PÉDAGOGIE (HIST. DE LA) — 3051 — PÉDAGOGIE (IIIST. DE LA

chez l'artisan, chez l'ouvrior, autant que chez le noble ou le bourgeois : do là les efforts de Luther pour rrtultiplier les écoles populaires, ouvertes à tous (1525), et les déclarations des États généraux d'Orléans (15G0) en laveur de l'éducation du peuple « dans toutes villes et villages ». D'autre part, le succès de là Réforme elle-même et aussi l'éclat de la Renaissance profane provoquèrent de nouveaux efforts de la part du catholicisme, qui essaya, non sans succès, de détourner à son profit et de diriger à sa guise le mouvement si nouveau des esprits vers l'instruction ; de là, vers le milieu du xvie siècle, la fondation de la société do Jésus, dont le but principal était de s'emparer de l'éducation de la jeunesse et d'accaparer les lettres profanes elles-mêmes, pour les employer au maintien et à la propagation de la foi catholique.

Le xvn" siècle, dans son ensemble, n'a été, au point de vue de l'éducation, que le développement et le triomphe de cette tactique pieuse, inaugurée dès le xvic siècle, avec une habileté qui ne s'est jamais démentie et que le succès a longtemps couronnée, par les disciples de Loyola. La caractéristique de la pédagogie du xvu« siècle, en France, c'est la prédominance de l'esprit religieux. Ce sont alors des évoques qui dirigent les grandes éducations princières : Bossuet élève le Dauphin n670-lG79), Fénelon élève le duc de Bourgogne (1G80-1G95) : c'est à des corporations religieuses, très variées d'ailleurs dans leurs tendances, les oratoriens, les jésuites, les jansénistes, que. la majorité de la nation confie les destinées de l'enseignement secondaire. Les universités, malgré quelques velléités d'esprit nouveau, malgré quelques tendances à accueillir la philosophie cartésienne, restent jusqu'à la fin du siècle sous la domination de l'Église. La fondation de l'institut des frères des écoles chrétiennes (1G84) n'est encore qu'une manifestation de l'esprit catholique : La Saiic tente pour l'enseignement primaire quelque chose d'analogue à ce que Loyola a fait cent ans auparavant pour l'enseignement secondaire. Môme à l'étranger, les apôtres les plus fervents de l'éducation populaire, par exemple Coménius (1592- 1G71), obéissent avant tout à des inspirations religieuses.

Il faut cependant noter dès le xvii» siècle deux faits nouveaux et importants : d'une part l'esprit philosophique, avec Descartes (159G-16oO), avec Locke (1632-1704), s'introduit dans les questions d'éducation, pour en éclairer les principes et en rectifier los moyens : d'autre part, on commence à s'inquiéter de l'éducation des femmes : la fondation et l'organisation de Saint-Cyr par M™c de Maintenon (1G8G), le traité de Fénelon sur L'éducation des filles (1G87), témoignentd'une préoccupation étrangère à Montaigne, et qui s'était à peine fait jour dans les écrits d'Erasme et de Vives au xvi« siècle.

On n'enseigne et on ne peut enseigner évidemment que ce que l'on sait. La pédagogie d'un siècle donné correspond précisément à ce que comprennent les connaissances de ce siècle. Au xvi" siècle, on n'enseigne guère que les langues mortes, parce que le français et les langues vivantes ne sont pas encore constitués dans leur forme définitive, parce que les littératures modernes n'ont pas encore produit leurs chefs-d'œuvre. Au xviie siècle, dans la dernière moitié tout au moins, le joug du latinisme tend à devenir moins lourd ; môme l'université de Paris s'émancipe, et lîollin (1G61-1741), continuant la tradition des jansénistes, fait une place aux études de langue française. De môme les sciences, dont il ne pouvait être question dansrenseignement,tant qu'elles existaient à peine eu théorie, commencent à franchir le seuil des collèges et à s'installer dans les programmes : Rollin consacre un chapitre du Traité des éludas à la « physique dos enfants ».

I\Iais la véritable rénovation des études et dos méthodes, c'est au xvni« siècle Feulement qu'on la doit : peut-être encore en théorie plus qu'en pratique, moins sous forme d'applications que de conceptions, mais, du moins, de conceptions durables et qui étaient destinées à transformer peu à peu les faits scolaires. D'une part c'est Rousseau qui dans VEmiln (17G2; pose, non sans excès et sans écarts, les principes généraux de l'éducation moderne : la conformité à fa nature, la condamnation des procodés mécaniques et artificiels, la prédominance des choses sur les mots, des études concrètes sur les études purement verbales. C'est Diderot, qui revendique, avant Condorcet, les droits des études scientifiques. D'autre part, ce sont les parlementaires, La Chalotais, Rolland, qui protestent contre les usurpations des jésuites, et, après avoir provoque leur expulsion,' essaient de les remplacer, de substituer un enseignement national et laïque à l'éducation monastiaue et ultramontaine de l'ancien régime. Puis c'est la Révolution française avec ses grandes vues d'instruction générale et universelle, établissant dans les beaux Rapports de Talleyrand et de Condorcet l'enseignement à tous ses degrés, formulant les principes que nous proclamons aujourd'hui et les solutions que nous essayons de mettre en pratique. Enfin, à côté des politiques de l'éducation,, c'est-à-dire de ceux qui ont eu pour principal objet d'organiser l'instruction par des mesures administratives, la fin du xvm* siècle a vu à l'œuvre des pédagogues d'action, des hommes du métier qui, comme Pestalozzi (1746-1827), ont régénéré les méthodes de l'enseignement populaire.

Il ne saurait entrer dans le plan de cet article de présenter, même en abrégé, une esquisse des théories et des institutions qui ont marqué le xixc siècle. Disons seulement que l'importance de l'éducation a été de plus en plus reconnue, que les idées pédagogiques tendent de plus en plus à devenir des faits, que la pédagogie s'est organisée définitivement comme une science et un art indépendants. En Angleterre, en Allemagne, en Suisse, en Autriche, en Italie, en Amérique, comme en France, de toutes parts des efforts ont été faits pour introduire enfin dans l'art de l'éducatioa une consistance raisonnée et une rigueur scientifique. La théorie de l'éducation s'inspire des vérités qu'elle emprunte à la science de la nature humaine, à la psychologie et à la physiologie, dont elle cherche à déduire les conséquences. De son côté la pratique scolaire fait effort pour se rapprocher de la théorie, pour se conformer, non plus à la tradition et à la routine, mais à la raisor> et à l'idéal. Les divers degrés de l'instruction se caractérisent avec plus de netteté, et en môme temps, par l'extension forcée des programmes, par la nécessité de diversifier la nature de renseignement sdon la multiplicité môme des fins à atteindre, ils se subdivisent : les écoles primaires supérieures apparaissent à côté des écoles primaires proprement dites, l'enseignement secondaire spécial se développe parallèlement à renseignement secondaire classique. Des tendances différentes continuent d'ailleurs à se faire jour. Les théologiens ne cessent pas de collaborer à l'œuvre de l'éducation. L'évoque Dupanloup écrit des livres brillants sur ce sujet, tandis que la société de Jésus et les frères des écoles chrétiennes continuent à élever une partie des jeunes générations. Los femmes s'intéressent avec une ardeur nouvelle aux choses do l'éducation ; comme institutrices, elles participent do plus en plus à l'enseignement, et, d'autre part, fournissent des écrivains distinguos : M™» Neckcr de Saussure, M™'' Guizot, etc., qui théorisent sur la pédagogie. Les philosophes, notamment en Angleterre M. Bain» M. Herbert Spencer, prennent leur part du travail

commun. Enfin, et c'est là peut-être la vraie caractéristique de la pédagogie du xix^ siècle, les hommes d'État mettent au premier rang de leurs devoirs l'amélioration de l'instruction publique. L'enseignement à tous ses degrés devient une aflfaire d'État, un service public. La fondation de l'Université française, c'est-à-dire de l'État enseignant, est, pour notre pays au moins, le plus grand événement pédagogique de ce siècle. Sans supprimer l'initiative privée, sans porter atteinte à la liberté des associations laïques ou religieuses, l'État, c'est-à-dire la majorité de la nation, s'arroge le droit de diriger selon ses principes propres l'éducation de la jeunesse.

Telle est dans ses grandes lignes l'histoire de la pédagogie, c'est-à-dire de tout ce qui dans le domaine des idées comme dans le domaine des faits se rapporte à l'éducation, du moins à l'éducation voulue, préméditée. Il y a, en effet, une éducation involontaire, qui provient des circonstances physiques et morales au milieu desquelles les hommes se trouvent placés à leur naissance, et qui, à vrai dire, ne rentre pas dans le cadre des études que doit se tracer un historien de la pédagogie. C'est déjà un champ assez vaste à explorer que l'ensemble de toutes les conceptions générales proposées par les philosophes de l'éducation, et de tous les établissements scolaires établis par les organisateurs de l'instruction.

[Gabriel Compayré.]

RÈGLEMENTS ORGANIQUES. — Nous donnons sous ce titre le texte du décret et de l'arrêté du 18 janvier 1887, relatifs à l'organisation générale de l'enseignement primaire, et présentant l'ensemble des dispositions d'ordre administratif édictées pour l'exécution des lois en vigueur sur l'instruction primaire : loi du 9 août 1879 (établissement des écoles normales primaires), loi du 11 décembre 1880 (écoles manuelles d'apprentissage), loi du 16 juin 1881 (gratuité), loi du 16 juin 1881 (titres de capacité), loi du 28 mars 1882 (obligation), loi du 20 mars 1883, titre II (obligation de construire des maisons d'école dans les chefs-lieux de commune et dans les hameaux), loi du 20 juin 1885 (subventions pour construction de maisons d'école), loi du 30 octobre 1886 (organisation de l'enseignement primaire).

Décret du 18 janvier 1887 sur l'organisation

de l'enseignement primaire.

(Avec les modifications apportées par le décret du 26 mars 1887.)

TIXrxE 1er

DE l'eNSEIGMEMENT TUBLIC.