LIANCOURT

n'ayant jamais voulu consentir à être sa femme, elle finit par obtenir que le mariage fût rompu juridiquement. Deux ans après, en 1G20, elle 1 épousait un homme selon son cœur, Roger du Plessis, duc de Liancourt. Elle avait vingt ans, lui vingt-deux ; mais le duc, fort recherché et fort dissipé, ne répondit d'abord que médiocrement à son affection. On conte qu'un jour un mémoire pour une parure qui ne lui était pas destinée vint entre ses mains : la duchesse paya et se tut. Mais insensiblement elle sut ramener le duc à d'autres sentiments. Retirée à Liancourt, dans le Beauvaisis, elle en fit un séjour charmant, dont elle dessina les plans de ses propres mains. Sa situation d'épouse délaissée l'avait tournée de bonne heure vers la dévotion ; elle se lia intimement avec messieurs de Port-Royal, dont la loyauté et la fermeté convenaient à son caractère, et bientôt elle entraîna dans cette liaison le duc converti.

M™* de Liancourt n'eut qu'un fils, Henri-Roger, comte de la Roche-Guyon, assez mal marié avec une demoiselle de Lannoy, et qui fut tué jeune au siège de Mardick. Il laissa une fille unique, M'^^ de la Roche-Guyon, qu'on enleva à sa mère pour la placer à Port-Koyal de Paris, et qui ne sortit guère de là que pour épouser François de La Rochefoucauld, prince de Marsillac, fils de l'auteur des Maximes.

C'est pour cette petite-fille, jeune encore, mais déjà mariée, que la duchesse de Liancourt composa le petit écrit ayant pour titre : Règlement donné par la duchesse de Liancourt à la princesse de Marsillac sa petite-fille pour sa propre cori' duite et pour celle de sa maison. M""* de Liancourt était morte en 1674; son règlement, qui comprend une préface et XIX articles, fut publié une première fois en 1694, par l'abbé Jean-Jacques Boileau, qui l'intitula : Règlement donne' par une dame de qualité à sa petite-fille, et le fit précéder d'une introduction où, sans nommer l'auteur, il la désignait toutefois assez clairement pour qu'aucun contemporain ne pût s'y méprendre. Une seconde édition, que nous n'avons pas entre les mains, parut à la fin du dix-huitième siècle, presque à la veille de la Révolution. Nous voyons encore l'écrit de M™"' de Liancourt compris, avec un ouvrage de l'abbé Marsollier, dans une publication ayant pour titre : De V éducation chrétienne des jeunes gens et des jeunes clemoiseiles (Paris, 1811, 1 roi. in-l8). Enfin, tout récemment, M™» la marquise de Forbin d'Oppède vient d'en donner une édition sous la forme elzévirienne, avec une notice historique et critique fort intéressante, où, d'ailleurs, elle se propose surtout de juger la duchesse de Liancourt au point de vue de l'édification (Paris, 1881, E. Pion et C'% 1 vol. pet. in-16).

Sainte-Beuve qui, dans son Port-Royal^ livre V, l'apprécie comme éducatrice, la met en regard de Fénelon : « Si Fénelon, dit-il, dans son livre De l'éducation des filles, est plus gracieux, M^^ de Liancourt n'est pas moins judicieuse et solide. » Nous n'irons pas si loin pour notre part, mais il est certain que le Règlement de M™' de Liancourt rappelle tout au moins, surtout en ce qui concerne l'éducation des petites filles, celui de Jacqueline Pascal, avec un peu plus de tendresse peut-être et aussi de préoccupation sinon mondaine, du moins séculière, mais autant de fermeté, de délicatesse et d'élévation. Il y a d'ailleurs un peu de tout dans ce Règlement, à part ce qui concerne proprement les enfants : des conseils généraux de conduite pour vivre honnêtement, chrétiennement dans le monde ; un curieux chapitre intitulé : Des devoirs d'une femme envers son mari, où la duchesse trace sans y penser ce qu'on appellerait aujourd'hui son autobiogra- ,

phie ; dos règles pour la direction d'une maison, qui descendent aux détails de l'économie et de la comptabilité domestique.

Le début de l'article VI : D-is devoirs envers les enfants, n'est certainement pas sans grandeur :

« L'inclination que l'on voit dans tous les animaux d'aimer leurs petits, de les nourrir, de les élever, et de procurer leur bien, quand ils ne sent pas en état de le reconnaître et de le chercher, montre que Dieu a voulu leur imprimer ce sentiment, pour les faire servir d'exemple et de reproches aux créatures raisonnables qui seraient assez dénaturées pour y manquer.

» L'amitié et le soin des bêtes n'est que pour un temps fort court, leurs petits n'ayant besoin d'elles que lorsqu'ils ne sont pas en âge de conserver leur vie sans secours; mais les hommes qui ont à acquérir une vie immortelle ont bien besoin d'un soin plus long et plus continuel.

)> Les pères et les mères qui n'ont pas soin de la nourriture et des autres nécessités corporelles de leurs enfants, sont donc au-dessous des bêtes. Ceux qui n'en ont que pour cela sont au même rang, et ceux qui ont soin de leur éducation pour leur salut, sont élevés à la ressemblance des anges, partageant avec eux ce noble soin d'élever des enfants à Dieu pour prendre part avec eux à son héritage. »

La duchesse donne ensuite diverses règles pour l'éducation des enfants, tant de ceux qu'une vocation, qu'elle veut très sincère, destine à l'Église, que de ceux qu'on élève pour le monde. Il lui semble que ceux-là, « ayant été élevés en leur enfance comme les autres, doivent aussi être instruits dans les langues et dans les sciences autant qu'ils en pourront être capables; car un homme du monde est aussi empêché qu'un autre, quand il ne peut entrer dans la conversation des gens savants, quand il n'entend quasi rien à tout ce qu'il lit, ou à tout ce que l'en dit devant lui d'un peu élevé ou extraordinaire, et quand il ne sait comment il faut raisonner juste en parlant ou en écrivant. » C'est à peu près là d'ailleurs tout ce que dit la duchesse sur l'instruction des jeunes gens; c'est surtout le côté moral de l'éducation que regardent ses conseils; on y trouve, par exemple, d'assez longues considérations sur les duels, encore fort à la mode au temps où elle écrivait, et au sujet desquels son mari, avant d'être converti, avait donné fort mauvais exemple.

Pour les filles, M"" de Liancourt veut qu'on ait le même soin d'éducation morale que pour les garçons, mais, en ce qui concerne l'instruction, elle ne se prononce guère.

« Aussitôt qu'elles pourront s'aider d'une aiguille, faites-les coudre, quand ce ne serait que des bardes pour leur poupée. Car il faut commencer dès cet âge à les accoutumer à fuir l'oisiveté, et à prendre même plaisir à s'occuper.

» Soyez-leur douce et tendre quand elles font bien et sévère quand elles font mal; mais gardez toujours dans votre douceur et parmi quelques flatteries un certain empire qui conserve le respect et la crainte qu'elles doivent avoir pour vous, et dans votre sévérité des mesures, si justes, qu'elles voient que c'est la raison et leur propre bien qui vous font agir, et non pas la passion et l'emportement. Il ne faut pas même que vous fassiez semblant de savoir leurs petites fautes quotidiennes, afin de n'avoir pas à les reprendre tous les jours, de peur qu'elles ne s'y accoutument; mais faites que celles qui en auront soin vous en rendent néanmoins un fidèle compte. Et, quand elles ne peuvent les en corriger, c'est alors qu'il faut que vous en paraissiez instruite, et que vous les châtiiez selon leurs fautes et la malice ou l'opiniâtreté d'où vous jugez qu'elles peuvent naître... » Nous passons ce qui concerne le fouet, que

LIBERTÉ D'ENSEIGNEMENT — i575 — LIBERTÉ D'ENSEIGNEMENT

M™* de Liancourt ne redoute point, ainsi que le choix des maîtresses et la marche des premières leçons. .

« Ne leur faites point apprendre, contmue-t-elle, ce qui ne peut servir qu'à la vanité, et, si elles ont bonne grâce naturellement, vous n'aurez môme que faire de maître à danser pour leur en faire avoir. Car, s il est besoin qu'elles aient de la grâce à marcher, à faire la révérence, et à bien porter leur corps, pour n'attirer pas l'aversion ou la raillerie du monde, et pour avoir la gravité d'une personne de condition, qui doit être en vénération à ses domestiques et à ses sujets, il n'est pas besoin qu'elles aient des grâces affectées pour attirer les yeux dans les bals et les assemblées, puisqu'elles n'y doivent même jamais aller.

» Ne les laissez point accoutumer à parler brusquement, ni même à parler haut devant vous en compagnie, ou devant d'autres personnes de grand respect, si ce n'est en répondant, et insinuez-leur une chose vraie, qui est que celles qui parlent beaucoup, ou d'une manière hardie, pour faire voir qu'elles ont de l'esprit, montrent qu'elles en ont peu, et point du tout de jugement, et que celles qui parlent modérément et d'un ton modeste font croire assurément qu'elles en ont plus même qu'elles n'en font paraître.

») Accoutumez-les de bonne heure à rompre leurs volontés en rompant leurs petits desseins, quand il y a quelque raison de s'y opposer. Faitesleur voir pour cela quelque raison qui leur paraisse juste, afin qu'elles voient que vous n'agissez point par caprice, et apprenez-leur à souffrir ces privations pour plaire à Dieu, pour s'accoutumer à lui obéir, et pour rendre leur humeur facile à se soumettre à la raison... »

Est-ce M™' de Liancourt, ou sœur Sainte-Euphémie, ou encore M°i* de Maintenon qui a écrit ces lignes?

Ce chapitre sur l'éducation des filles, le plus remarquable de tous au point de vue éducatif, se termine par un trait où l'on ne peut s'empêcher devoir, sous la plume de M™* de Liancourt, une sorte de retour sur soi-même, détourné, il est vrai, et pris de bien loin, mais qui n'en est pas moins touchant : « Ne mariez jamais vos filles, ditelle, pour suivre seulement leur inclination, mais aussi ne les forcez jamais d'épouser personne pour qui elles aient une aversion invincible, quand même on n'y verrait pas de sujet bien raisonnable, et ce que je dis en cela pour vos filles, je le •dis aussi pour vos garçons. »

Elle se souvenait de M. de Brissac.

[Ch. Defodon.]

LI RI- RATION DU SERVICE 3I1L1TAIUE. — V. Service miLilaire,

LIBÉRÉS. — V. Société de patronage pour les Jiunes libérés.

LIBERTÉ DE L'î NSEIGNEÎHENT. — Ce sujet exige quelque développement, en raison de son importance d'abord, mais surtout à cause des débats passionnés et confus auxquels il a donné lieu. Pour la clarté des recherches, nous divisons l'article en deux parties, l'une de théorie où nous discuterons les principes, l'autre historique et législative.

I . Définition de la liberté de l'enseignement : usage et abus du mot. — Il faut tout d'abord distinguer soigneusement les divers sens qu'on a doniiés à cette formule Liberté de l'enseignement, et écarter ceux qui ne reposent que sur une confusion de termes.

La liberté pour les familles d'assurer ou non î enseignement élémentaire aux enfants, la prétendue « liberté du père de famille » de refuser pour ses enfants le degré d'instruction que la société leur offre parce qu'elle le juge indispensable, c'est un premier abus de mots que nous ne

saurions prendre au sérieux même pour le réfj-

ter (V. Obligation).

Dès lors que nous ne pouvons songor à reconnaître pour un futur membre de la société la liberté de se passer d'enseignement, ni pour ses parents celle de l'en priver, nous ne songerons pas davantage à une sorte de liberté d'indifférence de la part de la commune et de l'Etat en ce qui concerne la distribution ou la non-distribution de cet enseignement. Il y a, nous semble-t-il, un droit et un devoir qui sont au-dessus de toutes les libertés; c'est le droit et le devoir de l'instruction qui s'imposent au nom d'une nécessité sociale. Et, il importe de ne pas le perdre de vue, cette nécessité de l'instruction est en quelque sorte la notion supérieure qui devra servir de boussole à travers toutes les subtilités théoriques qui peuvent obscurcir le débat.

Qu'est-ce donc que la liberté de l'enseignement, et comment peut-elle se concilier avec l'intérêt social qui commande que tout enfant soit instruit pour que tout citoyen soit en état d'exercer ses droits?

La liberté de l'enseignement dans un pays qui a proclamé l'enseignement obligatoire, c'est le droit égal pour tous de donner cet enseignement, c'est l'interdiction de tout monopole qui mettrait cet enseignement dans les mains soit d'individus privilégiés, soit de corporations, soit même de l'Etat à l'exclusion de tout autre enseigiiant. Mais de ce que nul citoyen dans un pays libre ne peut être arbitrairement privé du pouvoir d'enseigner, s'ensuit-il que ce pouvoir soit en quelque sorte un droit de nature, illimité, inconditionnel, et dont l'exercice ne soit subordonné à aucune règle, à aucun contrôle? Pour répondre à cette question, il suffit de se demander s'il s'agit là d'un droit dont l'exercice intéresse l'individu seul. N'est-ce pas évidemment au contraire un droit qui s'exerce à l'égard de mineurs, c'està-dire de personnes dont l'Etat est le protecteur naturel? On peut comprendre l'Etat n'intervenant pas dans les transactions entre adultf^s quand il ne s'agit que d'eux-mêmes et de leurs seuls intérêts. Mais peut-on admettre d'une part fiue la société ait posé le principe de la nécessité dejrenseignement, qu'elle impose même à tous un certain degré d'instruction élémentaire, et qu'en même temps elle concède au premier venu le droit de disposer comme il l'entendra des enfants qu'il lui aura plu de réunir sous prétexte d'enseignement? Ne serait-ce pas une puérilité ou plutôt un pur non sens que ce prétendu respect d'une liberté qui serait celle de se moquer de la loi d'abord, et ensuite d'abuser impunément de la faiblesse de l'enfance? Et quelle pire ironie que le nom de liberté donné à cet abus de la force de la part de l'intéressé, à cette abdication de la part de la société qui se résignerait à y assister les bras croisés?

Il n'y a pas à hésiter : le seul sens raisonnable du mot de liberté, ici comme en tout autre domaine, c'est l'exercice d'un droit qui a pour limite le droit d'autrui, la société restant le juge et le garant du respect réciproque de cette limite de part et d'autre. H est donc non seulement légitime, mais nécessaire que l'Etat intervienne pour s'assurer que celui qui réclame la liberté d'enseigner n'a pas tout simplement l'intention d'exploiter l'enfant avec le concours de l'indifférence ou de l'ignorance des familles. Chacun est libre d'enseigner, mais à condiiion de remplir les obligations, de fournir les garanties, les preuves de capacité et de. moralité que la société considère comme le minimum d.'s précautions à exiger, sous peine de livrer l'enfance ou la jeunesse à des imposteurs. Il appartient évidemment à la loi do chaque pays de déterminer les diverses condilious

d'exercice de la liberté de l'enseignement. Elles ne constituent ni des contradictions au principe même de cette liberté ni des restrictions à son application, mais de simples moyens de défense contre les abus qui pourraient se produire sous le nom de la liberté même qu'ils violeraient. Les règlements de police ou de salubrité publique, qui interdisent certains actes dangereux pour la communauté ou qui les subordonnent à diverses garanties de sécurité, n'ont jamais été réputés une atteinte à la liberté individuelle. De même l'obligation de justifier d'une capacité spéciale correspondant à une profession spéciale nest autre chose qu'une mesure d'ordre public qui doit passer avant l'intérêt privé, et contre laquelle on serait malvenu à protester au nom d'une liberté supérieure qui se définirait la liberté de nuire à autrui sans être gêné par personne.

En conséquence, nous estimons qu'il n'y a pas même lieu de discuter la thèse, iiisoutenable dès qu'elle est énoncée, d'une liberté d'enseignenient primordiale, absolue, imprescriptible et illimitée. Il reste à examiner la seule forme de la liberté de 1 enseignement qui soit compatible avec le régime des institutions démocratiques, la liberté d'enseigner sous certaines conditions légales communes pour tous. C'est le système qui prévaut aujourd'hui dans presque tous les pays civilisés. Les différences consistent dans la nature des garanties exigées et des moyens de contrôle constitués par la loi, à l'égard des divers degrés d'enseignement : enseignement primaire, enseignement secondaire, enseignement supérieur, et même, ajouterions-nous volontiers, enseignement professionnel ou technique, bien que cet ordre d'études n'ait pas été pour ainsi dire jusqu'ici régulièrement organisé comme faisant partie de l'enseignement national. — V. Professionnel {Enseignement) et Technique (Enseignement),

Si l'Etat n'enseigne point lui-même, la question se borne pour lui à maintenir l'égalité entre les citoyens qui à leurs risques et périls, sous le contrôle des lois, se chargent de l'enseignement : on ne peut lui demander que de ne point créer de monopole, de n'exclure arbitrairement personne.

Si l'État enseigne et se trouve seulement en présence d'individus et d'associations libres qui se partagent avec lui le vaste champ de l'enseignement, c'est un devoir de stricte et facile équité d'assurer à tous les établissements libres ou publics, à tous les professeurs, à tous les élèves l'égalité devant la loi. Dans les examens qui donnent droit à des grades ou qui ouvrent l'accès des carrières, aucun privilège ne doit être réservé aux établissements de l'État ou à leurs élèves. La concurrence doit être libre et loyale. Gouvernement, sociétés, individus, tous ceux qui entreprennent d'enseigner doivent, sans distinction d'origine, de culte ou d'opinion, se soumettre pour la vérification des résultats obtenus à un même critérium, dans les conditions d'impartialité les plus complètes.

Reste un troisième cas: c'est le plus difficile ou pltjtôt c'est celui qui fait à lui seul toute la difficulté du problème de la liberté d'enseignement. C'est la situation des pays où jusqu'à nos jours renseignement était le privilège exclusif de l'Eglise ou de corporations issues de l'Église ; une révolution est survenue qui a plus ou moins complètement brisé ce monopole, soit en y substituant le monopole de l'État, soit ensuite en supprimant tout monopole. Dans ces pays, par un étrange renversement des termes qui pourtant s'explique assez aisément comme tactique de parti, la liberté de l'enseignement a été revendiquée par ceux-là même dont le monopole était ou détruit ou menacé. Sous les apparences de la liberté, il s'agissait essentiellement du pouvoir; et ce qu'on se disputait de part et d'autre ce n'était pas le

droit abstrait d'enseigner, c'était une forte organisation permettant de s'emparera peu près entièrement de l'instruction de la jeunesse à tous les degrés. La liberté si impérieusement et parfois si éloquemment réclamée par les adversaires avoués^ de toutes les libertés, c'était celle de traiter d'ésral à égal avec TEtat, bien plus, de se substituer à l'Etat, de maintenir sous le nom d'équivalences dî véritables immunités, de perpétuer, soua prétexte de droits acquis, les antiques prérogatives de l'Église. De là l'extrême complication des débuts où les mots signifiaient souvent presque le contraire des choses.

Pour avoir raison des sophismes qui se cachaient sous cette revendication de liberté, il fallait commencer par faire disparaître jusqu'au dernier vestige de monopole au profit de l'État; c'était le seul moyen de pouvoir attaquer de front celui de l'Église. Tel a été le résultat en France des lois de 1833 pour l'enseignement primaire, de 1850 pour l'enseignement secondaire et de 1880 pour l'enseignement supérieur. Elles ont posé le principe de la liberté de l'enseignement ; celle de isôO avait même, sous ce nom, consacré quelques-unes des prétentions excessives de l'Eglise.

Quelles que fussent leurs imperfections de détail, ces lois, en abolissant tous les privilèges des établissements d'État, ont permis en somme de dégager et d'affirmer une notion tout à fait différente, celle du droit de contrôle de l'État. Ce droit de contrôle avait été jusque-là intentionnellement confondu avec les anciens privilèges de l'Université de l'État. La distinction a clairement apparu à tous les yeux aussitôt que l'Etat eut soumis franchement ses maîtres et ses élèves au droit commun. Il a été aussitôt manifeste qu'il pouvait y soumettre de même tous ceux des établissements rivaux. Et du même coup a éclaté à tous les yeux le véritable objet de la querelle et le véritable dessein des prétendus champions de la liberté d'enseignement; ce qu'ils demaiîdaient, ce qu'ils avaient obtenu, et ce qu'il a fallu leur reprendre par des lois spéciales, c'était l'exemption pour leur personnel des garanties exigées de tous, c'était le privilège d'enseigner comme instituteur primaire sans avoir le brevet d'instituteur primaire, c'était le privilège d'ouvrir un établissement secondaire sans être tenu aux justifications exigées de tout chef d'établissement secondaire, c'était le privilège de soustraire leurs écoles aux conditions ordinaires de l'inspection et de la surveillance imposées à toutes les autres, c'était le privilège de conférer des grades auxquels l'Etat eût été obligé de reconnaître la même valeur qu'à ceux de ses propres facultés en se contentant d'être admis au jugement pour moitié et de pair avec les représentants de l'enseignement libre ; c'était le privilège pour l'Eglise d'avoir dans tous les conseils de l'Université une place prépondérante et des représentants de droit qui missent dans ses mains ou la direction des affaires ou une résistance invincible à tout progrès suspect.

Le législateur a pu faire justice de toutes ces prétentions dès qu'il a pu les mettre en pleine lumière et faire voir combien elles diffèrent de la véritable liberté de l'enseignement. Tout Français est libre d'enseigner, mais tout Français est tenu de prouver devant les mêmes juges et de la même manière qu'il est capable d'enseigner; tout Français est libre d'enseigner, mais il n'est pas libre de réclamer pour son enseignement le privilège d'être clandestin, d'échapper à tous les regards, de produire tels résultats que bon lui semble, et de se refuser à les laisser constater dans les formes que fixe la loi elle-même.

Tel est l'état de choses qu'a établi le législateur français ; ii nous semble répondre à la double nécessité que nous avons tâché de mettre en

LIBERTÉ D'ENSEIGNEMENT — io77 — LIBERTÉ D'ENSEIGNEMENT

Tallcyrand, présentant à ses collègues un plan pour l'exécution de cet article constitutionnel, s'applique bien moins .'» rechercher les moyens de sauvegarder ce qu'on a appelé depuis a la liberté du père de famille », qu'à 'onder un système dans lequel nul enfant ne soit exclus du bénéfice de l'enseignement national; l'instruction a été jadis le privilège de quelques-uns, elle doit devenir le patrimoine de tous ; la liberté, en ce domaine, c'est la liberté de participer à l'iastruciion, « Elle doit exister pour tous; car puisqu'elle est un des résultats, aussi bien qu'un d'is avantages de l'association, on doit conclure qu'elle est un bien commun des associés ; nul ne peut donc en être légitimement exclus ; et celui-là qui a lo moins de propriétés privées semble même avoir un droit de plus pour participer à cette propricio commune. » Il se préoccupe aussi de l'abolition d'un autre privilège, celui qui faisait des fonctions de renseignement le monopole des ecclésiastiques : il veut que ces fonctions deviennent accessibles à tous ceux qui en seront dignes et ((ue leur mérite désignera à la confiance des autorités chargées de la nomination. « Si chacun a le droit de recevoir les bienfaits de l'instruction, dit-il, chacun a le droit de concourir à les répandre : car c'est du concours et de la rivalité des efforts individuels que naîtra toujours le plus grand bien. La confiance doit seule déterminer les choix pour les fonctions instructives ; mais tous les talents sont appelés de droit à disputer ce prix de l'estime publique. Tout privilège est, par sa nature, odieux; un privilège, en matière d'instruction, serait plus odieux et plus absurde encore. » Et plus loin : « Nous nous garderons de chercher à venger ici les ministres deTinstruction de ce dédain superbe et protecteur dont ils furent si longtemps outragés; une semblable réparatiou serait elle-même un outrage. ..; mais, pour qu'ils soient ce qu'ils doivent être, il faut qu'ils parviennent à ces fonctions par un choix libre et sévère. Il convient donc qu'ils soient nommés par ceuxlà même à qui le peuple a remis la surveillance de ses intérêts domestiques les plus chers, et que leurs relations journalières mettent plus à portée de connaître et d'apprécier les hommes dans leurs mœurs et dans leurs talents (il veut parler des directoires de district). Il faut que ce choix ne puisse jamais s'égarer : il importe donc qu'il soit dirigé d'avance, par des règles qui, eu circonscrivant le champ de l'éligibilité, rendent l'élection toujours bonne, toujours rassurante, et presque inévitablement la meilleure. »

Une note, placée par Talleyrand à la fin de son rapport, témoigne de ses défiances à l'égard du pouvoir exécutif, c'est-à-dire du pouvoir royal, au point de vue de la liberté qu'il voudrait assurer à l'enseignement national : « Il nous eût semblé possible et conforme aux principes, dit-il, d'attacher davantage Tinstruction publique au corps législatif; mais un décret ayant déjà placé cet objet sous la surveillance active d'un dos départements du pouvoir exécutif, nous avons dû nous conformer à cette disposition ; nous avons seulement recherché des moyens pour que l'administration nouvelle, à qui l'instruction sera spécialement confiée, contenue par l'opinion autant que par sa responsabilité, ne s'écartât point de son but, et favorisât la plus entière et la plus libre propagation des lumières. »

Condorcet est bien plus explicite encore. Il veut donner à l'instruction publiijue une organisation qui la rende indépendante du gouvernement; il constitue le corps enseignant national en une corporation autonome : « c'est que Condorcet, l'ennemi des rois, voulait ajouter dans la balance des pouvoirs publics un contre-poids de plus au pouvoir royal » (Dâunou). Ou seut eu lui le plii-

évidence : nécessité sociale de l'instruction avec des garanties assez sérieuses pour que linstruction ne soit pas ou un vain mot ou le rebours môme de l'instruction, et nécessité d'autre part dans un pays libre d'assurer à tous un droit égal k l'enseignement, sous le contrôle des lois, comme on leur assure sous le môme contrôle l'exercice de tous leurs droits de citoyen.

II. Historique et législation. — Nous traiterons d'abord de la France, ensuite, mais très sommairement, des pays étrangers.

Quelle idée les hommes de la Révolution française se sont-ils formée de la liberté de l'enseignement? Pour la bi^n comprendre, il faut se représenter clairement ce qu'était, en matière d'instruction, l'ancien régime qu'ils voulaient détruire, et ce que devait être le régime nouveau qu'ils voulaient fonder.

Sous l'ancien régime, l'éducation des masses «tait livrée aux mains de l'Eglise ; les collèges, dirigés par un personnel exclusivement ecclésiastique, donnaient « un vain simulacre d'éducation où la mémoire seule était exercée, où la raison était insultée dans les formes du raisonnement » (Daunou) ; quant aux établissements supérieurs, si la science, malgré les entraves qui pesaient sur elle, y avait fait quelques progrès, le gouvernenement les surveillait dun œil défiant, u Gomme si le despotisme eût voulu se venger de l'audace •de la pensée et de la révolte des lumières, il s'étudiait sans cesse à les arrêter, à les entraver dans leur cours. Tout était disposé pour que, dans les établissements du second ordre, on ne retrouvât presque plus rien de la physionomie et du caractère des premiers. »

Le but des hommes de la Révolution fut donc, vivant tout, d'émanciper la science, de garantir les droits de la libre recherche; et tout en soustrayant l'éducation à la tyrannie de l'Eglise, d'assurer à l'universalité des citoyens l'accès des cunnaissances indispensables à l'homme. D'une part, ils voulurent prendre des précautions contre les abus de pouvoir d'un gouvernement qui s'était toujours montré hostile à la libre-pensée — il ne faut pas oublier qu'au moment où Talleyrand et Condorcet présentèrent leurs plans, la royauté était encore debout — ; d'autre part, à l'encontre de la vieille doctrine qui vouait le peuple à l'ignorance, ils proclamèrent le devoir pour l'État de créer une instruction publique^ commune à tous les citoyens.

C'est à ce point de vue qu'il faut se replacer pour bien saisir la véritable portée des projets qui furent soumis à la Constituante et à la Législative. Ce qui importe à Talleyrand et à Condorcet, c'est d'abord d'organiser, sous la forme d'un service public, un système d'éducation nationale dont tous puissent profiter ; c'est, en second lieu, de prendre des précautions contre l'Eglise et la royauté, et d'empêcher qu'un pouvoir despotique n'essaie d'empê^cher le développement des vérités nouvelles et l'enseignement de théories qu'il jugerait contraires à sa politique et à ses intérêts. La liberté de l'enseignement, pour eux, c'est la revendication de la liberté philosophique contre l'autorité ecclésiastique ou séculière.

Les textes ne laissent aucun doute sur les véritables intentions des législateurs de 1"91 etde 1792.

La constitution de 1791 dit, au titre I*' :

« Il sera créé et organisé une instruction publiquty commune à tous les citoyens, gratuite à l'égard des parties d'enseignement indispensables pour tous les hommes, et dont les établissements seront distribués graduellement, dans un rapport combiné avec la division du royaume. •

LIBERTÉ D'ENSEIGNEMENT — io

losopho soucieux avant tout d'émanciper la raison humaine, de répandre partout les lumières de la science, et qui redoute un retour offensif des puissances ennemies que la Révolution n'a pas achevé de vaincre.

« L'indépendance de l'instruction, dit-il, fait en quelque sorte partie des droits de l'espèce humaine. Puisque l'homme a reçu de la nature une perfectibilité dont les bornes inconnues s'étendent, si même elles existent, bien au-delà de ce que nous pouvons concevoir encore, puisque la connaissance de vérités nouvelles est pour lui le seul moyen de développer cette heureuse faculté, source de son bonheur et de sa gloire, quelle puissance pourrait avoir le droit de lui dire : Voilà, ce qu'il faut que vous sachiez, voilà le terme où vous devez vous arrêter?

tt S'il fallait prouver par des exemples le danger de soumettre l'enseignement à l'autorité, nous citerions l'exemple de ces peuples, nos premiers maîtres dans toutes les sciences, de ces Indiens, de ces Egyptiens, dont les antiques connaissances nous étonnent encore, chez qui l'esprit humain fit tant de progrès, dans des temps dont nous ne pouvons même fixer l'époque, et qui retombèrent dans l'abrutissement de la plus honteuse ignorance, au moment où la puissance religieuse s'empara du droit d'instruire les hommes. Nous citerions la Chine, qui nous a prévenus dans les sciences et dans îes arts, et chez qui le gouvernement en a subitement arrêté tous les progrès, depuis des milliers d'années, en faisant de l'instruction publique une partie de ses fonctions. jNous citerions cette décadence où tombèrent tout à coup la raison et le génie chez les Romains et chez les Grecs après s'être élevés au plus haut degré de gloire, lorsque l'enseignement passa des mains des philosophes à celles des prêtres. Craignons, d'après ces exemples, tout ce qui peut entraver la marche libre de l'esprit humain. »

C'est dans les parties supérieures de l'enseignement que doit exister cette liberté réclamée par Condorçet. Quant à l'enseignement élémentaire, son rôle étant, non d'accroître la somme des vérités connues, mais de vulgariser des notions déjà vérifiées, il suffit qu'il se fasse l'organe fidèle de la transmission de ces vérités. Donc, « indépendance absolue des opinions, dans tout ce qui s'élève au-dessus de l'instruction élémentaire ; » et, dans l'instruction élémentaire, obligation pour les maîtres de conformer leur enseignement aux livres choisis par la puissance publique : « Dans les trois premiers degrés d'enseignement, il faut que la puissance publique indique les livres qu'il convient d'enseigner ; mais dans les lycées (les établissements supérieurs d'instruction), où la science doit s'enseigner tout entière, c'est au prbfesseur à choisir les méthodes. Il en résulte un avantage inappréciable : c'est d'empêcher l'instruction de jamais se corrompre ; c'est d'être sûr que si, par une combinaison de circonstances politiques, les livres élémentaires ont été infectés de doctrines dangereuses, l'enseignement libre des lycéos empêchera les effets de cette corruption; c'est de n'avoir pas à craindre que jamais le langage de la vérité puisse être étouffé. »

Il n'y a rien, dans tout ce qu'on vient de lire, qui ressemble à la doctrine inventée de nos jours par un parti politique sous le nom de liberté de l'enseignement.

Est-ce à dire, cependant, que la Constituante et la Législative aient prétendu n'accof^der qu'aux seuls maîtres des écoles publiques la faculté d'enseigner? Loin de là. Le droit d'exprimer sa pensée, de propager ses opinions, et par conséquent de communiquer ses connaissances, est inscrit dans la Déclaration des droits de l'homme : « La libre communication des pensées et des opinions