LANGUE MATERNELLE — 1501 — LANGUE MATERNELLE

maître fasse d'abord lire l'exercice et qu'il donne une rapide explication des mots. Ces noms doivent être mis au pluriel, ces adjectifs doivent être mis au féminin, etc. Mais que signifient les uns et les autres ? Voilà ce qu'il importe de savoir. Le reste est vraiment secondaire, et d'ailleurs ne présente aucune difficulté. Ce n'est pas certes pour un si piètre résultat que la France prodigue les millions.

Les formules grammaticales doivent être bien plutôt le résumé des faits constatés par l'observation du langage, par l'analyse des lectures, que l'objet d'un enseignemarit dogmatique, pour lequel l'enfant n'est pas préparé, surtout dans le cours élémentaire et le cours moyen. Pourquoi, suivant la judicieuse remarque du P. Girard, la théorie précéderait-elle les faits d'où elle a été prise et qui seuls peuvent la faire saisir plus ou moins par de jeunes intelligences? Par exemple, il n'est pas bon, à notre avis, de commencer par leur révéler, comme un article de foi, qu'il y a neuf ou dix parties du discours. Cette classification n'est-elle pas bien plutôt la conclusion de toutes les leçons ? ne doit-elle pas s'établir et se compléter successivement, à mesure que l'enfant remarque que certains mots servent à nommer les personnes et les choses, d'autres à désigner leur qualité, d'autres k affirmer, d'autres à préciser les circonstances de temps, de lieu, de manière, de quantité, d'autres encore à lier les mots ou les propositions? « Que font ces listes hâtives de prépositions et de conjonctions, remarque avec bon sens le P. Girard, en dehors des propositions et des phrases où elles commencent h paraître dans le langage, et où elles doivent nécessairement êire placées pour signifier quelque chose? Pourquoi encore donner les paradigmes des verbes tout à la fois, et les faire réciter en entier comme d'une seule haleine, quand leurs formes si variées ne paraîtront que successivement dans la syntaxe, et que ce n'est que par leur accompagnement qu'elles peuvent obtenir le sens qu'elles expriment à leur manière ? »

Empruntons encore à l'éminent auteur de VEjiseignement régulier de la tangue maternelle ces excellentes prescriptions relatives à l'étude du verbe, qu'il importe de commencer de bonne heure, pratiquement et avec une sage mesure. Tout d'abord, l'élève ne conjuguera jamais le verbe «eul. « Ce sont là de véritables squelettes qu'il faut enfin mettre à l'écart. Ayez la complaisance de faire conjuguer par propositions, puis par phrases, tels et tels temps du môme verbe, vous ferez plaisir à vos élèves, parce qu'ils auront une pensée et une pensée à varier, et qu'ils auront le sentiment de l'utilité de leur travail. Vous augmenterez cette jouissance, si, pour devenir plus pratique encore, vous ne donnez que le verbe, laissant aux élèves le soin de trouver la pensée qui doit l'accompagner. » On n'apprendra pas d^ suite tous les temps et tous les modes. On se familiarisera avec tous les principaux, avant d'aborder les temps secondaires, avec les temps simples avant les temps composés. Même progression pour les modes. L'indicatif et l'impératif, par exemple, suffisent pour former des propositions. Pour les autres formes, comme le conditionnel et surtout le subjonctif, « qui ne paraissent que dans la phrase et qui nécessitent ce que nous appelons la concordance des temps, il faut les réserver pour le temps où, mises à leur place dans la phrase, elles pourront être comprises par les élèves. Il serait non seulement inutile, mais nuisible, de vouloir les faire entrer avant ce temps dans l'instruction, parce qu'on habitue ainsi l'enfant à se payer de mots, et à étouffer l'intelligence par la mémoire. » Dans tous les cas, les enfants auront à prouver qu'ils comprennent ce qu'ils

l" Paiitib.

disent en conjuguant ainsi, soit par proposition» soit par phrase, et, toutes les fois qu'il y aura lieu, à se prononcer sur la justesse de la pensée ou la moralité de l'action. Le seul écueil à éviter, nous insistons sur cette recommanda ion, c'est de se garder de longs bavardages ; il ne faut pas transformer une leçon do grammaire en leçon de logique ou de morale. Qui ne sait se borner ne sait nas professer.

On croit trop généralement faciliter aux enfants l'étude de la grammaire par des procédés matériels. S'agit-il de reconnaître un nom ? Voyez si on peut mettre devant le, la, les. S'agit-il du pronom personnel de la 3* personne, qui se confond avec l'article ? Voyez s'il est devant un verbe ? S'agit-il du verbe? Peut-on mettre devant je, tu^ il'! Ce sont là des moyens mécaniques, qui n'apprennent rien au fond, et qui trompent le plus souvent. Le seul moyen de savoir, c'est de recourir à la définition bien comprise : Ce mot est un nom, puisqu'il désigne une personne ou une chose ; ce mot est un pronom, puisqu'il tient la place de tel nom ; ce mot est un verbe, puisquil affirme une action, un état, etc.

L'analyse gramtnaticale, faite ainsi avec méthode, presque toujours oralement, et sans l'abus justement condamné de ces interminables et monotones devoirs écrits, dont le plus clair résultat était d'inspirer le dégoût de l'étude, est indispensable pour bien asseoir les notions fondamentales de la grammaire sur la nature des mots, leurs propriétés particulières et leur fonction.

L'analyse logique, à la condition de ne pas s'embarrasser dans une terminologie compliquée et savante, est plus utile encore pour bien distinguer les propositions, saisir leurs rapports et se re ndre compte de la construction de la phrase. L es grammairiens sont malheureusement loin de s'accorder sur la dénomination et le classement des diverses sortes de propositions. La plus courte et la plus simple sera la meilleure. Les en« fants de l'école primaire n'ont que faire de distinctions scolastiques. Pour compter le nombre des propositions que renferme une phrase, on se borne à souligner les verbes à un mode personnel. L'analyse sera bien plus précise et plus exacte, si l'on sépare par un trait vertical chaque proposition, en ayant soin de grouper sous un même numéro les éléments quelquefois épars d'une même proposition. Prenons pour exemple ces vers de La Fontaine *,

— Le collier | dont je suis attaché |

De ce I que vous voyez | est peut-être lacwse.

— Gageons | dit celle-ci | que vous n'atteindrez point

Sitôt I que moi | ce but.

— Certain enfant | qui sentait son collège, |

Doublement sot et doublement fripon Par le jeune âge et par le privilège |

Qu'ont les pédants de gâter la raison, |

Chez un voisin dérobait, 1 ce dit-on, |

Et fleurs et fruits.

L'enseignement grammatical, sans rompre brusquement avec la tradition, doit se rajeunir en profitant des savants travaux dont la langue française a été l'objet et que l'on a commencé à mettre à la portée de tous. L'école primaire no comporte pas de théories philologiques. Cependant, quand des résultats certains sont bien acquis, quand l'histoire de la langue permet de substituer aux explications artificielles et fausses