LECTURE A HAUTE VOIX

tare par mots, qu'avaient indiqué Gediko ot rabbô de Radonvilliers, il n'y avait qu'un pas : et la méthode des « mots normaux » [Normal-Wôvter) de LUbcn*ct de Vogel", partant de l'analyse d'un certain nombre de mots simples, y étudiant les cléments alphabétiques, puis aboutissant à la synthèse de ces éléments, se trouva constituée. C'est cette méthode, à la fois analytique et synthétique, et réunissant l'enseignement de l'écriture à celui de la lecture, qui, adoptée aujourd'hui en Allemagne parles représentants les plus autorisés do la pédagogie contemporaine, a été intro- ^luito récemment en France sous le nom de méthode Schuler. — Ajoutons à ce rapide résumé <lc l'histoire de l'enseignement de la lecture en Allemagne que l'emploi des moyens auxiliaires, <los Lesemaschinen, s'il a joué un moins grand rôle chez les Allemands que chez nous, ne leur ««t pas resté étranger : déjà Basedow et les phi- !aathropinistes se servaient de boîtes typographi-< •ques ; deux instituteurs, Plato et Dolz, réinventèrent à la fin du siècle passé le « bureau typographique » à l'usage de l'école qu'ils dirigeaient à Leipzig; de nos jours, on a construit aussi des syllabateurs de formes variées {Lesestàbé).

C'est aux Etats-Uais plutôt qu'en Angleterre <ju'il faut étudier les divers systèmes essayés pour la lecture si difficile de l'anglais. Dans les bonnes •écoles des Etats-Unis, on a renoncé à l'ancienne méthode d'épellation. On y a substitué d'abord la phonic method, dans laquelle le maître enseigne premièrement à prononcer les sons de la langue, puisa distinguer les signes par lesquels on les représente. Mais comme les lettres anglaises ont plusieurs valeurs diff"érentes, qui ne peuvent s'apprendre que par l'usage, la méthode phonique appliquée à l'alphabet ordinaire ne donnait guère de résultats. Aussi a-t-on essayé d'y substituer «ne méthode dite p/tonétique, qui remplace 1 alphabet ordinaire par un alphabet spécial, dont •chaque caractère a une valeur fixe : cette innovation est due au D^ Leigh, de New- York, et elle a été adoptée dans beaucoup d'écoles. La marche de la phonetic method est nécessairement synthétique : on fait en premier lieu connaître à l'élève les sons élémentaires et les caractères conventionnels qui les représentent, puis on passe aux combinaisons variées de ces sons, en commençant par les monosyllabes pour arriver aux mots les plus compliqués. Il s'agit ensuite de passer de la lecture phonétique à la lecture ordinaire : la transition offre quelques difficultés au début, mais elles sont en général assez promptement surmontées. — La méthode analytique ou des mots entiers, word method, a aussi de nombreux partisans ; elle permet d'intéresser l'enfant auquel on présente, avec des images, l^s noms d'ol^ets connus, et qui, dès les premiers exercices, lit de petites phrases : l'élève reconnaît les mots comme des signes d'idées, sans arrêter d'abord son attention à la décomposition par lettres ; mais lorsqu'il doit extraire de ces mots les éléments alphabétiques, et chercher à recomposer des mots nT)uveaux, les obstacles suscités par l'arbitraire de la prononciation anglaise rendent les progrès beaucoup plus lents qu'en allemand ou en français. — Dans un certain nombre d'écoles, on combine la wordmethod avec la phonetic method : ' c'est ce que les Américains appellent la méthode éclectique, et c'est celle qui paraît donner l^s meilleurs résultats pratiques. Du reste, ni par une méthode ni par l'autre on n'échappe à la nécessité d'imposer aux élèves les longs et «nnuyeux exerciceB de spelling, qui consistent à apprendre par cœur des listâs de mots avee leur orthographe.

Nous devons nous borner à ces indications très générales shf les métliodeç étr'angères: il serait

impossible d'essayer de passer en revue les divers procédés employés dans chaque pays, comme nous l'avons fait pour la France ; et d'ailleurs nous n'aboutirions ainsi qu'à des répétitions fastidieuses. Les personnes qui désiisraient étudier de plus près ce qui concerne l'enseignement de la lecture à l'étranger, trouveront des renseignements techniques et bibliographiques, que nous ne pourrions reproduire ici, dans le liapport sur finstructioh primnire à l'exposition de Vienne et le Rapport sur l'instruction primaire à l'exposition de Philadelphie, publiés à l'Imprimerie nationale.

Législation. — L'enseignement de la lecture ayant formé de tout temps et dans tous les pays le premier et parfois l'unique objet de l'instniction primaire, il est évident que toutes les Icgislaiions scolaires sont d'accord pour le ranger au nombre des matières obligatoires.

En ce qui concerne la méthode à suivre, il ne pouvait être question d'imposer officiellement aux instituteurs l'emploi de tel ou tel procédé. Le plus souvent, l'autorité scolaire s'est abstenue de toute prescription et n'a rédigé aucun programme; lorsqu'elle l'a fait, elle s'est contentée de quelques directions ou recommandations d'un caractère très général.

En France, la circulaire ministérielle du 18 novembre 1871 avait indiqué de la manière Suivante la série des exercices de lecture de la première année d'études :

« l*"" trimestre. — Etude des éléments : sons et articulations. — Combinaison de ces éléments et application immédiate à la lecture de mots simples et usuels. — Lecture de petites phrases simples et graduées. Explication de ces phrases.

» 2° trimestre. — Exercices de syllabaiion. — Lecture au tableau et dans les livres. — Explication du sens des mots et des phrases.

» 3* trimestre. — Lecture courante de phrases courtes renfermant des connaissances usuelles. — Explication du sens des mots et des phrases.

» 4* trimestre. — Lecture courante dans les livres. — Explication du sens des mots et des phrases. »

Le nouveau programme des écoles maternelles et des écoles primaires veut que, dans la section des petits enfants (enfants de deux à cinq ans), il ne soit fait aucun exercice de lecture proprement dite; pour la section des enfants de cinq à sept ans ou classe enfantine, il porte ce qui suit :

« Premiers exercices de lecture.

» Premiers exercices d'écriture.

» Lettres, syllabes, mots. »

Comme on le voit, toute latitude est laissée à l'instituteur et à l'institutrice pour le choix de ses procédés. [J. Guillaume.]

LECTURE A HAUTE VOIX. — La lecture à haute voix compte, en Amérique, parmi les éléments les plus importants de Tinstruction publique ; elle est une des bases de l'enseignement primaire.

« En France, écrivais-je il y a quelques années, elle n'a pas, dans l'éducation, même la valeur des arts qu'on appelle arts d'agrément; on la regarde comme une curiosité, comme un luxe, parfois comme une prétention. Parcourez tous les degrés de l'instruction, vous ne la trouverez nulle part. Y a-t-il un cours de lecture, un concours de lecture, un prix de lecture à haute voîl dans les écoles primaires? Non. Dans les écoles normales primaiires? M)n. Dans les écoles industrltjles ou commerciales? No'h. Dans les lycées? NT)n. !1 nxiîtres ni élèves n'appreunent à lii^. Passez des maisons d'éducation dans la société, prQpea l'une après l'autre toutes les professions libérales; où se trouve cette étude ? Les avocals appr«nnent-ils

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h lire? Non. Les magistrats? Non. Les avoués, les î l'effiers, les membres des compagnies savantes? Non. Nous avons des maîtres pour tous nos organes, pour tous nos membres, pour tous nos exercices. On nous enseigne h danser, h nager, à boxer, à sauter, à faire des armes, à courir; seul, l'organe dont nous usons toute la journée et dans toutes les circonstances de la vie, l'instrument qui nous sert d'intermédiaire dans tous nos rapports avec les autres hommes, la voix, n'est l'objet (l'aucune éducation. »

Depuis dix ans, les choses ont un peu changé, des progrès ont été réalisés. Mais si le mouvement est commencé, il s'en faut encore de beaucoup qu'on ait fait à l'enseignement nouveau sa place légitime. D où vient l'indifférence qu'on témoigne souvent à l'égard de la lecture à haute voix ? De trois erreurs. On en néglige ou on en rejette l'étude : 1° comme inutile; 2° comme encombrante; 3° comme impossible. Examinons ces trois obJectiODs au point de vue des écoles primaires.

L — Quelques esprits prétendus graves vous disent : « Tout dans l'enseignement primaire doit avoir un caractère sérieux et pratique. L'art de la lecture peut servir d'agréable complément à l'éducation des classes riches; il peut former de beaux diseurs de salon, voire même des comédiens de société, mais à quel titre l'introduire dans le sévère et sobre programme des écoles primaires? Ce que renferme ce programme s'appelle la grammaire, la géographie, l'arithmétique, l'histoire. Qu'ira faire, dans une si austère compagnie, cet jiit aimable, qui a toute la grâce mais toute la frivolité d'un amusement mondain? A quoi serviral-il aux fils et aux filles de fermiers, de paysans, d'ouvriers? h quoi servira-t-il à leurs instituteurs ? »

Il leur servira à mieux remplir leur rôle de maîtres et d'élèves.

Oui, certes, l'art de la lecture est un art agréable, mais c'est aussi, c'est surtout un art utile. Oui, il a sa place marquée dans l'éducation élevante des classes riches, mais il doit entrer dans l'enseignement des classes populaires, sinon au même rang, du moins au même titre que la géof^taphie ou la grammaire. Il n'est pas le privilège de quelques-uns, il est le besoin de tous.

Prenons des faits pour preuves. Les fonctions de l'instituteur primaire consistent à donner des explications, à lire des morceaux détachés, à corriger des devoirs tout haut; or, avec quoi lit-il, explique-t-il, corrige - t-il ? Avec sa voix. Y a-t-il intérêt pour l'élève à ce que cette voix soit claire et juste? Explications orales ou morceaux lus tout haut ne s'imprimeront-ils pas plus fortement dans l'esprit de l'enfant si la prononciation est nette, si le débit est approprié aux paroles? C'est incontestable, car les mots ne sont pas tout dans le débit ; la musique des mots, l'accent des mots ont leur valeur, ils sont à la parole ce que sont les plumes à une flèche, elles la portent plus loin et plus avant.

Ce n'est pas tout. Les classes commencent à huit heures et finissent à quatre, soit sept heures de travail, si l'on en déduit le moment du repos. Pendant ces sept heures, que fait le maître ? Il parle. Ces sept heures de parole par jour durent dix mois par année, et cette année se prolonge pendant dix ans, quinze ans, vingt ans, trente ans 1 Quelle fatigue! quel métier! H y a donc, pour le maître, intérêt de premier ordre, intérêt de santé, intérêt de vie peut-être, à savoir se servir de son unique et fragile instrument de travail, à le ménager, à l'économiser, à le rendre capable de fournir à une si pénible et si longue besogne. Eh bien, un des résultats de l'étude de la lecture à haute voix est précisément de vous apprendre h Vire et à parler sans fatigue.

Quant aux enfants, un mot suffira. Quel est leur principal travail.^ Apprendre des leçons et les réciter. Quel doit être leur but? Apprendre ces leçons le plus vite possible, les réciter le mieux possible, et les retenir le plus longtemps possible. Or, que l'art de la lecture conduise sûrement l'élève à ces trois résultats, c'est ce que va vous prouver ma réponse à la seconde objection.

ÎI. — L'encombrement est un des grands malheurs de l'enseignement public actuel. Les élèves succombent sous la masse des objets d'étude. Les programmes sont apoplectiques. Les classes sont trop petites pour le nombre d'élèves qu'elles renferment. Les heures sont trop courtes pour les leçons qu'on y entasse. Le temps manque aux enseignants aussi bien qu'aux enseignés. Comment donc songer à la création d'un enseignement nouveau? où le mettre? que supprimer pour lui faire place? La réponse est facile. L'art de la lecture n'entrera utilement dans l'instruction qu'à la condition de ne rien encombrer, de ne rien supprimer, de ne prendre la place de rien, mais de se mêler à tout pour venir en aide à tout. Ce n'est pas une surcharge pour la mémoire, c'est un auxiliaire ; ce n'est pas une fatigue pour l'intelligence, c'est un allègem ent et un soutien. Elle joue dans l'instruction le rôle des adjuvants dans le phénomène de la nutrition ; elle active et facilite l'assimilation ; ce n'est pas un aliment nouveau, c'est le sel des autres aliments.

Deux exemples :

Quand l'élève a une leçon à apprendre, que fait-il en général? Il se met à marmotter, à voix basse ou à haute voix, chaque mot vingt fois de suite, mécaniquement, machinalement, jusqu'à ce qu'il se soit enfoncé la page, ligne à ligne, dans la cervelle, à peu près comme on enfonce un clou dans le bois, à force de frapper dessus avec le marteau. Eh bien, je propose aux meilleurs élèves des écoles primaires un pari, que j'ai bien souvent gagné. Leur mémoire est toute fraîche, toute souple, toute nouvelle, tandis que la mienne me sert depuis bien longtemps, et, comme telle, commence fort à s'user ; je leur offre pourtant de choisir, eux et moi, une page quelconque, et je gage que je la saurai deux fois plus vite qu'eux. Pourquoi? Parce que j'y appliquerai les règles de la lecture, c'est-à-dire que j'apprendrai ce morceau en le lisant correctement, méthodiquement, selon les lois de la ponctuation, et en suivant le mouvement de la phrase. Lue de cette façon, cette phrase s'imprimera plus promptement dans ma mémoire, parce qu'elle se dessinera plus nettement dans mon esprit. Apprendre à lire, c'est donc apprendre à apprendre; par conséquent, ce n'est pas du temps perdu, mais du temps gagné.

De même pour les récitations à haute voix. Pas un inspecteur qui n'ait été choqué du chantonnement mêlé d'ânonnements des élèves, de cette musique nasillarde, monotone, et toujours fausse, qui blesse le bon sens autant que l'oreille, et donne au débit comme à la physionomie des plus intelligents une apparence d'imbécillité. Ils semblent devenir tout à coup stupides dès qu'ils se mettent à réciter. Ils ont l'air de ne pas comprendre ce qu'ils disent ; ils le comprennent en effet moins bien par cela seul qu'ils le récitent mal, et ils le comprendraient évidemment mieux s'ils le récitaient bien. Or, s'ils le comprenaient mieux, ne le conserveraient- ils pas plus longtemps ï C'est encore incontestable. La fidélité du souvenir tient à l'intelligence autant qu'à la mémoire ; la mémoire reçoit l'empreinte et la garde, ma^s l'intelligence la burine. Apprendre à lire, c'est donc apprendre à retenir, parce que c'est apprendre à comprendre. Donc, l'étude de la lecture est du temps gagné, et non du temps perdu.