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celui d'Occident, à Léon. Ces établissements, fondés il y a qucl(iuc8 années par une réunion de pères de familles, fonctionnèrent d'abord médiocrement; le gouvernement commença paries subventionner, puis les prit entièrement à sa charge; il fit venir de France le matériel scolaire et choisit le personnel enseignant en France, en Espagne et aux Etats-Unis. L'Etat dépense pour ces deux instituts une somme annuelle de plus de 40000 piastres. 11 existe, en outre, 8 collèges privés, dont C de garçons, 1 de filles et 1 mixte quant aux sexes ; plusieurs de ces établissements reçoivent des subventions de l'Etat.

Une école d'arts et métiers, installée à Managua, la capitale, et dont les programmes ont été empruntés aux écoles similaires de Châlons et d'Angers, fonctionne sous la surveillance d'ingénieurs et de contre-maîtres français.

Managua possède une bibliothèque publique, qui contient 10 000 volumes.

En 1883, les dépenses totales du ministère de l'instruction publique du Nicaragua ont été de 185 816 piastres, soit près d'un million de francs, somme considérable pour un Etat qui ne compte que 300000 habitants.

Nous devons les renseignements ci-dessus à l'obligeance de M. Désiré Pector, consul du Nicaragua à Paris.

PARANT. — Narcisse Parant, magistrat français, est né à Metz en 1794. Il exerça la profession d'avocat dans '>a ville natale jusqu'en 1830, et fut nommé ensuite aux fonctions de procureur général à la cour de Metz, puis à celle de Bourges. En 1831, il entra à la Chambre des députés, où il siéga sans interruption jusqu'à sa mort. Le 31 mars 1839, il succéda à M. de Salvandy comme ministre de l'instruction publique; mais il ne garda son portefeuille que six semaines, et eut pour successeur M. Villcmain. La même année il fut nommé conseiller à la Cour de cassation. Il est mort à Paris en 1842.

PAYAN. — Joseph-François do Payan-Dumoulin, d'une famille noble du Dauphiné, est né vers 1760 à Saint-Paul-Trois-Châteaux (Drôme). Il ('-tait le frère aîné de Claude Payan, qui remplit en 1794 les fonctions d'agent national près la Commune de Paris et fut guillotiné le 10 thermidor an II. Avant 1789, Payan-Dumoulin était conseiller-maître à la Cour des comptes. Il adopta les principes de la Révolution, mais la modération de son caractère le tint éloigné des partis extrêmes. Il remplit successivement les fonctions d'administrateur du département de la Drôme, puis celles do procureur syndic du même département, qu'il conserva jusqu'au printemps de 1794, et dans lesquelles il sut se concilier l'estime générale. Sur ces entrefaites, un décret de la Convention du 12 germinal an II supprima les ministères, et les remplaça par douze commissions executives, dont l'une fut chargée de l'administration de l'instruction publique. La Commission de l'instruction publique devait être composée d'un commissaire et de deux adjoints. Le choix de la Convention pour les fonctions de commissaire se porta sur Payan-Dumoulin, dont le frère venait d'être nommé agent national à Paris. Payan-Dumoulin refusa d'abord sa nomination; il eût préféré rester dans son département, où il croyait pouvoir rendre plus do services; mais le Comité de salut public lui écrivit qu'il était mis en réquisition, et lui intima l'ordre de se rendre immédiatement à son poste. Payan vint donc à Paris, où il se consacra avec zèle à ses nouvelles fonctions. On lui avait donné pour adjoints Fourcade et JuUien * de Paris. Les bureaux de la Commission executive de l'instruction publique furent installés au Petit-Luxembourg.

Les renseignements nous manquent sur l'œuvre accomplie par cette première Commission execu-

tive, dont les pouvoirs prirent fin au 9 thermidor. Ginguené*, qui fit partie de la seconde Commission, nommée après la chute de 'Robespierre, a jugé d'une façon par trop sommaire et dédaigneuse le travail de ses prédécesseurs : il parle « du chaos qu'avait laissé après elle la Commission Payan ». On ne doit pas acècpter sans examen cotte condamnation prononcée par un adversaire. Nous ignorons si des recherches faites aux Archives nationales et dans les archives des déparmcnts permettraient de reconstituer l'histoire des actes do la première Commission executive; mais sur un point, du moins, nous possédons des témoignages intéressants. Un décret de la Convention, du 4 nivôse an II, avait ordonne que dans toutes les communes les instituteurs et les institutrices devraient être en fonctions le 15 germinal suivant au plus tard. La Commission executive tint la main à l'exécution de ce décret, et fit faire, sur toute l'étendue du territoire, une enquête à l'effet de connaître, dans chaque commune, lo nombre des enfants en âge de fréquenter les écoles primaires, les noms et prénoms des instituteurs et des institutrices dont les communes auraient fait choix, et le montant de leur traitement sur les bases du décret du 29 Irimairo an IL La statistique demandée fut sérieusement faite ; le Musée pédagogique possède l'original des états rédiges, sur l'ordre de la Commission, par l'administration des deux districts de Pont-à-Mousson et de Lunéville (la statistique du district de Pontà-Mousson, datée du 9 prairial an II, a été publiée in-extenso dans la Revue pédagogique du 15 mars 1883). Nous savons en outre que des mesures furent prises pour que le traitement des instituteurs et des institutrices fût régulièrement payé chaque trimestre; on pourra voir à ce sujet l'extrait, retrouvé par M. Fayet et reproduit dans ce Dictionnaire à l'article Marne {Haute-), d'une circulaire du commissaire de la trésorerie aux receveurs de district et aux payeurs-généraux, du 26 messidor an II. Voici, d'autre part, comment l'action personnelle de Payan-Dumoulin est appréciée par l'auteur de la notice qui lui est consacrée dans la Biographie nouvelle des contemporains, d'Arnault, Jay, de Jouy et de Norvins, peu suspecte de flatterie à l'adresse des républicains : « Il contribua, autant qu'il était possible en ces temps malheureux, à l'encouragement des lettres, des sciences et des arts. Il obtint, par ses instances réitérées auprès du Comité de salut public, la mise en liberté de plusieurs hommes de lettres et artistes recommandables. injustement détenus. » Au 9 thermidor, Payan-Dumoulin fut enveloppé dans la proscription qui atteignit tous ceux (lu'on soupçonnait d'être attachés à Robespierre; mais c'était le frère de l'énergique Claude Payan qu'on avait voulu frapper, bien plus que le commissaire de l'instruction publique. Il parvint à se soustraire au décret de mise hors la loi, et se réfugia en Suisse. En l'an IV, le décret qui le frappait ayant été rapporté, il put rentrer en France. Il fut nommé, un pou plus tard, directeur des contributions directes, « et en exerça les fonctions, dit son biographe, pendant dixhuit années consécutives dans divers départements; il prit sa retraite en 1816. » Nous ignorons la date de sa mort. [J. Guillaume.]

PÉn.\GOGIE (Histoire de la). — L'histoire de la pédagogie a aujourd'hui sa place marquée dans le programme officiel de nos écoles normales primaires; elle y est en honneur; elle est populaire chez les aspirants instituteurs. Il n'en est peuL-ètro pas de môme parmi les professeurs de l'enseignement secondaire, qui ne semblent guère disposés jusqu'ici à lui faire un bien chaleureux accueil. Quoi qu'il en soit, l'histoire de la pédagogie existe : elle est constituée, soit dans des monographies

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savantes et des études partielles, relatives à un homme où à une époque caractérisée, soit dans des traités qui embrassent l'universalité des temps et des pays et qui présentent en un seul tableau l'ensemble des événements pédagogiques. Il y a donc intérêt à rechercher quels avantages présente cette étude, quelles difficultés elle soulève, et surtout ce que doit être un cours élémentaire de l'histoire de l'éducation, quelles en sont les limites, l'intention générale et les principales lignes.

L'utilité de l'histoire de la pédagogie ne saurait être contestée. Je ne parle pas seulement de l'attrait qu'elle peut offrir : rien n'est plus attachant, pour une simple curiosité éveillée sur le passé, que le récit des efforts qu'ont faits de tous temps les hommes, avec une si grande diversité de principes et de moyens, pour élever le mieux possible leurs enfants. Assurément, l'histoire des essais de Pestalozzi, des luttes qu'il a soutenues dans ses écoles, vaut bien, comme intérêt, l'histoire des guerres de Napoléon. Mais l'histoire de la pédagogie ne doit pas être envisagée uniquement comme un spectacle agréable : elle est à vrai dire une école d'éducation, une des sources de la pédagogie définitive. Quand il s'agit de physique ou de chimie, l'histoire de ces sciences dans le passé n'est guère qu'une affaire d'érudition et de curiosité : on n'a trouvé que depuis quelques siècles à peine leur vraie méthode; ces sciences jeunes et récentes se renouvellent sans cesse, et les découvertes d'aujourd'hui infirment et relèguent au rang des erreurs les vérités d'hier ; ces erreurs, une fois reconnues pour telles, n'offrent plus d'ailleurs aucun intérêt. Dans la science de l'éducation, au contraire, comme dans toutes les sciences philosophiques, l'histoire est l'introduction nécessaire, la préparation à la science ellemême. De tout temps on a connu au moins quelques-uns des procédés que comporte une saine méthode pédagogique : la méthode socratique, si prônée de nos jours, date de Socrate. Chez presque tous les pédagogues, il y a des vérités éparses à recueillir. L'éclectisme, c'est-à-dire la méthode qui consiste à faire un choix dans les idées en circulation, n'aurait aucun sens dans les sciences de la nature ; mais il a un rôle à jouer, et vin rôle utile, dans les sciences morales, dans la pédagogie en particulier. D'ailleurs, en matière d'éducation, les erreurs elles-mêmes méritent d'être étudiées et on a pu dire qu'elles constituaient autant d'expériences manquées, qui contribuent au progrès des méthodes en signalant les écueils qu'il faut éviter; on peut affirmer qu'une analyse approfondie des paradoxes de Rousseau, des conséquences absurdes auxquelles le conduit l'abus du principe de la nature, n'est pas moins instructive que la méditation des préceptes les plus sages de Montaigne et de Port- Royal.

Mais, dira-t-on, si les pédagogues, tout au moins les grands pédagogues des siècles passés, ont tous saisi une part de la vérité, ne pourrait-on pas rattacher l'histoire de la pédagogie à l'enseignement de la pédagogie elle-même ? A propos de l'éducation du jugement, on rappellerait les réflexions de Montaigne ; dans une leçon sur l'éducation physique, on ferait connaître les vues de Locke et de Rousseau ; pour expliquer les procédés intuitifs, on citerait Pestalozzi et Frœbel. On ferait ainsi rentrer dans les cadres ('e la science même, sous forme d'exemples et pour ainsi dire d'illustrations, les parties vraiment vivantes et durables des doctrines anciennes; on éviterait le double emploi de deux cours successifs qui semblent condamnés à se répéter l'un l'autre dans l'enseignement de nos écoles normales, l'histoire de la pédagogie et la pédagogie proprement dite. Je conviens que cette façon de procéder aurait ses

j avantages, surtout comme économie de temps. Mais il est évident que l'histoire de l'éducation y perdrait son caractère; émiettée, découpée par morceaux, échelonnée au fur et à mesure des besoins de l'enseignement théorique, elle ne présenterait plus aux élèves le progrès, l'évolution, la marche continue des idées pédagogiques. Pour être véritablement compris, les systèmes d'éducation doivent être replacés dans le milieu qui les a vus naître. « Les doctrines pédagogiques ne sont, avons-nous dit ailleurs, ni des opinions fortuites^ ni des événements sans portée. D'une part, elles ont leurs causes et leurs principes, les croyances morales, rehgieuses, politiques, dont elles sont l'image fidèle. D'autre part, elles contribuent à façonner les esprits, à établir les mœurs... L'éducation d'un peuple est à la fois la conséquence de tout ce qu'il croit et la source de tout ce qu'il sera. » S'il en est ainsi, les systèmes ou les pratiques d'éducation n'ont véritablement leur sens qu'étudiés sur place, pour ainsi dire, dans leur succession réelle, dans leur filiation à travers les temps. Bien comprise, une histoire de l'éducation est, sous une forme réduite, une histoire de la pensée ; elle peut remplacer avantageusement dans l'enseignement populaire l'histoire trop ardue de la philosophie et de la religion. Elle montre nettement comment la nature humaine s'est élevée peu à peu de l'instinct à la réflexion, des conceptions étroites et mesquines à des conceptions plus larges, d'une définition incomplète de la vie et de la destinée à une ample compréhension de tous les besoins et de toutes les aspirations.

Maintenons donc à l'histoire de la pédagogie la place légitime qui lui revient dans les études de tout futur éducateur. Outre le profit intellectuel, il y trouvera aussi des trésors d'instruction morale; et l'exemple des vertus pédagogiques que lui offrent les vies de Rollin, de Pestalozzi, de M°i« Pape-Carpantier exercera une salutaire influence sur la conduite et les efforts de tous ceux qui auront pénétré par une étude attentive dans l'intimité de ces héros de l'éducation.

Il y a d'ailleurs bien des manières possibles de présenter V Histoire de la pédagogie. On pourrait d'abord distinguer, dans deux séries parallèles d'études, les doctrines et les institutions pédagogiques. A toute époque, en effet, il y a d'une part les idées et d'autre part les faits. Platon et Aristote dissertent et spéculent, tandis que le grammairien et le cithariste continuent dans les écoles d'Athènes le cours régulier de leurs le çons traditionnelles. L'éducation, telle que la conçoit Montaigne, ne ressemble guère à celle qu'il a reçue lui-même au collège de Guyenne. Presque toujours les théories sont en avance sur la pratique, et ne pénètrent que tardivement dans les mœurs scolaires. Nous ne croyons pourtant pas qu'il y ait intérêt à séparer complètement ces deux parties de l'histoire de l'éducation : les deux études gagneront à être rapprochées pour chaque pays et pour chaque siècle.

De même on pourrait être tenté d'exposer à part l'histoire de l'éducation en général et l'histoire de l'instruction qui n'en est qu'un élément; et, l'éducation elle-même comprenant trois parties, l'éducation physique, l'éducation intellectuelle, l'éducation morale, de distribuer en trois cours distincts les observations relatives à ces différents sujets. Mais ces divisions et subdivisions présenteraient de graves inconvénients. Elles tendraient à séparer, à isoler artificiellement des faits ou des idées qui, dans la réalité, ne se scindent pas. Il y a connexité entre les théories de Rousseau en matière d'éducation générale, et la solution qu'il donne aux questions d'instruction proprement dite. Dans un collège de jésuites, au