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des solutions simples et vraies, il nous paraît ires j egrettable et très fâcheux de s'en tenir aux erremetUs du passé. Sans faire de science proprement dite, on pourrait, au moins, — c'est une excellente observation deM. Chassang. — « nedire rien qui doive être contredit par une étude plus approloudie de la langue et de la grammaire. »

L'exercice de la dictée, tel qu'il est généralement pratiqué dans l'école, doime encore lieu à do nombreuses critiques.

Appelons d'abord l'attention des maîtres sur le choix des dictées. Elles sont trop prises au hasard, plus ou moins appropriées à l'âge, à la condition, aux besoins des enfants. Peu importe, en effet, s" il ne s'agit que de « regratter des mots et épluclier des syllabes. » Il en est tout autrement si la dictée doit concourir, avec les autres exercices de la classe, à l'éducation intellectuelle, professionnelle et morale de l'enfant. Une pensée supérieure doit présider au choix des textes; leur ensemble doit constituer un corps suivi de doctrines et comme l'encyclopédie populaire des notions indispensables. Du chapitre de ïEducation où M. Herbert Spencer a essayé de classer les connaissances par ordre d'utilité, on pourrait tirer cette conséquence pédagogique que les dictées devraient alternativement rouler sur l'hygiène, sur les notions professionnelles d'industrie ou d'agriculture, sur la morale, les devoirs de l'homme et du citoyen, sur l'histoire nationale, enfin donner satisfaction à ce besoin d'idéal, et contribuer à ces plaisirs de l'imagination et du goût, sans lesquels l'éducation, même primaire, resterait imparfaite. Un instituteur qui comprendrait la beauté oe ce programme mettrait à profit toutes ses lectures pour se faire lui-même une riche collection «ie textes choisis, concourant tous, indépendamment de leur utilité grammaticale, à l'œuvre par excellence, celle de l'éducation. Ce serait, d'une manière encore plus large et plus complète que le P. Girard, rester fidèle à la devise de celui-ci : « Les mots pour les pensées ; les pensées pour le cœur et la vie. »

Il est urgent de renouveler la recommandation, toujours négligée dans la pratique, de lire préalablement le texte de la dictée pour faire appel à l'intelligence des élèves et ne pas réduire l'étude de la langue à un simple exercice d'orthographe. Je conseillerai seulement, pour ne pas perdre une excellente occasion d'exercer le jugement des élèves, de ne pas lire le titre de la dictée et de leur laisser le soin de le trouver. Il n'y a pas de plus efficace moyen de s'assurer qu'ils ont bien compris le morceau. L'habitude de ce travail 'I analyse nécessaire pour dégager l'idée générale (les idées particulières serait un puissant auxiliaire j)Our les compositions françaises.

La correction de la dictée ne doit pas se faire au moyen de l'épellation de toutes les lettres. On ménagera le temps et l'attention des élèves en s'arrctant seulement sur les réelles difficultés, à savoir les lettres muettes et les sons équivalents. Une prononciation très distincte des mots, presque ^yllabe par syllabe, est nécessaire pour bien faire remarquer les différences entre l'écriture et la })arole. L'énoncé des règles accompagnera la correction des fautes.

Vient enfin, comme couronnement de l'étude do la langue, la composition française. Si, au sortir de l'école, les enfants ne sont pas en état de mettre sur pied quelques phrases claires, correcles, convenablement enchaînées, Tenseig-iement du maître est jugé : il s'est arrêté à la surface des choses, il a cultivé la mémoire des élèves, il n'a pas fait vraiment leur éducation intellectuelle; il leur a plus ou moins appris la grammaire, il ne leur a pas donné l'intelligence de la langue. Cet exercice est celui qui laisse le plus à désirer dans

nos écoles pour plusieurs raisons : la culture littéraire n'a pas jusqu'à ces derniers temps tenu une assez grande place dans la préparation de nos maîtres ; les livres appropriés font défaut, les principes essentiels de l'art d'écrire ne sont pas connus.

Ce qu*ii y a de plus utile et de plus pratique à dire aux instituteurs généralement embarrassés en cette matière, c'est que composer se réduit à deux points principaux : l'ordre dans les idées, la convenance de l'expression. Or il n'y a pas une seule partie du programme, pas un seul exercice de la classe où le maître ne puisse observer luimême et faire observer par ses élèves ces deux, préceptes. La lecture surtout et la dictée offrent les plus précieuses ressources. C'est en étudiant avec soin les bons modèles que l'on apprendra à bien enchaîner les idées, à choisir les expressions» à donner aux mots leur place et à la phrase sa construction et son mouvement. Quand un morceau a été bien analysé, il y a tout profit à exercer les élèves à s'essayer à le reproduire, d'abord de vive voix, puis par écrit. Une seconde lecture du passage sert de corrigé. Franklin n'a pas eu^ d'autre professeur de rhétorique.

Dans le choix des sujets de rédaction, il importe de ne rien demander aux enfants que ce qu'ils peuvent donner. Expliquer une image ou un objet que l'on place sous leurs yeux, rendre compte d'une promenade, d'un fait qui s'est passé dans la localité, d'un incident de l'école ou de la vie de famille, expliquer un proverbe, écrire une lettre familière, voilà à peu près le cercle dans lequel il est sage de se maintenir pour ne pas dépasser le niveau et les besoins de l'enseignement primaire, pour ne pas décourager les efforts et pour ne pas habituer l'enfant à se payer de mots. La traduction en prose d'une fable en vers peut au moins rendre le service de faire distinguer la langue poétique de la langue ordinaire dans l'emploi des mots et la construction des phrases. Ce serait un détestable exercice si on exigeait de l'élève qu'il remplaçât par des synonymes les expressions du poète. Quel que soit le sujet, il est bon, surtout pourles débutants, de le discuter en classe dans un entretien général auquel prennent part tous les élèves. Les diverses pensée» sont recueillies sur le tableau noir, puis on détermine l'ordre le plus naturel à établir entre elles, et, après cette préparation, chacun se met à l'œuvre, soit sur l'ardoise, soit sur le cahier, pour rédiger le sujet donné.

La conclusion la plus évidente de toutes ces considérations, c'est que l'enseignement de la langue nationale, ainsi compris, exige de nos instituteurs, non pas seulement une préparation sérieuse pour chaque leçon, mais une large culture intellectuelle. [Félix Cadet.]

Nous consacrons, dans la pe Partie de ce Dictionnaire, des articles spéciaux aux différentes branches dont l'ensemble constitue l'enseignement de la langue maternelle : le lecteur pourra consulter en conséquence les articles Analyse^ Composition et style^ Dictée, Ecriture, Ecriture' lecture, Elymologie, Grammaire, Lecture^ Lexicologie, Littérature, Orthographe, Rédaction, Focabulaire, et ceux auxquels ils renvoient.

Dans la Ile Partie, outre les articles Langue materneKe et Langage, où la question est traitée d'une manière générale et au point de vue psychologique, le lecteur trouvera un cours complet de langue et de littérature française dans les nombreux articles classés sous les diverses rubriques Lecture, Ecriture, Grammaire française, Littérature et style ^ Littérature française.

Législation. — Dans le projet présenté par Talleyrand à l'Assemblée constituante (1791), l'en-

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neîgnemcnt de la langue maternelle figure en tête du programme de l'école primaire : w On y enseignera aux enfants : l°à lire tant dans les livres imprimés que dans les manuscrits ; 2" à écrire, et les exemples d'écriture rappelleront leurs droits et leurs devoirs; 3" les premiers éléments de la langue française, soit parlée, soit écrite. » Le projet de Condorcct (1792) dit plus simplement : « Dans les écoles primaires on apprendra à lire et à écrire ; » les écoles secondaires (écoles primaires supérieures) devaient enseigner en outre « les notions grammaticales nécessaires pour parler et écrire correctement ». Le décret du .) brumaire an IV réduit également l'enseignement «le la langue maternelle à celui de la lecture et de l'écriture. La loi consulaire du 11 floréal an X ne contient pas même de programme d'enseignement pourl'écolc primaire. La loi de 1833 dit: « L'instruction primaire élémentaire comprend nécessairement... la lecture, l'écriture, les éléments de la langue française ; » le programme de l'instruction primaire supérieure n'ajoute pas à cet ordre d'enseignement des développements nouveaux. La loi de 1850 définit l'enseignement de la langue maternelle dans les mômes termes. Enfin la loi du 28 mars 1882 lui donne une extension qui en transforme le caractère : « L'enseignement primaire, dit l'art. 1", comprend... la lecture et l'écriture, la langue et les éléments de la littérature française. »

Ainsi l'école primaire contemporaine ne doit pas se borner, comme celle d'autrefois, à mettre entre les mains de l'enfant ces deux instruments indispensables, la lecture et l'écriture ; la loi de 1882 y ajoute, non plus seulement « les éléments de la langue », ainsi que le voulait la loi de 1833, mais « la langue française » dans toute son étendue; elle veut que les élèves de l'école primaire soient initiés à la connaissance des grandes œuvres littéraires, sans laquelle l'étude de la langue reste stérile et se réduit à un simple exercice grammatical ; et pour le faire bien entendre, elle mentionne expressément, comme partie intégrante du programme obligatoire, « les éléments de la littérature française ».

Dans les écoles normales d'instituteurs et d'institutrices, l'enseignement de la langue française est réglé par le programme de 3 août 1881, dont nous reproduisons le texte ci-dessous :

<C LANGDE FRANÇAISE.

» P* année 6 heures par semaine.

» 2* année 5 heures par seynaine.

» 3' année 4 heures par semaine.

» L'enseignement de la langue française comprend :

» 1° Des exercices de lecture et de récitation ;

» 2° Un cours de grammaire, avec des exercices pratiques, tels que : dictées, analyses, exercices d'étymologie et de dérivation ;

» 3» Des exercices de composition et de style auxquels se rattachent des notions d'histoire littéraire.

» 1" Lecture et récitation.

» Dans les trois années. — Lecture à haute voix de morceaux classiques. — Les passages les plus importants sont appris par cœur.

» Lectures personnelles, indiquées par le maître ou choisies, sous sa direction, par l'élève. — Analyse écrite ou orale de ces lectures.

» 20 Grammaire et exercices grammaticaux.

» Première année. — Étude de la grammaire française.

» Deuxième et troisième années. — Révision approfondie des parties les plus importantes du

cours de première année, en y ajoutant des notions historique? sur l'origine de certaines règles. — Suffixes et préfixes actuellement en usage pour la formation des mots. — Différentes manières dont sont formés les mots composés.

» Notions d'étymologie. — Mots d'origine populaire et mots d'origine savante. — Doublets. — Mots d'origine étrangère.

» Notions historiques sur la formation de la langue française. — Les ancions dialectes; ce qui en reste dans les patois. — Parenté du français avec les autres langues néo-latines.

» Exercices sur le vocabulaire. — Dictées servant d'application aux règles de la grammaire. — Analyses grammaticales et analyses logiques (orales).

» 30 Exercices de composition et de style. Notions d'histoire littéraire.

» Dans les trois années : Récits, descriptions, lettres. — Explication d'une pensée morale, d'un proverbe.

» Étude des règles essentielles de la composition.

» En troisième année : Notions d'histoire littéraire. — Origines; chansons de gestes, trouvères et troubadours, fabliaux, chroniques. — La Renaissance au xvi* siècle. — Malherbe, Descartes, Corneille, Pascal. — Le siècle de Louis XIV. — Le xviii» siècle : Voltaire, Montesquieu, Jean-Jacques Rousseau. — Le xix* siècle ; grand développement de l'éloquence politique, de l'histoire, de la poésie lyrique, du roman, de la critique littéraire .

» Notions de versification française.

» Étude des auteurs indiquée sur la liste triennale pour les examens du brevet supérieur. »

La législation des pays étrangers n'offre pas de particularités à signaler relativement à l'enseignement de la langue maternelle. Partout, comme il est naturel, cet enseignement occupe la place essentielle dans le programme de l'école primaire. Toutefois, des dispositions spéciales ont dû être prises dans les pays qui ne possèdent pas une langue nationale unique, et où plusieurs idiomes sont reconnus par l'État comme langues officielles possédant des droits éi^aux.

En Autriche (Cislciihanie). la loi constitutionnelle du 21 décembre 1867 dit, art. 19 : « Toutes les nations de l'empire possèdent des droits égaux, et chacune d'elles a le droit inviolable de conserver et de cultiver sa nationalité et sa langue. L'État reconnaît, dans l'école et dans l'administration publique, un droit égal à toutes les langues parlées dans les diverses provinces de l'empire. Dans les provinces où se trouvent des populations de langues différentes, les établissements publics d'instruction doivent être organises de telle sorte que chaque nationalité reçoive le moyen de cultiver sa propre langue, sans toutefois que l'enseignement d'une seconde langue à l'école soit rendu obligatoire. » La loi organique du 14 mai 1869 dit : « L'autorité scolaire de chaque province décide, dans les limites déterminées par les lois, quelle doit être la langue employée pour l'enseignement à l'école primaire, et quelle place doit être faite à l'enseignement d'une seconde langue. »

En Belgique, où trois langues nationales, le français, le flamand et l'allemand, sont également reconnues par la loi, l'art. 5 de la loi organique du 1«' juillet 1879 dit que « l'enseignement primaire comprend nécessairement les éléments de la langue française, flamande ou allemande, selon les besoins des localités. »

En Suisse, la constitution fédérale de 1874 dit, à l'art. 116 : « Les trois principales langues parlées en Suisse, l'allemand, le français et TitalieD,

LANGUES VIVANTES — \oOï — LANGUES VIVANTES

sont langues nationales de la Confcdératlon. » L'instruction primaire étant du domaine des cantons, ce sont les autorités cantonales qui déterminent, selon les convenances locales, la langue qui doit être employée pour l'enseignement dans l'école primaire.

LAiNGUiîS ÉTRA^GERES. — V. Langues vivantes et Latin.

LANGUES VIVANTES. — L'étude des langues vivantes, qui occupe depuis longtemps une large place dans l'enseignement secondaire, a été introduite, dans une certaine mesure, dans l'enseignement primaire. Les candidats au brevet supérieur sont admis à subir des épreuves facultatives sur les langues vivantes; dans les écoles primaires supérieures, dans les écoles normales d'instituteurs et d'institutrices, enfin dans les écoles normales piimaircs supérieures, une certaine part est faite à cet enseignement. On voit que c'esi moins aux élèves des écoles primaires qu'à leurs maîtres qu'il s'adresse : c'est donc son rôle dans l'éducation des instituteurs et des institutrices que nous allons brièvement examiner.

L'importance légitime qu'a prise l'enseignement primaire, la sollicitude que lui accorde le gouvernement républicain, ont fait à l'instituteur une situation nouvelle. Pour qu'il soit à la hauteur de la mission qu'il est appelé à remplir, il faut qu'il soit un homme cultivé, à l'esprit ouvert, aux vues élevées; il faut qu'il ait reçu ce qu'on appelle une éducation libérale. Or il est incontestable que le profit qu'il tirera, pour sa culture générale, de toutes les sources vives que lui ouvrent nos lettres et nos sciences françaises, ne pourra que s'accroître si, à tous ces moyens, il ajoute ceux qu'il peut emprunter à d'autres nations.

On connaît ce mot d'un penseur : Une langue de plus est une âme de plus. Quelle que soit, en efi"et, la haute valeur d'une civilisation nationale, elle n'en est pas moins bornée par les idées traditionnelles et les aptitudes particulières de la race. Ceux qui jouissent des bienfaits de l'éducation classique ont, pour élargir leur horizon, l'étude de l'antiquité grecque et latine. L'instituteur peut remplacer jusqu'à un certain point l'étude des langues anciennes par un autre élément de comparaison et de variété ; et c'est à ce titre que les langues modernes entreront utilement dans le cadre de ses études générales.

C'est un lieu commun que l'on apprend le français en étudiant le grec et le latin. L'instituteur, lui, comprendra et enseignera mieux sa langue, en appliquant son esprit à l'étude de l'allemand, de l'anglais, de l'italien, ou de l'espagnol. Si l'accoutumance, si la routine, qui est à craindre quand la pensée reste dans son moule natif, l'empêchent de pénétrer jusqu'au fond de la langue française, la comparaison de cette langue avec un autre idiome lui en révélera toute l'originaliié et toutes les ressources. Qui n'a observé qu'en traduisant quelque belle page, on croit la lire pour la première fois, tant on y trouve de détails nouveaux qu'une lecture trop facile n'aurait pas permis d'y voir?

Mais ce n'est pas seulement à la culture générale de l'instituteur que la connaissance des langues vivantes peut être d'une grande utilité : il peut aussi y trouver un auxiliaire précieux pour ses études pédagogiques et professionnelles. On sait que telles d'^-s nations étrangères se sont fait une véritable spécialité de ces études, ( t que leurs écoles et leurs publications sont un objet d'observations fructueuses. L'instituteur, muni de l'instrument d'une langue moderne, puisera plus facilement et plus largement dans ce trésor.

La connaissance d'une langue vivante, surtout de celle qui est parlée dans le voisinage de la région qu'il habite, permettra aussi à linstituteur

de rendre de grands services dans son milieu habituel.

Mais comment pourra-t-il conquérir lui-mômo cet instrument si utile d'une langue étrangère ? Nous l'avons déjà dit, l'école normale lui ouvre des cours facultatifs et lui accorde quelques heures par semaine pour cette étude. Quel en sera l'emploi le plus utile ?

On 3st divise sur le but prochain que doit poursuivre le professeur de langues vivantes. Les uns croient qu'il doit mettre rapidement ses élèves en état de converser d'une manière toute pratique : d'autres, que l'étude approfondie de la grammaire doit être la base de l'enseignement et que son but doit être surtout de conduire l'élève à l'étude des littératures étrangères. Aucune de ces méthodes exclusives ne peut vraiment répondre à ce que nous attendons des résultats de cette étude pour le jeune instituteur. On ne sait pas une langue quand on n'est capable que d'échanger quelques idées vulgaires ; on ne la sait pas davantage quand on ne possède que la théorie grammaticale ; enfin, la facilité de lire des ouvrages littéraires ne peut pas dispenser de posséder l'usage familier d'une langue. Il est indispensable de mener de front les trois méthodes : langue parlée, grammaire, étude des écrivains littéraires. Comment l'élève des écoles normales, avec le peu d'heures qu'il peut consacrer aux langues vivantes, pourra-t-il arriver à cette possession d'une langue étrangère ?

Nous répondrons : Le cours de l'école normale ne peut que jeter les fondements : il ne peut viser qu'à mettre l'élève à même de continuer lui-même celte étude quand il sera sorti de l'école. Il s'agit donc de lui donner avant tout une impulsion, un<; excitation, des connaissances positives, une méthode. Dans ces limites on peut satisfaire à tout; avant tout, une étude sérieuse de la grammaire, sans laquelle toute connaissance est stérile, queU ques lectures faciles et approfondies qui donneront à l'élève un vocabulaire indispensable ; des traductions écrites eforales, un commencement de la conversation. Ainsi armé, l'élève, à sa sortie de l'école, si sa curiosité a été bien éveillée, pourra continuer ces études, qui le délasseront d'autres travaux, chercher l'occasion de développer l'usagu familier de la langue avec quelques élèves choisis, s'il ne trouve pas d'autres interlocuteurs, participer aux caravanes scolaires, se mettre en correspondance avec des collègues qui poursuivent le même but. Chez des jeunes gens sérieux, comme le sont nos élèves des écoles normales, on peut attendre les meilleurs fruits d'un travail personnel, poussé avec persistance et continuité.

[Huschard.] Législation.— France — La loi du 21 juin 1865 a ajouté aux matières facultatives de l'enseignement primaire les langues vivantes étrangères. En conséquence, l'examen pour l'obtention du brevet supérieur comprend, si l'aspirant ou laspirante le désire, une épreuve sur les langues vivantes. L'article 18 de l'arrêté du 5 janvier 1881, qui règle la matière, est ainsi conçu : « Tout candidat qui en a fait la demande au moment de son inscription est admis à subir une épreuve spéciale sur les langues vivantes. L'examen comprend : 1° une épreuve écrite, thème et version (durée 2 heures) ; 2° une épreuve orale, consistant à traduire couramment vingt lignes au moins d'un auteur étranger. »

Le programme des écoles normales primaires, du 3 août 1881, a fait une place aux langues vivantes à titre de matière facultative.

L'arrêté du 15 janvier 1881, relatif aux établissements d'enseignement primaire supérieur, a introduit dans le programme des écoles supérieures de trois ans et plus l'enseignement d'une

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langue vivante au moins ; et l'arrêté du 23 dcct'nibre 1882, quia institué un certificat d'études primaires supérieures, dit à l'art. 8 : «f Les épreuves orales comprennent nécessairement un exanifu de langue vivante. »

Une circulaire en date du 15 février 1883 a appelé l'attention des préfets sur cette disposition. Elle s'exprime en ces termes : « Si Ton veut que les élèves puissent se préparer au certificat récemment institué et dont vous reconnaîtrez tonte limportance, il est de la plus urgente nécessité (|ue tous les établissements d'enseignement prifuaire supérieur de trois ans et plus possèdent un l)rofesseur au moins de langue vivante. Je vous prie en conséquence de prendre sans aucun retard les mesures indispensables pour organiser 1 enseignement dont il s'agit. » V. au Supplément, uiticle HègLements organiques, les dispositions du décret et de l'arrêté du 18 janvier 1887 relatives au certificat d'aptitude à l'enseignement des langues vivantes (p. 3054 et 3074) et aux bourses de séjour à l'étranger (p. 3053 et 30G9).

Pays étrangers. — Dans quelques pays étrangers, l'étude d'une ou de plusieurs langues vivmtes à l'école normale est obligatoire; dans d'autres elle n'est que facultative.

En Prusse, le français et l'anglais sont facultatifs dans les écoles normales d'instituteurs.

En Bavière, le français est obligatoire dans recela normale d'institutrices de Munich.

Eli Saxe, dans les écoles normales d'institutrices, le français est obligatoire, l'anglais facultatif. (Les écoles normales d'instituteurs remplacent les langues vivantes par le latin.)

A Hambourg, l'anglais et le français sont tous deux obligatoires à l'école normale d'instituteurs. En Autriche, dans les écoles normales de l'un et de l'autre sexe, l'étude d'une seconde langue est tantôt obligatoire, tantôt lacultative, suivant les provinces.

En Suisse, les prescriptions varient d'un canton à l'autre. Ainsi, à Zurich, dans les écoles normales de l'un et de l'autre sexe, le français est obligatoire, l'anglais est facultatif (avec le latin en plus pour les hommes) ; à Saint-Gall et à Berne, il n'est question que du français, (|ui est obligatoire dans les écoles normales d'instituteurs; dans le canton de Vaud, l'allemand est obligatoire, mais à l'école normale d'instituteurs seulement.

En Belgique, dans les écoles normales de l'un et d'î l'autre sexe, l'étude d'une seconde langue (le flamand ou le français, selon les provinces) est obligatoire; celle d'une troisième langue est facultative.

En Hollande, le français est obligatoire comme seconde langue, dans les écoles normales de l'un et de l'autre sexe.

En Angleterre, le français, l'allemand (et le latin) font partie des matières facultatives de re\amen du brevet de capacité, tant pour les institutrices que pour les instituteurs (les instituteurs y ajoutent encore 1^ grec).

LANGUKDOC. — C'est au xiii« siècle que le Languedoc fut réuni au domaine de la couronne. Formé en grande partie de l'ancienne /jroymce romuine, il en avait conservé les institutions municipales; et pendant que le reste delà France était soumis au régime féodal, le Languedoc oflrait le spectacle de cités libres s'administrant par des magistrats élus. Ces libertés avaient produit une certaine floraison littéraire ; la poésie des troubadours ne fut pas toujours l'expression de passions légères, le récit d'aventures frivoles : l'histoire, la philosophie, la satire y avaient leur place. Mais la croisade de Simon de Montfort étouffa cette renaissance, et anéantit la plus grande partie des œuvres des écrivains languedociens. Après la conquête, le Languedoc, couvert de sang et de rui-

I nés, montra bientôt que la sève n'était pas épui- ' sée ; il garda son originalité ; il produisit des écrivains distingues dans tous les genres; les grandes écoles de Montpellier et de Toulouse devinrent d'importants foyers i itellectuels ; au XVII* siècle, la province comptait quinze collèges. Mais s'il est aisé de faire l'histoire du haut enseignement et de l'enseignement moyen en Languedoc, il est fort difficile par contre de présenter un aperçu de l'histoire de l'enseignement populaire, faute de documents suffisants.

Ce dernier enseignement a existé sans doute, et il a pris au xvi« siècle un certain développenrient, parce que les protestants ouvrirent des pej tites écoles en assez grand nombre, et que les catholiques, se sentant menacés, voulurent de leur côté avoir des écoles à eux. Mais, tant chez les uns que chez les autres, l'enseignement portait essentiellement sur le dogme religieux, et les connaissances pratiques que l'école donnait à ses élèves étaient des plus insuffisantes.

Deux documents curieux nous font connaître l'état des petites écoles catholiques du diocèse de Montpellier à la fin du xvii* siècle. Ce sont deux questionnaires adressés par l'évêque de Montpellier à tous les curés de son ressort. Le premier, qui est de 1684, renferme trois questions relatives aux écoles, savoir: 1° Y a-t-il un maître d'école? 2° Y a-t-il une maîtresse d'école? 3° Si les garçons et les filles ne sont point dans les écoles des uns et des autres? Sur 97 localités, 40 curés répondent non, néant ou nanny pour les écoles de garçons, 60 pour les écoles de filles. Presque partout où il y a une école, les garçons se trouvent réunis avec les filles, même à Montpellier dans la paroisse Sainte-Anne, « quoi que nous fassions pour cela », dit le curé. — Le curé de Castelnau écrit, en réponse à la première question : « Il y en a un dont la femme pourrait enseigner les filles si on les lui envoyait. On ne lui donne que 20 écus, et il est oblige d'aller manger chaque jour chez quelqu'un des habitants, qui requièrent qu'il plaise à Monseigneur de les délivrer, et le maître d'école aussi, de cette servitude en leur obtenant la permission d'imposer chaque année la somme de 50 écus pour les donner par quartier au maître, qui aura soin de se nourrir lui-même. » — Le curé de Saint-Jean de Védas répond à la troisième question : « Ils vont tous ensemble dans la même école ; mais, outre que les filles ne sont pas dans un même banc avec les garçons, elles sont encore fort jeunes et âgées seulement de sept à huit ans, et ne sont en tout que cinq à six. » — Dans la paroisse de Clapiers : a II y a un maître qui montre à lire aux garçons et aux filles dans la même école, où se trouvent en tout sept garçons et une fille âgée d'environ quatre ans. Il nous a exhibé ses lettres et s'est plaint qu'on lui a fait payer dix sols et demi pour les retirer, quoiqu'il fût assez incommodé d'ailleurs. » C'est à l'évêché qu'on avait perçu cette finance. — A Saint-Nazaire : « Il n'y a point de maître ni de maltresse d'école. Les garçons ne sont pas au moins là ensemble avec les filles. » La réflexion du curé est bien caractéristique.

Le second questionnaire est de 1G8S, trois ans après la révocation de l'cdit de Nantes ; il comprend les douze questions suivantes :

1° S'il y a un maître d'école et une maîtresse. Leur nom, surnom, âge, capacité, moeurs, et s'ils sont nouveaux catholiques ?

2° S'ils ont leurs lettres d'approbation, par qui, et depuis quel temps?

3° S'ils ont leurs règlements et s ils les obser- I vent?

4» S'ils assistent tous les jours à la sainte messe, et les dimanches et fêtes aux offices et caté- ! chisme?

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5» Si le maître enseigne les garçons et la mai- ^esse les filles ?

G» Quelle somme la communauté impose pour enx et si elle est entièrement payée?

7» Si les parents des écoliers paient et nourrissent?

8» S'ils reçoivent les pauvres ?

9» Si la communauté fournit la maison d'école et du maître et de la maltresse ?

10° Sils enseignent le catéchisme du diocèse?

110 Si les enfants le savent?

12° Combien de nouveaux catholiques?

Voici quelques-unes des réponses :

Clapiers : « Point de maîtresse. Le maître est le sieur Pierre Couturier, du diocèse du Puy, âgé de trente-quatre ans, marié. Il a ses lettres. 11 enseigne aussi les filles. La communauté n'impose que 12 écus. Les parents paient et nourrissent. La communauté fournit la maison. Les pauvres ne vont point à l'école. On sait le catéchisme. Il y a dix écoliers, les filles comprises. » — Teyran : « Point de maîtresse. Monseigneur a établi aujourd'hui le sieur Guillaume Guiral, clerc tonsuré du diocèse de Rodez. Il enseigne garçons et filles. On n'impose rien encore. Pour la nourriture, on n'en a pas encore convenu ni pour le paiement. Il enseignera le catéchisme. Il a près de trente enfants, garçons et filles. » — Gallargues : « Point de maîtresse. Le maître, André-Pierre Pinède, du diocèse de Monde, âgé de trente et un ans, est ici depuis six mois; ses lettres sont signées de M. Fressinaud, promoteur, du 11 juin 1687 ; il assiste aux offices ; il enseigne garçons et filles dans une chambre séparée. La communauté impose 45 écus et 20 sols. Les parents ne paient ni ne nourrissent. Il reçoit les pauvres. La communauté fournit la maison, mais elle ne se ferme point. Les enfants savent très bien le catéchisme. 11 y a .08 écoliers en tout, 43 ici et 5 à Bussignargues, tous anciens catholiques. »

Quant aux écoles protestantes, depuis la fin des guerres de religion, elles n'étaient que tolérées, et déjà avant la révocation de l'édit de Nantes l'autorité cherchait par tous les moyens possibles à restreindre leur action et même à les supprimer. On lit dans la Chronique de Manguio, publiée en 1877 par M. Germain, doyen de la Faculté des lettres de Montpellier : « Le roi avait accordé la paix à ceux de La Rochelle. Cette paix contenait que le roi confirmait à ceux de la religion ce qu'il leur avait accordé en 1622, et autres avantages auxdits de la religion, desquels ils prétendaient de jouir. Mais le sieur évèque de Montpellier, pour faire connaître à ceux de Manguio qu'ils ne devaient attendre aucun avantage desdits articles, fit bâtir et arborer de nouveau une grande et haute croix de pierre à la place publique, devant la maison de ville où jamais n'y avait eu de croix; ce fut vers la fin du mois d'avril 1626, et aussitôt fit déposséder Le maître d'école de ce lieu, parce qu'il était de la religion. »

Un arrêt du Conseil d'Etat, en date du 1 1 janvier 1683, ordonna que ceux de la religion prétendue réformée ne pourraient avoir d'écoles que dans les villes, bourgs ou villages où l'exercice public de la religion se trouvera établi, « et les plus proches des temples que faire se pourra » ; il fit défense aux ministres de la religion de tenir un plus grand nombre de pensionnaires qu'il ne leur est permis par la déclaration de 1G60, et aux maîtres d'école d'en avoir aucun, à peine de 1 000 livres d'amende etde suppression des écoles.

En octobre 1685, Basville, le terrible intendant du Languedoc, fait savoir à ses administrés que, « sur l'avis à nous donné que dans les diocèses de cette province il y a plusieurs particuliers de l'un et l'autre sexe, lesquels s'ingèrent d'ensei-

gner la jeunesse sans avoir sur ce obtenu la permission de Mgrs les évoques leurs diocésains, ce qui est d'une nécessité indispensable », toute personne qui tiendra école sans être munie de l'autorisation épiscopale sera punie d'une amende de 500 livres. C'était la mise en interdit de tous les instituteurs protestants.

L'année suivante, après la révocation de l'édit, l'évêque de Montpellier publie à son tour la défense suivante (15 janvier 1686): « Sur ce qui nous a été représenté par notre promoteur que des personnes de l'un et de l'autre sexe, dont les bonnes mœurs et la capacité nous sont inconnues, s'ingèrent de tenir des petites écoles dans la présente ville sans en avoir l'approbation de nous, ce qui est d'une très grande conséquence, d'autant que lesdites personnes pourraient, sous prétexte d'apprendre aux petits enfants à lire et à écrire, leur enseigner une doctrine condamnée et hérétique, ce qui amènerait la foi des enfants à un danger évident et serait très préjudiciable à la religion catiiolique s'il n'y était pourvu, nous avons ordonné et ordonnons qu'aucune personne de l'un et de l'autre sexe ne pourra tenir les petites écoles dans la présente ville et diocèse que l'on n'en ait de nous obtenu l'autorisation par écrit. Défense à tous ceux qui ont été jusqu'à ce jour occupés à cet emploi de ne le continuer qu'après avoir été approuvés par nous ou nos vicaires généraux. »>

La déclaration royale du 13 décembre 1698, qui décréta l'obligation de l'instruction primaire, était essentiellement dirigée contre les anciens calvinistes ; elle enjoignait « à tous pères, mères, tuteurs et autres personnes chargées de l'éducation des enfants, et nommément de ceux dont les pères et mères ont fait profession de la R. P. R., de les envoyer aux écoles et au catéchisme, jusqu'à l'âge de quatorze ans, prescrivant en outre aux communautés de s'imposer jusqu'à 150 livres par an pour l'entretien des maîtres. »

Il arriva parfois que certaines communes essayèrent de contester le droit des évêques et se refusèrent à recevoir l'instituteur qui leur était imposé. L'extrait suivant des registres du Conseil d'Etat (2 janvier 1714) fera voir comment ces velléités de résistance étaient réprimées : « Le roi étant informé que les habitants du lieu de Calment, au diocèse de Wirepoix, ont refusé de recevoir un maître et une maîtresse d'école nommés et approuvés par le sieur évêque de Mirepoix, de leur envoyer leurs enfants et de fournir des maisons convenables, et de payer les gages accoutumés ; même que de la part des conseils et habitants, il a été fait des procédures à cet effet au Parlement de Toulouse ; à quoi étant nécessaire de pourvoir et à l'instruction et éducation des enfants dudit lieu dont la plus grande partie sont nouveaux convertis, ouï le rapport et tout considéré, sans s'arrêter aux procédures faites au Parlement de Toulouse, a ordonné et ordonne que les maîtres et maîtresses d'école nommés et approuvés par le ledit sieur évêque de Mirepoix seront reçus par les habitants et consuls dudit lieu de Calmont, auxquels ils seront tenus de fournir les maisons nécessaires, de leur payer les gages accoutumés et d'envoyer les enfants auxdites écoles, à peine de désobéissance. » La désobéissance était punie des galères ou de la pendaison.

Malgré les mesures de rigueur employées à leur égard, les nouveaux convertis montraient peu d'empressement à envoyer leurs enfants aux écoles catholiques. Aussi à plusieurs reprises l'autorité se vit-elle obligée de renouveler ses injonctions et ses menaces. En 1720, le Parlement de Toulouse, « averti qu'en plusieurs villes et lieux du ressort les parents négligent et même affectent par une obstination criminelle l\ iicrsévércr dans leur erreur, de n'envoyer pas leurs enfants

LANGUEDOC

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dans les écoles publiques, qu'ils les élèvent dans leurs maisons et les privent d'assister aux offices divins », édicté des amendes contre les récalcitrants; et en môme temps l'intendant fait afficher cette ordonnance : « Nous ordonnons aux pères, mères, tuteurs, et autres chargés de l'éducation des enfants des nouveaux catholiques de les envoyer aux écoles établies dans chaque lieu et au catéchisme jusqu'à l'âge de quatorze ans, sous les peines portées par ledit avertissement. » En 1744, l'intendant réitère les menaces contre les écoles non autorisées : « Etant informé que plusieurs particuliers ont entrepris de former depuis quelque temps de petites écoles dans les villes et lieux de cette province sans avoir obtenu les approbations de Mgrs les archevêques et évêques,etc. . vu les ordonnances du roi, etc., nous faisons très expresses défenses à toute sorte de personnes de tenir école dans aucune ville ni lieux de cette province, même d'aller dans des maisons particulières pour y enseigner directement ou indirectement à lire, à écrire ou d'autres exercices, jusqu'à ce qu'elles aient obtenu la permission de Mgrs les archevêques et évêques, etc. ; sous peine de cent livres d'amende pour la première fois, d'emprisonnement en cas de récidive^ et de plus grandes peines s'il y échoit. »

Voici un Règlement pour les petites écoles de Béziers, en date de 1776, qui se trouve aux archives de l'Hérault :

« 1" Les prieurs ou vicaires des lieux visiteront une fois tous les mois et plus souvent s'ils le jugent nécessaire les écoles de leurs paroisses, et lorsqu'ils iront aux écoles des filles, ils se feront accompagner par un de leurs prêtres ou de leurs paroissiens ;

M 2» Les maîtres d'école ne recevront aucune fille, ni les maîtresses aucun garçon sans notre permission par écrit;

» 3° Les pauvres, tant garçons que filles, seront reçus avec autant de témoignages d'affection que les riches, et instruits gratuitement;

» 4° Les prieurs ne souffriront aucun livre qui ne soit lu et approuvé;

» 5" Les maîtres et maîtresses feront tous les mercredis et samedis le catéchisme à leurs enfants, leur apprenant le Pater, l Ave et le Credo en latin ou en français, les commandements de Dieu et de lEglise, l'abrégé de la doctrine chrétienne, le bénédicité, les grâces, Tangelus, la prière du matin et du soir, la manière de bien se confesser et d'approcher dignement de la sainte communion, elles maîtres apprendront auxgarçons un peu avancés à répondre et à servir la messe ;

» 6" Tous les dimanches et jours de fête, ils conduiront les écoliers à la messe et aux vêpres, les y faisant assister avec modestie et dévotion ;

» 7° Ils s'informeront s'ils sont modestes hors de l'école et obéissants à leurs pères et mères, pour les corriger s'ils y manquaient.

» 8° Ils les porteront à se confesser aux vicaires et aux curés toutes les grandes fêtes de l'année. »

Les frères des écoles chrétiennes, fondés en 1684 par J.-B. de La Salle, eurent des établissements en Languedoc dès le commencement <iu xviii» siècle. C'est à Alais qu'ils s'installèrent en premier lieu, sur l'appel du grand vicaire du diocèse, l'abbé Merrez, qui écrivit en 1707 au fondateur : « J'ai appris qu'ayant quitté votre canonicat, vous vous étiez adonné à former une communauté de maîtres d'école qui font beaucoup de bien partout où ils sont établis. Nous en aurions besoin en ce pays-ci, où nous avons peine à en trouver de catholiques à qui nous puissions confier l'éducation de la jeunesse. Il nous en faudrait deux dès à présent à Alais ; il s'agit de détruire l'hérésie et d'y établir la re-

ligion ratlinliqnr>. L'œuvre est grande et il faut de bons ouvriers. Nous les ferons payer par !a communauté. Ainsi vos maîtres n'auront rien i demander aux parents des enfants. Les pensif s des maîtres sont déjà établies par Sa Majesté, <i ainsi ce ne sera pas chose nouvelle. Le diocr ri d'Alais est quasi tout huguenot. On a donc bes'-ii de bons ouvriers qui puissent y établir la relitrioM par l'éducation des enfants ; nous avons plus besoin de maîtres d'école que de tous autres ouvriers ; car nous avons des prédicateurs et nous manquons de catéchistes. »

On voit que le but assigné à l'école était bien moins l'instruction du peuple que la consolidation de l'influence du clergé, la propagation delà foi catholique et l'extirpation de l'hérésie.

A la suite de cet appel, deux frères vinrent à Alais, en octobre 1707 ; l'année suivante l'évêquf demanda un troisième frère et l'obtint. Le roi accorda des subsides pour l'entretien de ces instituteurs, ce qui fit que leurs écoles portèrent longtemps le nom d'écoles royales. Du diocèse d'Alais les frères se répandirent successivement dans les autres diocèses de la province. Leurs écoles étaient gratuites, mais les frères savaient faire rétribuer leurs services à un taux bien plus élevé que celui qu'obtenaient les instituteurs laïques. Ainsi, en 1770, les lettres patentes qui autorisent l'établissement de trois frères des écoles chrétiennes à Aigues-Mortes portent qu'il leur sera donné « une maison pour logement, 3 000 livres pour l'ameublement d'icelle et une pension annuelle de 300 livres chacun. » Un ordre royal concernant les écoles de Garcassonne (1788) porte ce que voici : « Vu la délibération prise par l'assemblée de l'assiette du diocèse de Garcassonne, le 30 mai 1786, par laquelle il est exposé que le nombre des frères des écoles chrétiennes dotées et fondées dans la ville pour les écoles gratuites n'étant que de quatre, était insuffisant pour l'instruction des enfants et devait être porté à six ; qu<^ la pension annuelle des frères étant fixée à 300 livres pour chacun était insuffisante à cause d(î l'augmentation des denrées, qu'il est indispensable, en augmentant leur nombre, d'augmenter aussi leur pension et de la porter pour chacun à la somme de 400 livres, le roi permet, etc. »

On comprend que vu l'absence d'instituteurs capables, et étant donnée la préoccupation exclusive du clergé de faire des écoles un instrument de propagande religieuse, on ne pouvait guère s'attendre à voir les élèves retirer de leurs études une instruction digne de ce nom ; mais le moins qu'on pût demander aux petites écoles, c'était, semble-t-il, de vulgariser dans les populations l'usage de la langue nationale. Or, sous ce rapport, les résultats étaient presque nuls. Quelques enfants finissaient par apprendre à lire dans les livres religieux écrits en français et en latin, mais très peu parvenaient à s'exprimer en langue française. A l'église, les sermons se faisaient toujours, non en français, mais dans le patois de la localité. Aux environs des villes, la langue française était entendue tant bien que mal; mais dans les campagnes elle n'était ni parlée, ni comprise. Voici, à ce sujet, un témoignage entre mille. Un correspondant de l'abbé Grégoire lui écrit de l'Aveyron (qui faisait partie du Haut-Languedoc) : « A l'exception de quelques soldats retirés qui écorchent quelque peu la langue nationale, do quelques praticiens qui la parlent et qui l'écrivent presque aussi mal que les anciens militaires, rfe quelques ecclésiastiques gui prononcent tou/f^ les lettres, et d'un très petit nombre de ci-devani nobles ou négociants qui ne sont presque pas sortis de leurs foyers, tout le reste parle généralement le patois le plus grossier. Sur environ 40 000 âmes qui forment notre population, il