix. Les deux premiers volumes sont, en outre, précédés d'introductions remplies de vues, et le troisième d'un aperçu historique sur la littérature française qu'on peut dire un chef d'œuvre. » C'est la lecture la plus nourrie, a écrit Sainte-Beuve, la plus utile, la plus agréable même, aussi bien que la plus intense... On reste tout surpris et charmé. » La pédagogie réclame également, parmi les ouvrages de Vinet, le recueil de morceaux divers intitulé L éducation, la famille et la société. On y

trouve des discussions sur l'éducation en général, sur celle de l'enfance et des femmes en particulier, sur l'instruction populaire, svr les études classiques : tout cela, quelque jugement que l'on porte sur les opinions de l'écrivain, très sérieux, très pensé et propre à faire penser.

(Edmond Schcrcr.]

VINET (I^lie). — Élie Vinet naquit en 1500, aux Vincts, près Barbezieux, en Saintongc, d'un père laboureur, lîeçu maître es arts à l'université de Poitiers, il vint se perfectionner à Paris dans la connaissance du grec et des mathématique». En !539 il entra comme régent au collège de Guyenne, à Bordeaux, où l'appelait le célèbre principal Andréa de Gouvéa, et, sauf de courts séjours à Cohnbre et à Paris (1547-1.').jO), il y professa jusqu'à sa mort, en 1587. Élie Vinet fut principal du collège de Guyenne à trois reprises, en 155G pendant quelques mois, ensuite de 1562 à 1570, puis de 1573 à 1587. C'était, au témoignage unanime de ses concitoyens, un savant homme et un bon administrateur, habile au gouvernement et à la discipline d'un collège.

On doit à Élie Vinet une importante édition d'Ausone (Bordeaux, 1575-1590). Il a en outre beaucoup contribué à remettre en crédit l'étude des sciences mathématiques, en traduisant quelques traités de l'antiquité. Nous relevons dans la liste très considérable de ses ouvrages sa traduction de la Sphère de Proclus (Bordeaux, 1544, et Paris, 1573) ; celle de V Abrégé des sciences mathématiques de Psellus (Paris, 1557) ; son traité d'arithmétique {De Logisticà libri très, Bordeaux, 1573). Mais son principal titre à notre attention reste la Schola Aquitanica, programme d'études du collège de Guyenne, qu'il publia en 1583 en s'inspirant du règlement observé du temps d'André de Gouvéa. C'est un curieux document, très riche en renseignements sur l'emploi du temps et la disciphne intérieure d'un des plus remarquables établissements du xvie siècle, et tout à l'honneur de l'auteur, qui semble s'être directement pénétré des idées de Montaigne et s'efforcer de les mettre en pratique. [L. Tarsot.]

VIVES. — Jean- Louis Vives est né le 6 mars 1492, à Valence en Espagne. Il appartenait à une famille I distinguée sur laquelle il nous a laissé des détails intéressants ; son père était de la race des Vives de Vergel, et sa mère. Blanche Marck, dont il aij mait à évoquer l'image, descendait d'une maison qui eut l'honneur de donner à l'Espagne plusieurs poètes célèbres.

Son éducation fut très soignée, bien que les précepteurs dont il suivit les leçons eussent encore conservé la barbarie des écoles du moyen âge. 11 eut en effet pour premier professeur, à l'université de Valence, Jérôme Amiguetus, qui n'est plus connu aujourd'hui que par ses polémiques avec le grammairien Antoine de Lebrixa. Sous ce maître, il apprit le latin, et s'initia aussi à la langue grecque, tout en ne négligeant point la dialectique, qui formait alors la base de l'éducation.

En 1509, nous le trouvons à Paris. Il suivait les cours do l'Université, qui attirait la jeunesse la plus studieuse et la plus riche de l'Europe. L'enseignement qu'on y recevait était pourtant déplorable ; les langues et la grammaire étaient réputées dangereuses, on les tenait en suspicion ; le recteur lui-même, Jean DuUaert, avait coutume d'appeler Homère un vieux radoteur, et de répéter gravement à ses élèves : «Plus vous serez bons grammairiens, moins vous serez bonsjurisconsultes. » Vives se dégoûta bientôt des puérilités qu'il avait sous les yeux; il abandonna cette école barbare qui méritait si peu sa réputation, et se hâta de sortir de ce qu'il nomme des ténèbres « cimmeriennes ».

Que fit-il durant la période comprise entre les années 1512 et 1517? Il est assez difficile de le

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savoir, et les archives de la Belgique sont muettes à cet égard. Ce qu'il y a de certain, c'est qu'il fit diflférents voyages dans les Pays-Bas, attiré peutêtre par le grand nom d'Érasme. Nous suivons ses traces à Bruges, à Ypres, et dans d'autres villes; c'est le moment où il cherche sa voie, et tâche d'imprimer à ses études une direction plus salutaire.

En 1518, il est définitivement installé à Louvain, où il fait paraître un ouvrage qui semble bien imparlait aujourd'hui, mais qui alors était le premier essai d'une histoire de la philosophie : il est intitulé De initiis, sectis, et laudibus philosophiae. Il s'était lié avec Érasme, et, sous l'influence de ce dernier, il lança contre les partisans de la sophistique. In pseudo-dialedicos , un pamphlet ùtincelant de verve, de bon sens et de malice. C'était aux Parisiens surtout qu'il avait adressé ses mordantes invectives, mais il aurait pu les réserver avec autant d'à propos à certains maîtres de Louvain. L'université, qui comptait plus de 5000 étudiants, n'était pas, il est vrai, complètement opposée aux nouvelles méthodes, mais elle conservait encore certains restes de barbarie, et le collège des Trois-Langues, fondé vers la même époque, trouvait là ses plus dangereux adversaires.

Toutefois, Vives habitait Louvain avec un réel plaisir, parce qu'il pouvait surtout se livrer à loisir à ses études habituelles. Il s'était créé d'ailleurs un certain nombre de relations. Dès 1518, il était devenu le précepteur du jeune Guillaume de Croy, désigné pour l'archevêché de Tolède, mais enlevé aux lettres par une mort prématurée. Il fut aussi le maître de Jérôme Rufîault, depuis abbé de Saint-Pierre de Gand, et de quelques Espagnols illustres, comme Didace Gratian, d'Alderète, Honoré Joannius et Pierre Malvenda.

En 1519, Vives se trouvait à Paris où il était allé voir le fameux Guillaume Budé, avec lequel il entretenait des rapports d'amitié. Sur le point de partir de Louvain, il n'était pas sans inquiétude touchant l'accueil que lui réservaient les sophistes parisiens qu'il avait raillés ; mais ses appréhensions se dissipèrent bientôt. Non sevilement il revit tous ses anciens amis, mais il en acquit encore un grand nombre de nouveaux : c'est que, depuis quelques années, la direction des esprits était tout autre qu'au moment où il étudiait, et les maîtres de Paris étaient les premiers à rire des épigrammes que leur avait lancées Vives.

Un document de la même époque nous montre en quelle estime était tenus ses ouvrages : c'est une lettre de Thomas Morus à Erasme. « Depuis longtemps, dit en substance l'Anglais, je n'ai rien vu de plus savant ni de plus élégant que les écrits de Vives ; mais ce qu'il y a encore de plus beau chez lui, c'ebt de posséder une pareille science, et de pouvoir la communiquer aux autres par la parole. Citez-moi un homme dont l'enseignement soit plus clair, plus agréable et plus fécond. »

En eflTet, Vives avait fait, à Louvain, dans une maison qui existe encore, des cours publics sur les œuvres de Cicéron, de Pline, de Virgile et de Pomponius Mêla. Ce ne fut pas toutefois sans se heurter à plus d'une difficulté. On raconte qu'il demanda un jour au recteur la permission de commenter le songe de Scipion ; l'université était fort embarrassée, car elle n'avait point de faculté à qui revint l'art d'interpréter les songes. On disserta longuement, la question prit plusieurs séances, et ce n'est qu'après maintes conférences que l'on se décida. Il interpréta, en outre, les Lois de Cicéron, le Traité de la vieillesse, la Rhétorique à Hérennius, et quelques ouvrages de Philelphe.

En 1521, il entreprit son grand travail sur la Cité de Dieu, heureux d'aider son ami Erasme à réviser le texte de saint Augustin. Il déploya dans cette tâche ingrate une telle énergie, qu'il en tomba

malade. Il fallut le transporter à Bruges, où il se fit soigner par des médecins espagnols, suivant la méthode de son pays. Là, il fut présenté au roi d'Angleterre Henri VIII et à son favori le cardinal Wolsey, tous deux de passage à Bruges. Après le départ de ces personnages, il revint à Louvain, et termina son travail ; mais sa santé était profondément ébranlée : il nous raconte qu'il croyait avoir sur la tête un poids aussi lourd que celui de dix tours réunies.

Pour comble de malheur, il s'attira les attaques les plus vives de la part de l'université de Louvain. Les théologiens, et surtout les jacobins, l'accusaient d'avoir écrit sur la Cité de Dieu des commentaires qui sentaient l'hérésie ; il essaya de leur répondre, mais son livre n'en fut pas moins censuré par l'Index, et considéré comme suspect. Pour se consoler, il composa son petit traité d'éducation De ratione studii puerilis. Il entretenait en même temps une correspondance avec Adrien d'Utrecht, qui venait d'être nommé pape ; cependant il ne se bornait pas, comme tant d'autres, à lui adresser de simples compliments : il le priait d'user de son autorité pontificale pour mettre un terme aux divisions qui régnaient entre les rois, et qui faisaient pressentir les plus terribles orages.

En 1523, il fut appelé à la cour d'Angleterre, et Henri VIII lui confia l'éducation de sa fille Marie. Néanmoins Vives ne vécut pas toujours à Londres ; il ouvrit d'abord à Oxford des cours publics, et fit plusieurs voyages à Bruges, où l'appelaient souvent les relations qu'il entretenait avec les libraires de cette ville. C'est là qu'il publia, le 6 janvier 1526, un de ses ouvrages les plus remarquables. De subventione pauperum. Il émit, sur les moyens de remédier au paupérisme, des théories qui parurent si judicieuses, qu'elles furent bientôt consacrées par la pratique. En eff"et, le bourgmestre d'Ypres fit porter, sur l'institution d'une bourse commune destinée à préparer l'amélioration matérielle et morale des classes pauvres, un règlement que Metz et Paris adoptèrent à leur tour.

Il était obligé vers le même temps de quitter l'Angleterre. Henri VIII venait de divorcer avec Catherine d'Aragon, et Vives, ayant osé prendre parti pour la reine, fut emprisonné par l'ordre du roi pendant plus de six semaines. Rendu à la liberté, il revint dans les Pays-Bas en 1528, et mit la dernière main à un écrit intitulé De officio mariti. Ce livre forme avec le De institutione fœmiîiae le traité le plus complet que nous ait laissé le xvi^ siècle sur l'éducation et les devoirs de la femme

En 1531 parut à Bruxelles l'ouvrage qui est encore aujourd'hui le plus beau titre de gloire de Vives, De causis corruptarum artium. Il est dédié au roi de Portugal Jean III, qui récompensa noblement le savant, alors dans la gêne la plus profonde.

En 1536, Erasme mourait. Vives était alors à Paris, où on l'avait invité à ouvrir un cours public, et il ne devait guère survivre à son ami. Sa santé, qui avait toujours été fort délicate, était absolument ruinée : aussi passa-t-il ses derniers jours au milieu des soufi"rances que lui causaient la goutte, la gravelle et la fièvre. Il mourut le G mai 1540, et il fut enterré à l'église de Saint-Donat de Bruges où il repose encore.

Telle fut la vie de Vives ; c'est la vie d'un savant qui préférait au monde et au bruit des cours la solitude du cabinet. Quoique nous n'ayons pas l'intention d'étudier ici toutes ses oeuvres, il nous a paru bon de retracer l'éducation qu'il reçut, les luttes qu'il eut à soutenir, et les difficultés au milieu desquelles se passa une partie de cette noble existence.

Si l'on cherche maintenant à classer les questions qu'il a traitées, on peut les ramener à qua^

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tre groupes : questions philosophiques, littéraires, thQologiqucs, et pédagogiques ; ce sont ces dernières seules qui nous occuperont. Nous parlerons d'abord de ses travaux secondaires, puis de son chef-d'œuvre cité plus haut, et enlln du plan qu'il a tracé de l'éducation des femmes.

Vives commença par écrire des ouvrages élémentaires : tel est l'opuscule De ratione studii puerilis ad Catharinam reginam Anglix. C est un rocuoil d'obsfTvations à l'usage de la fille de Henri VIII. Quelles sont les différentes parties de la grammaire ? Quelle est l'importance d'une bonne prononciation? Gomment doit-on cultiver la mémoire ? Voilà les différentes questions qu'il examine. Son De ratione studii puerilis ad Carolum Montjoium ressemble beaucoup au précédent, mais présente un cadre plus large, car il donne sur les rapports mutuels des maîtres et des élèves des conseils dont la douceur forme un singulier constrastc avec le pédantisme et la dureté <iui régnaient encore dans les écoles.

Le traité De prima philosophia est un essai de métaphysique d'un médiocre intérêt, dans lequel l'auteur recherche les lois qui président à l'enfantement et la destruction des êtres. Le De explanatione cuj'usque essentiae liber est un commentaire sur les définitions grammaticales, telles que le genre, l'espèce, l'attribut, le tout et les parties. Le livre De censura veri est un traité de logique où il est surtout question des signes, des idées, et des éléments du syllogisme. Le De instrumento probabilitatis liber et le De disputatione liber font" connaître les principales sources des preuves et des arguments, et l'art de les faire valoir. Enfin plusieurs ouvrages sont consacrés à l'étude de rélO(iuence, à l'art de bien écrire, à diverses matières concernant l'éducation, et à des scènes de la vie scolastiquc.

Mais l'œuvre capitale de Vives, celle qui suffira toujours à l'immortaliser, est son De corruptaruni artium. C'est là qu'il a passé en revue, avec une éloquence qu'on ne se lasse point d'admirer, les causes générales de la décadence des arts libéraux. Ces causes sont multiples ; cependant parmi les principales, il cite l'ignorance envieuse du vrai savoir, la perversité de l'homme qui abuse des meilleures choses, l'orgueil des savants qui n'estiment que la science qu'ils professent, l'absence de critique, la rage de disputer. Sur tout, la routine qui se paie de mots, et les vices les plus abjects aussi bien chez les maîtres que chez les élèyes.

Puis il aborde séparément la grammaire» la rhétorique et la dialectique. Il explique l'origine et l'usage de ces trois sciences, et montre à quel degré de dépravation les ont amenées la manie de formuler des règles quelquefois insensées, la prétention des puristes à repousser de la langue toute expression qui ne se rencontre point dans leur auteur préféré, l'opinion méprisante qu'on se fait du grammairien, les subtilités des sophistes qui changent le blanc en noir à l'aide d'un syllogisme, l'abus des lieux communs qui enlèvent à l'éloquence touie son énergie, l'ignorance des prédicateurs qui n'ont aucun souci des bienséances, et le ridicule de ces lunatiques qui n'oseraient rien avancer qui ne se trouvât point chez les auteurs anciens.

Que dire de la physique, de la médecine ot des mathématiques? Ces sciences que Dieu a données '. à l'homme comme un instrument merveilleux pour •découvrir les secrets de la nature, ces sciences ne sont plus que l'ombre d'elles-mêmes, ou plutôt de misérables recettes de charlatans. La morale a son tour a été si bien faussée, qu'elle est devenue une matière à d'interminables disputes, un objet d'altercations, où il est question de tout, ■excepté de la vertu. Enfin, quel tableau lamenta- 1" Partie.

ble ne présente pas le droit, violé par des arrêts monstrueux, ou obscurci à dessein par l'inextricable fouillis des lois!

Après avoir mis en lumière les causes de cette décadence. Vives recherche les moyens de remédier au mal dans le De tradendis disciplinis, et trace les grandes lignes d'un enseignement plus sain, en entrant dans les moindres détails. Quelle est la place la plus convenable pour les établissements d'instruction? Quelles qualités est-il nécessaire d'exiger des maîtres? Qut-l traitement faut-il leur assurer ? Quels rapports doivcnt-ilt avoir avec leurs élèves? Convient-il mieux de fairs instruire les enfants dans une école publique ce à la maison paternelle? Ne serait-il pas bon d'eu carter des classes ceux qui manquent d'aptitude,et qui, plus tard, feront des mécontents ou des révoltes? Vives donne la solution de tous ces points délicats, et il ne laisse sans réponse aucune de^ questions qu'il a posées dans son livre.

Du professeur, il passe à l'enfant. Il le prend au berceau, il assiste à ses premiers bégaiements, il épie l'éveil de l'intelligence, et l'entraîne doucement vers l'étude. Point de pédantisme morose dans l'enseignement de la grammaire, et que tout réjouisse les yeux, depuis les alphabets historiés ou les tablettes enduites de cire. Des explications claires, beaucoup de détails sur la vie des hommes, des sujets de devoirs bien choisis, de nombreuses traductions de textes grecs et latins en langue vulgaire, des lectures intéressantes tirées des meilleurs auteurs, des interrogations fréquentes, voilà les moyens qu'il conseille d'employer pour inspirer l'amour rationnel du travail, et réagir contre la décadence dont il a signalé les conséquences.

Un peu plus tard, l'enfant devenu jeune homme fera connaissance avec la logique, la métaphysique générale, la dialectique, et la rhétorique. Il s'occupera ensuite des mathématiques, des sciences naturelles, de la médecine, de l'histoire des mœurs, des idées, de la civilisation, comme nous disons aujourd'hui, de l'économie politique, et surtout de la philosophie morale, si nécessaire dans la pratique de la vie.

Il n'a pas donné une preuve moins frappante de l'élévation et de la rectitude de son esprit lorsqu'il s'est occupé de l'éducation des femmes dans ses deux ouvrages intitulés De institutione christianac fœminae et De officio mariti.

Doit-on instruire les femmes? Si de nos jours encore les avis sont partagés à cet égard, à plus forte raison y avait-il de la hardiesse à poser cette question au commencement du xvio siècle. L'Eglise elle-même n'avait osé la résoudre. Conserver les femmes chastes et pures jusqu'au mariage, tel était, d'après l'opinion générale, le seul but raisonnable que l'on put se proposer. Vives, au contraire, est un partisan résolu de l'éducation des femmes. C'est une sottise de croire, dit-il, qu'elles sont mauvaises par le fait seul qu'elles sont instruites; elles sont douées d'une intelligence qui peut produire des fruits aussi beaux que l'intelligence de l'homme, et, si quelques-unes s'en sont servies pour faire le mal, ce n'est pas un motif de les condamner toutes : autant vaudrait alors mettre les honnêtes gens en prison, sous prétexte qu'il y a des coquins.

L'ignorance n'est pas la sauvegarde de la vertu, car, s'il en était ainsi, il ne resterait plus aux hommes qu'à enfermer les femmes à la campagne, ou à les rendre bêtes, comme Molière le dira nlus tard. Non seulement l'ignorance n'est pas bonne par elle-même, mais elle peut même nuire à l'harmonie qui doit régner entre les deux époux. Croiton qu'une femme est d'autant plus capable de remplir ses devoirs qu'elle est plus sotte? N'est-il pas vrai plutôt que celle dont l'esprit est cultivé

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retiendra plus facilement son mari au foyer, par le charme qu'elle saura répandre autour d'elle? Pour le prouver, Vives cite de nombreux exemples ; il remonte jusqu'à Cornélio, à Porcia, à Hortensia, at a ces saintes l'eumies dont saint Jérùme était le directeur, Paula, Laita, Eustochium et Marcella. Dans des temps plus rapprochés, il loue les quatre filles de la reine Isabelle d'Espagne, Jeanne, l'épouse de Philippe le Beau, et les filles de Thomas Morus. Par elles, il démontre que non seulement l'étude ne corrompt point les mœurs, mais qu'elle est l'auxiliaire de la vertu, parce qu'elle chasse loin de la femme ces rêveries qui alanguissent. Enfin, ajouto-t-il, si nous aimons qu'une femme apprenne à se coiffer avec grâce, à donner à son visage un air aimable, et à parler agréablement, de quel droit lui interdirons-nous les études littéraires qui ornent l'esprit ? , ; . ,.

On reconnaît là les théories de Molière dans ï Ecole des femmes; mais Vives est allé plus loin que Molière. Il a tracé pour les femmes un plan d'éducation dont M^ie de Maintenon, Fénelon, Mme de Rémusat, et tant d'autres, ont reproduit les principales idées, peut-être sans l'avoir lu. Il n'a rien omis de ce qui lui semblait nécessaire : l'éducation physique se concilie avec l'éducation intellectuelle et morale, elles se complètent mutuellement toutes les trois, et constituent un ensemble harmonieux, dont les parties sont concertées pour former plus tard d'excellentes mères de famille. L'étude de la grammaire, de l'histoire, de la philosophie morale, et des sciences naturelles, alterne avec les travaux manuels, les lectures tirées des ouvrages de l'antiquité, les promenades, les interrogations fréquentes et les exercices de composition substitués à une dialectique abâtardie. Qu'avons-nous imaginé de plus ?

Nous avons essayé de faire connaître les principaux points du programme tracé par Vives et d'indiquer la place que doit occuper, dans l'histoire des méthodes d'éducation, ce savant auquel on n'a pas rendu justice jusqu'ici. Ce qui fait son honneur, c'est que, tout en admirant les anciens, il s'est montré partisan résolu du progrès ; cet ouvrier de la première heure a le mérite d'avoir réclamé les réformes que ses successeurs devaient accomplir. Si, par certains côtés, il se rattache encore à la scolastique qu'il a cependant combattue, ce caractère s'explique aisément, si l'on examine le temps où il a vécu. Vives est venu aune époque indécise : c'est l'époque comprise entre la fin du moyen âge et le commencement de la Renaissance, c'est le crépuscule du xv^ siècle et l'aurore d'un âge nouveau. [Francisque Thibaut.]

VIVIEN. — Si l'école normale d'instituteurs de Strasbourg a été longtemps une des premières de la France, elle a dû cette supériorité non seulement à son ancienneté (elle date de 1811), ou au nombre de ses élèves-maîtres (lOOà 120), mais aussi et surtout à l'impulsion remarquable que lui a donnée le directeur éminent placé à sa tête de 1835 à 1850, Charles Vivien.

Charles Vivien naquit à Angoulême le 19 avril 1802. Il arriva à Strasbourg avec son père, pharmacien militaire dans l'un des corps d'armée de Napoléon I". Il fit d'excellentes études au lycée et à la Faculté de droit de Strasbourg où il obtint fort jeune le grade de licencié en droit.

Il se destmait au barreau, mais les circonstances le conduisirent dans la carrière p^^r laquelle il était fait, dans l'enseignement.

Il entra en 1823 comme précepteur dans une famille honorable du Bas-Rhin, où il fut chargé de l'éducation du fils, le jeune baron Charpentier. Après avoir conduit son élève jusqu'au baccalauréat, il l'accompagna à la Faculté de droit, et il fit avec lui, vers 1834, un voyage en Allemagne, à Heidclberg d'abord, à Berlin ensuite, où le maî-

tre et l'élève suivirent; les cours de l'université.]

Les branches qui attirèrent surtout Vivien furent la philosophie et la pédagogie. 11 s'adonna à cette étude avec ardeur, et se familiarisa rapidement avec toutes les questions d'éducation et de méthodes d'enseignement alors à l'ordre du jour.

L'attention du ministre de l'instruction publiolique auteur de la grande loi du 28 juin 1833 fut appelée sur le jeune licencié en droit, et en 1835 il lui confia la direction de l'é^cole normale d'instituteurs de Strasbourg. •

Nul n'était mieux qualifié que Vivien pour ce poste important. D'une intelligence supérieure, d'un caractère ferme et égal, animé de convictions religieuses profondes, mais largement tolérant, il a exercé sur les futurs instituteurs de l'Alsace une influence considérable. Bien que l'école fût mixte, et réunit des élèves-maîtres Israélites, protestants et catholiques, jamais la moindre dissension confessionnelle ne vint troubler les relations d'amitié qui s'établissaient entre les jeunes gens et se continuaient en dehors de l'école. Le directeur leur servait d'exemple sous ce rapport. Il ne faisait pas de différence entre ses élèves, les aimant tous de la même affection et sachant leur inspirer à tous les mémos sentiments de justice et de vraie tolérance qu'ils devaient plus tard propager autour d'eux. Il avait surtout le don de leur inculquer l'amour de leur profession,, le goût de l'étude et du travail. .

Placé sur l'extrême frontière de la France, dans une province essentiellement et profondément française, mais qui servait de trait d'union entre l'esprit français et le caractère allemand, Vivien étudiait beaucoup tout ce qui se publiait dans les deux pays sur l'éducation. Il lisait toutes les revues pédagogiques, et savait en tirer profit pour ses leçons de psychologie, de morale et de méthodes. Mais il avait l'esprit trop personnel pour copier l'étranger. Grâce à une grande facilité d'assimilation, il savait adapter son enseignement pédagogique à notre esprit, à nos mœurs, à nos habitudes. Il lui imprima un cachet français.

Il s'était chargé des leçons de pédagogie, d'histoire et de géographie, et, par intervalles, du cours de lecture française.

Comme la plupart des élèves n'avaient parlé chez leurs parents que l'allemand, et trop souvent n'avaient appris le français dans les écoles que par des traductions, il fallait les amener avant tout à s'exprimer clairement, à écrire aussi correctement que possible, à penser en français, et c'est pour cela sans doute qu'il les obligeait à rédiger en entier son cours de pédagogie.

Il serait intéressant de donner ici l'analyse de ce cours pour montrer comment Vivien avait devancé son époque, et comment, longtemps avant nos programmes actuels, il avait compris cet enseignement de la pédagogie qui doit dominer et pénétrer tous les autres. Nous ne pouvons qu'en indiquer brièvement les grandes lignes :

Nécessité pour l'ouvrier de connaître la matière qu'il façonne ; et nécessité pour le maître de connaître l'enfant dont il doit faire l'éducation. De là, étude de l'homme tout entier ; son développement successif, physique et moral, dans l'enfance, dans l'adolescence, dans la jeunesse, dans^ l'âge mûr. Le cours commence par la physiologie, la description du corps, du squelette, des organes, des fonctions de nutrition et de relation. La seconde partie est consacrée à la psychologie, à l'étude de l'âme, sensibilité, intelligence, volonté. La troisième partie a pour objet l'éducation du corps, des sens, celle de la sensibilité, de l'intel- Hgcnce, et surtout celle de la volonté, but suprême de l'éducation morale.

Mais Vivien ne voulait pas seulement donner à ses élèves une connaissance exacte des meilleur»

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moyens d'oducation, faire croître et développer chez eux une profonde vocation. Sa préoccupation de tous les instants était d'en faire d'excellents praticiens dans l'art d'enseigner, et de propager par eux la langue nationale et l'usage du français parle, dans les écoles primaires.

C'est ainsi qu'il créa la méthode de renseignement du français par les exercices de langage. Dans les provinces où, comme jadis en Alsace, le français n'est pas la langue maternelle, il s'agit avant tout de mettre l'enfant le plus promptcment possible à même de comprendre la langue de l'école, la langue nationale, de comprendre la pensée du maître et d'exprimer la sienne en français. Pour arriver à ce résultat, la méthode de Vivien consiste à faire dire aux enfants tout d'abord le nom de tous les objets qui les entourent, dans la maison, dans la cour, dans le jardin de l'école, mais en français seulement, en montrant les objets, sans se servir du nom allemand, et en ayant soin d'ajouter toujours l'article à chaque nom : c'est l'étude du nom et de l'article. Puis viennent les qualités et propriétés de chaque objet, que le maître fait trouver à l'élève : c'est l'étude de l'adjectif dans les deux genres et dans les deux nombres, mais sans grammaire, sans règles théoriques. On passe ensuite aux actions — «je marche dans la salle, tu écris sur le tableau, il sort dans la cour, nous rentrons dans la classe, vous ouvrez la porte, M etc., — que l'on fait faire à l'élève, puis exprimer et répéter par tous ses camarades : c'est l'étude des verbes et des pronoms.

Après les objets matériels qui entourent l'élève, qu'il voit et peut toucher, viennent les tableaux d'images, que Vivien avait trouvés en Allemagne. Ces tableaux « intuitifs », comme il les appelait, conduisent l'élève hors de l'école, dans le village, sur la place publique, au bord de l'eau, dans la forêt, puis dans les ateliers des différents artisans. Une autre série de tableaux donne les animaux ; une troisième les végétaux utiles et nuisibles ; une quatrième série enfin les productions, animaux et végétaux, des cinq parties du monde. Ce ne sont plus seulement des exercices de langage, mais des exercices d'intelligence, qui, tout en donnant aux enfants une foule de notions utiles, développent leur esprit d'observation et forment leur jugement.

Tous ces exercices, méthodiquement gradués, comprenaient l'étude simultanée du langage, de la lecture, de l'écriture, de l'orthographe et de la rédaction. La quatrième collection constituait comme une illustration du cours de géographie. Les cahiers des exercices de langage et d'intelligence des élèves-maîtres de l'école normale de Strasbourg ont tranformé la méthode de l'enseignement de la langue nationale dans les écoles, et fait faire des progrès considérables à la propagation du français en Alsace.

Vivien applique une méthode également nouvelle, et essentiellement intuitive, à l'enseignement du calcul et surtout du calcul mental. Pas de chiffres au début, pendant la première année ; rien que du calcul oral. Pour fixer l'enseignement par des signes sensibles et permettre à l'enfant de manier la craie, il employait les traits : un trait simple (i) pour les unités; un trait surmonté d'un point (i) pour les dizaines; un trait surmonte de deux points (ï) pour les centaines, etc.

Il est l'un des premiers qui ait introduit dans les écoles normales un cours complet de pédagogie et do méthodes, et il est regrettable qu'il ne l'ait pas publié. Ses remarquables leçons sont enfouies et religieusement conservées dans les cahiers de SCS anciens élèves dont elles étaient le guide, le vade-mecum, et dont les instituteurs s'inspiraient dans leurs classes.

Les méthodes nouvelles préconisées par Vivien

étaient appliquées dans la grande école pratique annexée à l'école normale, que le directeur avait organisée de la façon suivante :

Deux maîtres-adjoints en étaient charges. Elle recevait 300 élève» répartis en trois grandes sections : Vécole enfantine pour les enfants de 5 à 7 ans, 50 élèves ; Vécole primaire élémentaire pour les enfants de 7 à 13 ans, 200 élèves; Vécole primaire supérieure, 50 élevés de 14 à IG ans, presque tous aspirants à l'ccole normale.

Dans la section enfantine, la leçon de choses, le calcul mental, renseignement simultané de la lecture et de l'écriture, occupaient à peu prés tout le programme. Dans des casiers ad hoc se trouvaient les graines, les semences, les minéraux, les matières premières de la région et quelques objets fabriqués. C'était le « musée scolaire » quarante ans avant qu'il ne se propageât partout. Deux élèvesmaîtres faisaient la classe. Dans la icciiou élémentaire, les leçons étaient également données par les élèves-maîtres sous la direction d'un des maîtres-adjoints. Dans la section supérieure, l'enseignement était donné par un des maîtres-adjoints et un élève-maître.

Grâce à cette organisation, grâce surtout à la vigilance de Vivien qui savait communiquer son activité à tous ses collaborateurs, l'école devint une véritable école d'application. Elle était d'ailleurs très populaire à Strasbourg et très recherchée par les parents.

Mais ce que Vivien considérait comme la mission principale du directeur d'école normale, et ce qu'il ne perdait jamais de vue, c'était de faire naître chez l'élève-maître la vocation de précepteur de l'enfance, de lui inspirer les sentiments de la dignité personnelle et de l'esprit de corps.

« Je voudrais voir, disait-il, dans chaque village, quelque obscur qu'il fût, un maître d'une tenue digne, d'une solide instruction, inspirant l'estime, suffisamment cultivé dans son esprit et dans son cœur pour former les enfants des champs, leur donnant une instruction saine et effective, et l'exemple de toutes les vertus domestiques... Etre tout à son devoir, c'est le secret des bons fonctionnaires pour se bien placer dans la confiance de leurs supérieurs et dans l'estime du monde. L'amour du devoir est partout et toujours la condition du succès. »

La mémoire de Vivien est restée chère à tous ses anciens élèves sans exception, et aujourd'hui encore ils ne parlent de lui qu'avec la plus profonde vénération. Beaucoup sont restés en correspondance avec lui jusqu'à sa mort, et il ne laissait jamais une lettre sans réponse, continuant ainsi l'enseignement et la direction du maître à des hommes devenus instituteurs, ou maîtres-adjoints, ou inspecteurs.

En 18i6, Vivien fut nommé chevalier de la Légion d'honneur. En 1850, lors de la création des académies départementales, il fut chargé des fonctions de recteur à Colmar. En 1854, quand les inspections académiques furent rétablies, Vivien fut appelé au poste de Lyon, oh. ses services lui valurent, en 1861, la promotion au grade d'officier de la Légion d'honneur.

Dans ces nouvelles fonctions, il fut administrateur prudent, habile , conciliant, défenseur de l'Université, d'une grande bonté envers les autres, et sévère pour lui-môme.

Mais les fatigues do cette administration laborieuse ébranlèrent sa robuste constitution, et l'obligèrent à demander un congé pour essayer de remettre sa santé dans le climat plus doux de Grasse. Il y mourut le 20 novembre 1SG3, à l'âge de soixante-un ans.

L'Alsace gardera longtemps encore le souvenir de cet homme de bien et do ce pédagogue.

[G. Jost]

VOCABULAIRE

VOCABULAIRE

VOCABULAIRE. — Le vocabulaire, dit l'Académie,est « une liste de mots, communément dans l'ordre alphabétique, et accompagnés d'explications succinctes ». Par extension, c'est « l'ensemble des mots qui appartiennent à une science, à un art », et c'est à peu près dans le même sens qu'on dit « le vocabulaire d'un peuple », autrement l'ensemble des mots dont il se sert.

S'il est vrai que les mots sont la représentation de nos idées, l'un des objets les plus importants de l'éducation sera sans contredit de mettre à notre usage le plus grand nombre possible de mots, d'augmenter et d'enrichir notre vocabulaire.

Une grande partie de cette étude revient à l'instituteur, et elle demande des précautions.

Il l'aut remarquer d'abord que l'enfant qui, au sortir des mains de sa mère, ne connaît, quoi qu'elle ait pu faire, qu'un petit nombre de mots, est naturellement disposé à ajuster ce petit nombre de mots qu'il connaît à l'interprétation des choses qui sont nouvelles pour lui, se faisant à cet effet une langue à part, qui n'est pas la nôtre, dont nous devons toutefois nous rendre compte si nous voulons le comprendre, sauf à l'en déshabituer sitôt que le progrès de l'âge le permettra. « Vous prononcez devant un bambin dans son berceau le mot papa en lui montrant son père, dit M. Taine {De l'intelligence, t. I, ch. n) ; au bout de quelque temps , à son tour, il bredouille le même mot, et vous croyez qu'il l'entend au même sens que vous, c'est-à-dire que ce mot ne se réveillera en lui qu'en présence de son père. Point du tout; quand un autre monsieur, c'est-à-dire une forme pareille, en paletot, avec une barbe et une grosse voix, entrera dans la chambre, il lui arrivera souvent de l'appeler aussi papa. Le nom était individuel, il l'a fait général; pour vous, il ne s'appliquait qu'à une personne ; pour lui, il s'applique à une classe. — Une petite fille de deux ans et demi avait au cou une médaille bénite; on lui avait dit : « C'est le bon Dieu, » et eUe répétait : « C'est le bo Du. » Un jour, assise sur les genoux de son oncle, elle lui prend son lorgnon et dit : « C'est le bo Du de mon oncle »... — Une petite fille de dix-huit mois rit de tout son cœur quand sa mère et sa bonne jouent à se cacher derrière un fauteuil ou une porte et disent : « Coucou. » En même temps, quand sa soupe est trop chaude, quand elle s'approche du feu, quand elle avance ses mains vers la bougie, quand on lui met son chapeau dans le jardin, parce que le soleil est brûlant, on lui dit : « Ça brûle. » Voilà deux mots notables et qui pour elle désignent des choses de premier ordre : la plus forte de ses sensations douloureuses, la plus forte de ses sensations agréables. Un jour, sur la terrasse, voyant que le soleil disparaît derrière la colline, elle dit : « A bule, coucou. » Voilà un jugement coznplet, non seulement exprimé par des mots que nous n'employons pas, mais encore correspondant à des idées, partant à des classes d'objets, à des caractères généraux, à des tendances distinctes qui chez nous ont disparu. La soupe trop chaude, le feu du foyer, la flamme de la bougie, la chaleur du plein midi au jardin et enfin le soleil forment une de ces classes. La figure de la bonne ou de la mère disparaissant derrière un meuble, le soleil disparaissant derrière la colline, forment l'autre classe. L'une et l'autre sont limitées à cela; la tendance consécutive a la première aboutit aux mots a bule; la tendance consécutive à la seconde aboutit au mot coucou. »

Il est clair qu'il y aura bien du chemin à faire pour que la petite fille soit amenée à substituer à son A bule coucou, si logique d'ailleurs, non seulement les mots dont nous nous servons pour exprimer le fait que le soleil se couche, mais encore

les connaissances précises que suppose remploi do. ces mots entendus dans toute leur rigueur scientifique. Il est clair aussi que le procédé intellectuel auquel a recours la petite fille, et qui lui est rendu si facile par les termes dont elle dispose, suffit pour l'entraîner dans une foule d'erreurs.

C'est la crainte des erreurs de ce genre qui fait dire à Fénelon qu'il faut bien se garder d'accoutumer les enfants à parler beaucoup, particulièrement, dit-il, les jolis enfants, c'est-à-dire ceux, qui sont plus en dehors que les autres. « On les accoutume à hasarder tout ce qui leur vient dans l'esprit et à parler des choses dont ils n'ont pas encore de connaissances distinctes : il leur en reste toute leur vie l'habitude de juger avec précipitation et de dire des choses dont ils n'ont point d'idées claires, ce qui fait un très mauvais caractère d'esprit. » {Education des filles, chap. m : Quels sont les premiers fondements de l'éducation.)

Rousseau, de son côté, commence par la même prescription sa méthode d'éducation négative.

« Ces enfants qu'on presse trop de parler, ditil, n'ont le temps ni d'apprendre à bien prononcer, ni de bien concevoir ce qu'on leur fait dire ; au lieu que, quand on les laisse aller d'eux-mêmes, ils s'exercent d'abord aux syllabes les plus faciles à prononcer, et, y joignant peu à peu quelque signification qu'on entend par leur gestes, ils vous donnent leurs mots avant de recevoir les vôtres; cela fait qu'ils ne reçoivent ceux-ci qu'après les avoir entendus. N'étant point pressés de s'en servir, ils commencent par bien observer quel sens vous leur donnez, et, quand ils s'en sont assurés, ils les adoptent.

» Le plus grand mal de la précipitation avec laquelle on fait parler les enfants avant l'âge n'est pas que les premiers discours qu'on leur tient et les premiers mots qu'il disent n'aient aucun sens pour eux, mais qu'ils aient un autre sens que le nôtre, sans que nous sachions nous en apercevoir; en sorte que, paraissant nous répondre fort exactement, ils nous parlent sans nous entendre et sans que nous les entendions. C'est pour l'ordinaire à de pareilles équivoques qu'est due la surprise où nous jettent quelquefois leurs propos, auxquels nous prêtons des idées qu'ils n'y ont pas jointes. Cette inattention de notre part au véritable sens que les mots ont pour les enfants, me paraît être la cause de leurs premières erreurs, et ces erreurs, même après qu'ils s'en sont guéris, influent sur leur tour d'esprit pour le reste de leur vie...

» Resserrez donc le plus qu'il est possible le vocabulaire de l'enfant. C'est un très grand inconvénient qu'il ait plus de mots que d'idées, et qu'il sache dire plus de choses qu'il n'en peut penser. Je crois qu'une des raisons pourquoi les paysans ont généralement l'esprit plus juste que les gens de la ville, est que leur dictionnaire est moins étendu. Ils ont peu d'idées, mais ils les comparent très bien » {Emile, livre I).

Il ne faut pas, bien entendu, songer à appliquer à l'école ce précepte que donne Rousseau de resserrer le plus possible le vocabulaire de l'enfant. L'enfant nous arrive de la famille avec un vocabulaire très restreint, très inexact aussi, et très fautif, non pas seulement au point de vue des règles du bon langage, mais au point de vue de la correspondance exacte et précise des idées et des mots. S'il restait dans la famille, à la campagne surtout, il est probable que son vocabulaire ne se modifierait guère, que ses idées, par conséquent, ne se modifieraient guère non plus. Sur les choses de son milieu, il arriverait sans doute, ainsi que le, remarque Rousseau, à penser juste. Mais que de lacunes dans un esprit si mal servi par des termes insuffisants, et que de chances d'erreur pour peu

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qu'il veuille sortir de sa sphère! L'école a préci- j 3cment pour objet de remédier à cette insuffisance, i Gn rectifiant les termes que l'enfant applique mal, | non pas seulement, nous le répétons, quand il se trompe sur la grammaire, ce n'est là que le moindre mal, mais quand il se trompe sur la connaissance dos choses, en y ajoutant aussi ceux qui lui manquent pour cxprhner des idées nouvelles. Mais il faut tenir grand compte de cette observation très juste et très profonde de Rousseau que bien souvent nous supposons que l'enfant parle notre langue, tandis qu'il parle la sienne, trompés ainsi par les mots dont il scsert surses véritables idées et ses véritables sentiments, et le poussant inconsciemment à l'erreur quand nous croyons l'éclairer. On ne saurait trop s'arrêter sur cette pensée que, si l'esprit de l'enfant agit, au bout du compte, comme notre esprit, possédant pour assembler et combiner ses idées des instruments de perception et de logique qui ne diffèrent point des nôtres, le milieu très resserré où il opère, la nouveauté de ses impressions, l'inévitable impuissance où il se trouve de les exprimer, sont des conditions très suffisantes pour nous donner le change sur ce qui se passe réellement en lui.

Comment donc nous y prendrons-nous pour éviter ces premières erreurs, qui peuvent influer, comme le dit Rousseau, sur le tour d'esprit des enfants pour le reste de leur vie?

Nous avons sur eux une très grande prise, le vocabulaire même que les enfants apportent à l'école, ce vocabulaire rudimentaire et insuffisant pour ce que nous voulons faire d'eux, mais très suffisant, quand ils nous arrivent, pour répondre à leur manière de penser et de sentir, et, en définitive, à ce qu'ils sont. « Ecoutez les enfants, dit M. Bréal, avant qu'ils entrent dans la salle d'école : les mots leur manquent-ils pour communiquer leurs idées ou pour convenir de quelque projet, ou pour discuter un incident qui les toucîie? Je suppose qu'une discussion s'élève sur le mùn et le tien : sont-ils embarrassés de trouver les pronoms personnels et les adjectifs possessifs? Ou bien qu'une question de la vie de tous les jours les divise : comme le français coule de source ! » {^vcdil, Quelques mots sur l'instruction publique en France})

C'est ce français coulant de source, fût-il même du pur patois, qui servira de première mise de fonds à l'enseignement de l'école. Et il faudra, cela va sans dire, que l'instituteur l'étudié, ce qui n'est pas, d'ailleurs, bien difficile, pour peu qu'une discipline inopportune n'éteigne pas dès l'abord dans une apathie morne et résignée la vive, libre et confiante spontanéité du petit enfant. Puis, pour ne pas tomber dans ce danger si grave que signale Rousseau, pour que l'enfant que nous avons à élever n'ait pas plus de mots que d'idées, pour qu'il ne sache pas dire plus de choses qu'il n'en peut penser, nous nous attacherons à ce que les mots que nous introduirons dans son vocabulaire ne soient que la juste représentation des idées que nous lui aurons introduites dans l'esprit, choisissant, parmi les réalités de toute sorte que nous voulons approcher de lui, celles dont la connaissance lui est le plus immédiatement nécessaire, et le plus facilement assimilable.

C'est là, si l'on y veut bien regarder, le principe même d'après lequel doit se régler tout notre enseignement. Est-ce bien celui dont nous nous servons? Prenons-nous soin de nous assurer que notre langage soit, pour ainsi dire, de plain-picd avec celui de l'enfant? Prenons-nous soin, dans notre enseignement, de faire dépendre les mots des choses, et ici nous n'entendons pas seulement les choses sensibles, mais les réalités de tout ordre, aussi bien morales que matérielles? Prenons-nous soin Qnfindfi isubordonner ce, que nous

enseignons aux nécessités de l'enfant, en nous adressant d'abord aux plus impérieuses pour venir aux autres ensuite? On a souvent cité cette réponse d'un enfant à qui son pc'C impatienté reprochait de ne même pas savoir ce qu'était lo rabot qu'il tenait en main : « Si! papa, c'est un nom commun. » 11 serait impossible de trouver une phis amère critique de notre manière ordinaire d'appliquer aux enfants l'étude de la langue et de leur enseigner le vocabulaire.

Il faudrait, comme le demande le P. Girard*, en revenir à la pure et simple méthode de la nature; il faudrait faire comme la mère elle-même, qui voit dans les mots tout autre chose que des formules grammaticales. « Je voudrais d'abord, dit le P. Girard, que tous sentissent bien vivement à quel point ils s'avilissent eux-mêmes, lorsque, dans l'enseignement de la langue, ils n'ont on vue que les mots et les tournures, sans se mettre en peine du noble esprit qui pourtant à lui seul pense, sent, aime et agit, et qui seul encore forme la parole sur les lèvres, ou qui la place au bout de la plume pour la retracer aux yeux. Il y a là tout au moins une déplorable inadvertance qui ne saurait faire honneur à ceux qui se disent les guides de la jeunesse. En apprenant à parler à son enfant, la mère la plus ordinaire ne se sert de la langue que comme d'un simple moyen d'arriver à l'esprit pour le former, et voilà que l'instituteur qui lui succède, et qui ne manque pas de se placer beaucoup au-dessus d'elle dans sa pensée, descend dans la réalité incomparablement au-dessous. Ne semble-t-il pas qu'il ignore les nobles intelligences qu'il a si près de lui, pour ne voir que l'enveloppe qui les cache à sa vue? On dirait qu'il n'a devant lui que des machines à paroles, des machines à écritures et des machines à réciter qu'il est chargé de monter, comme Vaucanson montait ses automates. En vérité, un instituteur des générations naissantes ne saurait s'avilir davantage ni dégrader ses fonctions plus complètement. » [De l'enseignement régulier de la langue malernelle, livre I, ch. ii.)

C'est donc à former l'esprit des enfants que l'instituteur s'appliquera tout d'abord, ne se servant des mots que pour faire approcher l'enfant de l'idée des choses. Il les lui montrera, il les lui fera toucher, si elles sont visibles ou tangibles; il les lui expliquera ; il les lui fera observer, analyser, de quelque ordre qu'elles puissent être; rapprocher aussi et combiner, s'il y a lieu, en s'assurant que l'esprit de son élève peut aller jusqu'à ces opérations; il le traitera enfin comme une créature intelligente, capable de juger et de raisonner dans la mesure de ses forces, et ce sera seulement dans ces conditions qu'il confiera les mots au dépôt do sa mémoire. Les conversations, les interrogations, les développements oraux suivis de répétitions, d'analyses ou de résumés, les lectures expliquées et commentées, les leçons de choses en présence des objets, et plus tard, quand l'enfant saura écrire, les dictées et les compositions écrites, seront les moyens de cet enseignement, dont l'enfant lui-même, toutes les fois qu'il se pourra, fera les principaux frais, dont il sera, si l'on peut dire, l'organe moteur, et non le récepteur passif. •

Mais les mots, dira-t-on, sont aussi des réalités, et il est de toute nécessité qu'on les étudie, non' seulement en vue de l'usage qu'on en fait pour l'étude des choses, mais en eux-mêmes et pour eux-mêmes. Assurément, et ce sera même, contrairement à ce qui a lieu d'ordinaire, une des études les plus instructives, les plus intéressantes, les plus attachantes que vous puissiez proposer à votre élève, si vous ne vous bornez pas à les classer d'après leurs caractères spécifiques comme des plantes sèches dans un herbier, à indiquer par des

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