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losopbie à Halle. L'Académie de Berlin se l'associa après avoir couronné un de ses mémoires. Il mourut en 1809. Attaché à la philosophie de Leibniz et de Wolf, mais sans renoncer a sa libertéj il combattit avec plus de zëlc que de succès la philosophie de Kant et de Fichte. Possédant des connaissances variées, mais superficielles, plus rhéteur que philosophe, plus historien qu'inventeur, il avait tout ce qu'il faut pour plaire à un grand nombre de lecteurs, la clarté et l'élégnnce. Eberhard créa d'abord un journal, le Magasin philosophique, où il put attaquer périoaiqnement la nouvelle doctrine. Un des articles de ce Journal commence ainsi : « La philosophie de Kant sera dans l'avenir un document très-curieux pour l'histoire des aherrations de l'esprit humain. C'est à peine si l'on croira qua nombre d'hommes d'an mérite vraiment supérieur, parmi les^els Kant doit être compté des premiers, aient été si fermement attaches à un système dépourvu de fondement, et qu'ils aient pu le défendre avec tant de passion et même de succès. Quoiqu'on ne puisse manquer, en y apportant un esprit libre de préventions, d'être bientôt convaincu que la théorie de Kant ne repose sur rien, il n'est cependant pas inutile d'examiner ici ce système dans tous ses détails. » 11 essaye en conséquence de démontrer qu'il n'y a rien de neuf dans la Critique de la Raison pure, qu'elle se trouve sous une autre forme dans le stoïcisme, dans le système de Leibniz, dans l'idéalisme de Berkeley, etc. Ougald Stewart croyait aussi la reconnaître dans Cudworth. Eberhard est, du reste, du très-petit nombre des adversaires de Kant auxquels celui-ci ait fait l'honneur de répondre, et cette réponse ne manque ni de solidité ni d'esprit. Comme Eberhard prétendait surtout que le criticisme se trouvait déjà tout entier dans Leibniz, son adversaire cherche à lui prouver, et lui prouve peut-être, qu'il n'a pas compris Leibniz. On ne peut nier, au surplus, qu'il n'eût fait indirectement beaucoup de concessions, dont le résultat fut do restreindre davantage la subjectivité de la raison. Quoique la réponse de Kant ait eu beaucoup de succès, puisqu'il en parut deux éditions en fort peu de temps, Eberhard ne se tint pas pour battu, il changea le théâtre de ses opérations, et appela & son secours Schwab, Brastberger et beaucoup d'autres. Il publia pour son compte, dans les Archives philosophiques, des Lettres dogmatiaues, genre de composition très-bien approprié à son talent. Hais si des hommes tels qu'Eberhard touchent toujours juste, leurs coups n'ont pas assez de force, une iaée peut bien leur apparaître, mais elle ne brille pas longtemps à leurs yeux, et les plus épaisses ténèbres succèdent à cet éclair.

Eberhard admettait une force on faculté fondamentale unique, qui pense et sent tout à la fois : c'est la faculté représentative ou intellectuelle. Il faisait de cette unité même le fondement de la simplicité du mot. L'âme, suivant lui, est passive quand elle sent, et active quand elle pense. La diversité caractérise la sensibilité, et l'unité le fait de la connaissance. Eberhard a laissé beaucoup d'écrits : Théorie générale de la pensée et du sentiment, in-8, Berlin, 1776, 1786 (ouvrage couronné par l'Académie de Berlin): — b/ouveJle Apologie de Socrate, in-8, ib., n72, 1788; — De Fidee de la division et de la philosophie, in-8, ib., 1778; — Morale de la raison, in-«, ib., 1781, 1786;— Préparation à la théologie naturelle, in-8, Halle, 1781 ; — Théorie des Beaux-Arts, in-8, ib., n83, 1790; — //isfoi're générale de la philosophie, in-8, ib., 1788, 1796 ; — Abrégé du même ouvrage, in-8, ib., 1794 ; —

Courte esquisse de la métaphysique, in-8, ib., 1794; — Essai d'une synonymie générale de la langue allemande, accompagnée d'une théorie dessynonymes, ib., 1795, 1798,conlinué parMaass, 6 vol. in-8, 1820, 1830; — Du dieu de Fichte et des faux dieux de ses adversaires, in-8, ib., 1799; — Manuel d'Esthétique, 4 vol. in-8, ib., 1803, 1805, 1807:— Esprit du christianùme primitif. Manuel de la culture philosophique, Spart, in-8, ib., 1807, \mS; — Mélanges, in-8, ib., 1784, USS; — Magasin philosophique, 4vol. in-8, ib., 1788, 1789; — Dictionnaire des Synonymes de la langue allemande, in-8, ib., 1802, 1819, 1837. — On peut consulter l'Histoire de la philosophie allemande depuis Kant jusqu'à Hegel, par M. Willm, Paris, 1846, 4 vol. in-8, et les Souvenirs de Ntcolat sur Eberhard, in-8, Berlin, 1810. J. T.

BBERSTEIN (Guillaume-Louis, baron de), enseigna la philosophie comme simple particulier dans sa terre de Mohrungen, près de Saugerhausen. Il s'est surtout fait connaître par la manière heureuse dont il a traité quelques points d'histoire dans les ouvrages suivants : Essai d'une histoire de la logique et de la métaphysique chet les A UemamM depuis Leibniz jusqu'à notre époque, ou Essai d'une histoire des progrès de la philosoj}hie en Allemagne depuis la fin du siècle dernier jusqu'à l'époque actuelle, ouvrage publié par }. A. Eberhard (voy. ce nom) dans l'esprit duquel l'ouvrage était conçu. Part. 1", Halle, 1794, in-8; part. 2% 1790. Comme Eberstein attaquait la philosophie critique dans cet ouvrage, et qu'il y eut une réponse de la part do Kant, il fit paraître une réplique intitulée : De ma partialité, principalement en ce qui regarde une contradiction de M. Kant, in-8. Halle. 1800; — Du caractère de la logique et de la métaphysique des péripatéticiens purs, à l'égard de quelques thAortes scolastiques, in-8, ib., 1800; — Théologie naturelle des Scolastiques, avec des additions sur la théorie de la liberté et la notion de la vérité, telles qu'on les trouve chez eux, in-8, Leibniz, 1803. J. T.

£CHËCLËS, philosophe cynique mentionné par Diogène Laêrce (liv. VIII. ch.XLVi). Nous ne savons rien de lui, sinon qu il naquit à Éphèse et qu'il était disciple de Cléomène et de Tbéombrote. X.

ÉCHÊCRATS DE PHLIUS, philosophe pythagoricien, contemporain d'Aristoxène. Diogène I^aèrce (liv. VII!, ch. ZLVi) en fait mention sans rien nous apprendre de sa vie ni de ses opinions. X.

ËCiXCnBHE , voy. Cousin, Leibniz, Plotin.

ECKART ou, suivant l'usage consacré, maître Eckart, peut être considéré comme le fondateur du mysticisme spéculatif en Allemagne. On n'est pas très-certain de la date de sa naissance qui peut être fixée vers 1260, ni sur sa patrie, qui pourrait bien être Strasbourg. Engagé djins l'ordre des Frères prêcheurs, savant en théologie et en philosophie, il parait avoir commence par les fonctions de professeur, qu'il exerça sûrement à Paris. Sa renommée était grande, puisque dans les jours difficiles que traversa la papauté, en lutte avec Philippe le Bel, Boniface semble avoir désiré les conseils et la présence de maître Eckart, qui se rendit â Rome oii lui fut conféré le grade de docteur en théologie. Les Dominicains étaient fiers de leur confrère : ils le cb^isirent pour provincial de la Saxe en 1304, et pour vicaire général de Bohême en 1307. Plus tard, on le retrouve à Francfort en qualité de prieur de son ordre. Déjà il est suspect de répandre des doctrines téméraires et d'abuser de son éloquence pour égarer les esprits ; on lui reproche

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surtout robéissancc aveugle qu'il obtient des femmes, et qui l'expose à des bruits injurieux démontrés faux à la suite d'une enquête ordonnée §ar le général de l'ordre. 11 se justifie moins bien e ses relations avec les Bt ghards ; accusé en 1323 au chapitre de Venise, il est destitué de sa dignité. Il ne renonce pas pour cela à la prédication : on sait que fréquemment il visitait • les Frères du libre esprit > à Strasbourg et à Cologne, qui fut toujours le foyer du mysticisme allemand. Il est entouré délèves enlbousiasles, parmi lesquels on trouve Henri Suso, Henri de Liuvain, Henri de Cologne, Tauler et Jean de Ruysbroeck. Il est le docteur des Béghards; le maître qui donne aux opinions confuses de la secte l'apparence d'une théorie et la rigueur d'un système.Aussi, en 1327 , est-il cité par l'arcbevéque de Cologne devant l'inquisition pour crime d'hérésie. Il se rétracte i moitié, sans pouvoir éviter une condamnation, dont il appelle auprès du pape Jean XXII. L'affaire est évoquée à Avignon: on lui présente comme siennes vingt-deux propositions, dont dix-sept sont formellement réprouvées comme hérétiques et les autres bl&mées comme imprudentes. Ses ouvrages sont défendus et supprimés; Eckart meurt en 1328, un an avant que paraisse la bulle qui le condamne ; il meurt persuadé qu'il est resté fidèle à la foi catholique, et, quoi que la bulle en dise, sans s'être jamais franchement rétracté. Un an plus tard, l'hérésie des Béghards est frappée d'une sentence rigoureuse : les erreurs condamnées sont à la lettre les propositions d'Eckart. Ces rigueurs ne

Surent arrêter le progrès de sa doctrine ; moifiée par Tauler, poétisée par Suso, propagée >ar la prédication et soigneusement gardée dans es cercles mystiques, elle n'a pas cessé d'être une forme du sentiment religieux en Allemagne. Pourtant les ouvrages du mailre sont rares, et éUiient presque inconnus avant ces dernières années; son système, quoique souvent cité comme une autorité par les panthéistes récents, restait indécis. Un professeur de la faculté de tbéologie de Strasbourg, M. A. Schmidt, a mieux que tout autre remis en pleine lumière cette curieuse figure.

11 y a deux sortes de mysticisme : l'un qui ne s'élève pas jusqu'à la science, et la remplace par l'inspiration, l'autre qui s'appuie sur elle avec la prétention de la dépasser: le premier est de la théurgie avec toutes les pratiques qu'elle comporte; le second est encore de la philosophie, et peut s'appeler spéculatif: c'est celui de maître Eckart. Il consiste dans une spéculation transcendante, où les idées de Denys l'Aréopagite, de saint Augustin et de saint Thomas s'amalgament et se complètent, où la logique a plus de part que l'inspiration, et où la vérité est cherchée non pas dans le désordre des facultés subjuguées par le sentiment, mais dans les illumin.itions d'une raison qui prétend garder sa sérénité, et qui, loin d'abdiquer, règne sur l'amour lui-même. Voici les traits saillants de ce panthéisme idéaliste.

Dieu seul est, le reste n'a que l'apparence de l'existence, et pouvant ne pas être peut aussi ne pas être pense. On peut éliminer cette réalité contingente qu'on appelle l'homme et le monde, par un effort intellectuel, par un acte d'entendement pur. qui constitue le vrai culte. On attint ainsi l'être absolu, seul réel, universel, nécessaire, sans différence, sans détermination, dont on peut & peine dire qu'il est l'être ; car on pourrait lui opposer le non-être, et retomber dans l'ordre des différences et des distinctions: « Dieu est l'identité et l'unité absolue ; il n'est ni ceci ni cela, ni ici ni ailleurs, ni en haut ni

en bas. • Il est ce par quoi toute chose est corn* mune à toute antre, par quoi l'arbre est semblable à l'esprit et la pierre à l'arbre. On ne peut le nommer, puisqu'il n'est rien qu'on puisse assigner^ puisqu'rt répugne qu'un souffle exprime l'infini. « Toutes les créatures, il est vrai, aspirent par toutes leurs œuvres à prononcer le nom de Dieu ; elles y aspirent toutes, soit sciemment, soit à leur insu, mais néanmoins il demeure l'être sans nom.» Les mots dont nous nous servons désignent la manière d'être dont nous l'envisageons^ quelque chose de nous-mêmes et non pas lui : « car personne ne peut dire ce qu'il est, si ce n'est l'&me où il est luimême. > Toutefois cet être n'est pas une abstraction: c'est une activité, et cette activité c'est la pensée : être, agir, penser, c'est tout un en Dieu, et l'objet de la pensée, c'est encore Dieu. Hors de lui, rien nexiste et rien ne pense. L'intelligence est son être, sa substance, sa nature. Il ne peut pas ne pas penser, ce qui serait ne pas être, et il ne peut pas ne pas se penser lui-même, c'est-à-dire ne pas devenir son propre objet. Il se projette donc au dehors de lui-même par une nécessité intellectuelle, et & vrai dire il se fait et devient Dieu par cet acte qui lui donne la conscience de soi. Mais le mot devenir marque un progrès, qui est incompatible avec l'existence absolue: il n'y a dans cette distinction du Dieu sujet et du Dieu objet aucun procès ; Dieu n'est jamais in fitri, il est tout ce qu'il est par une éternelle activité. Nous sommes forcés d'imaginer quelque succession là où tout est en dehors du temps, où tout est simultané. Nous distinguons la divinité et Dieu, parce qu'en réalité nous pouvons concevoir ces deux aspects de l'être infiai: d'une part la divinité, c'est-à-dire Dieu dans son idée, sans développement, sans différence, sans action ; « c'est l'éternelle et profonde obscurité où Dieu est inconnu à lui-même, le fond simple et immobile de l'être divin ; • d'autre part Dieu, c'estrà-dire la divinité qui se dédouble et se reconnaît par l'action. Mais cette différence éternelle est éternellement nulle, puisque Dieu agit éternellement et que l'activit* est son être. • Il faut qu'il agisse, qu'il le veuille ou ne le veuille pas. • La volonté est soumise à une nécessité inflexible, mais cette nécessité est celle de la raison, et le principe de contradiction est en même temps le principe de toute existence. Iji pensée de Dieu se prononce, s'exprime, c'est-à-dire qu'elle agit, qu'elle est le Verbe, le Verbe engendré puisqu'il est prononcé, mais Dieu lui-même puisque Dieu ne firononce et n'exprime que lui-même. Appelons a divinité le Père, et Dieu ou le Verbe, le Fils. Le Père est l'être sans personnalité, sans action, caché en soi-même, le sujet de la connaissance; le Fils c'est Dieu manifesté, l'objet de la connaissance ; l'un est la réalité, l'autre est la vérité, car il n'y a pas de vérité si Dieu ne s'exprime pas. La création est donc l'acte intellectuel suprême, par lequel l'être se pense: elle est donc coéternelle à Dieu, nécessaire à Dieu, constituant Dieu en quelque façon: «Avant la création, Dieu n'a pas été Dieu. > Elle est contenue idéalement dans le Fils, et en définitive n'est pas différente de lui, et pour achever cette audacieuse interprétation de la trinité, disons que l'amour réciproque du Fils et du Père, de Dieu et du monde, amour qui naît, comme la volonté, d'une nécessité intellectuelle, et est attaché à la pensée, constitue le Saint-Esprit. Voilà en quel sens on peut résumer en une seule formule toutes les formes de panthéisme, et dire avec Eckart : « Dieu est tout et tout est Dieu. •

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Si l'activité de la pensée n'avait pour effet que d« mettre en Dien la différence et la distinction, et si rien ne venait ramener i l'unité cette nature qui se divise, il n'y aurait en réalité dans l'ordre des choses qu'une pluralité indéfinie ; le monde et Dieu s'éparpilleraient en poussière. Hais la pensée comporte un retour de la diversité à l'unité, et l'acte par lequel Dieu s'épinche est en même temps celui par lequel il se concentre. Tous deux sont essentiels ; sans le premier il n'y aurait pour ainsi dire que la possibilité de Dieu ; sans le second, il n'y aurait que de la diversité, de la différence et de l'opposition. De là, une vue poétique et attendrie de la nature : tout parle dans le monde, tout prononce le mot de Dieu, tout le manifeste, • ce que ma bouche proclame, la pierre le dit également. • Tout est bon, tout est parfait, tout du moins aspire à revenir à son principe, et sorti de Dieu a rentrer en Dieu, alternant ainsi entre le Dieu qui se communique et le Dieu incommunicable. Les créatures sont la division, le nombre, mais elles ont l'amour et le besoin de l'unité ; elles sont le mouvement et elles ont le désir du repos. « Quelle a été la fin du créateur en créant le monde ? le repos. Que cherchent les désirs naturels de toutes les créatures? le repos. Et l'&me? le repos en Dieu. » Si parfois notre amour s'attache aux ombres périssables de l'existence, c'est qu'il y a en elles quelque reflet de la lumière divine : si Dieu n'était pas en tout, rien ne serait désirable, et dans la goutte d'eau que poursuivent nos lèvres altérées, il y a un principe divin; sans quoi elles resteraient immobiles.

Mais l'homme n'est-il pas un être fini, distinct et séparé de DieuT II apparaît tel à une intelligence inférieure, qui prend l'apparence pour la réalité, à une raison imparfaite qu'il faut réduire ou supprimer. La vraie connaissance de Dieu est une union avec lui : l'intoition de l'absolu ne peut être que la conscience que Dieu prend de lui-même en ses créatures. « Dieu et moi nous sommes un dans la conscience, et son connaître est le mien. > Aussi tout se tourne à Dieu dans l'&me humaine, la pensée par la foi, l'appétit par l'espérance, et la volonté par l'amour : ces trois facultés ont un seul objet. L'intelligence est, bien entendu, l'être et la substance de r&me, puisqu'elle est l'essence même de Dien. Elle a comme le regret de l'unité ; et elle ne s'apaise que « quand elle est parvenue à s'engloutir dans le principe unique, dans la solitude silencieuse, ou il n*y a nulle différence de personnes, où il n'y a ni Père, ni Fils, ni Saint- Esprit. > Cette union est donc la fonction la plus haute de l'esprit : il ne faut pas pour y parvenir de pratiques mystérieuses, pas de pénitences ni de macérations; il faut simplement laisser la raison aller jusqu où ses forces la portent : « Franchis la lumière même qui t'éclaire et élance-toi dans le sein de Dieu. > 11 n'y a pas de manifestation sensible de cet être ; le voir c'est le penser, et l'infini n'a pas d'image. Pour se hausser jusqu'à

lui, on ne doit pas étouffer la raison, mais l'affranchir, la délivrer des distractions qui l'en détournent. La vue de Dieu n'est pas la défaite de l'intelligence, elle en est le triomphe. Imposons donc silence au monde qui bruit a nos oreilles ; écartons de nos regards les fantômes, considérons chaque créature comme un rien, et vivons comme si le monde n'existait pas. Surtout ne

Ïtrenons pas pour une qualité positive l'imperéetion qui nous sépare en apparence de Dieu : cette limite factice s'efface, si l'on ne croit pas au mot, si on s'attache à le faire mourir. On évite ainsi la condition de créature, et on

échappe à l'égoîsme. Pent-etre même cette destruction de la personnalité doit-elle se poursuivre jusque dans l'absolu. «Je prie Dieu qu'il me rende quitte de lui-même; car l'être sans l'être, l'absolu est au-dessus de Dieu, au-dessus de toute différence personnelle. » L'àme qui s'élève à ces sommets de la pensée sent en ellemême sa divinité, « il n'y a pins alors de différence entre elle et le Fils unique. • Elle est Dieu. Elle a non-seulement son éternité, mais encore sa pnissance: • Je suis devenu, s'écrie l'enthousiaste, je suis devenu la cause de moimême et de tout le reste, et si je voulais, je ne serais pas encore, ni moi, ni le tout ; si je n'étais pas, Dieu ne serait pas. » Les stoïciens ont dit que le sage est plus nécessaire & Jupiter que Jupiter au sage; le dominicain du xiv* siècle retrouve dans un panthéisme bien différent du leur cette même conséquence, et avec une hardiesse plus fréquente quW ne le pense au moyen &ge, il ajoute cette parole qu'on a dû prendre pour un blasphème : ■ Dans le cas que IHiomme juste voudrait quelque chose, et qu il fût possible à Dieu de ne le pas vouloir aussi, l'homme devrait braver Dieu et persévérer dans sa volonté. » Voir Hartensen, Maitre Edtart, Hambourg, 1842 (ail.) ; —A. Schmidt^ Étude» sur U mysticisme allemand au xiv tUcle; Mémoire» de l'Académie des sciences morale» et politiqxie», 1847 ; Savants étrangers, t. II ; — Pfeiffer, les Mijstiques allemands du xiv* siècle, 2 vol., Leipzig, 1845 à 1857 (ail.). On trouve dans le second volume les textes suffisants pour apprécier le système d'Eckart : J. Bac, Maitre Eckart, le pire de la spéculation allemande, Vienne, 1864 (ail.); — A. Jundt, Essai sur le mysticisme spéculatif de maitre Eckart, Strasbourg, 1871; — Vacherot, Histoire de la philosophie d'Alexandrie, t. III. Dans ce dermer ouvrage, le mysticisme d'Eckart est comparé à celm des néo-platoniciens. E. C.

ËCOBBAISE (ÉCOLE]. Fondée dans la première moitié du xvm* siècle par Hutcheson. professeur à l'Dniversité de Glasgow vers 1729, l'école écossaise compte parmi ses principaux représentants Adam Smith, Thomas Reid, James Beattie, Ferguson, Dugald Stewart et Brown. Chronologiquement, elle a sa place marquée entre l'école de Locke en Angleterre, et celle de Kant en Allemagne.

On ne trouve pas chez les philosophes écossais un ensemble complet et régulier de doctrines, ni cotte forte et profonde unité de vues qui permettent de suivre, du maitre aux disciples, les développements d'un système jusque dans ses dernières conséquences. Sous ce rapport, ils formeraient moins une école, à prendre le mot dans son acception la plus rigoureuse, qu'une famille de libres penseurs unis par une certaine conformité de sentiments et d'idées. Ils ne professent pas une même doctrine, ils n'obéissent pas à un seul chef. Hais si l'accord est faible entre eux, s'il n'y a pas de l'un à l'autre tradition reconnue d'un seul et même enseignement, ils ne laissent pas d'avoir sur quelques points essentiels, comme, par exemple, sur l'objet de la science, sur ses limites, et la méthode 5u'il convient de lui appliquer, un système arrêté e convictions, par lequel ils se distinguent et se séparent nettement des autres philosophes antérieurs ou contemporains. C'est ce système qui constitue leur originalité propre. II est renfermé déjà, dans les théories de Smith et de Hutcheson ; mais l'honneur de l'avoir formulé ap- Sartient à Reid, et c'est dans les œuvres de ce ernier qu'on doit en chercher les principaux traits.

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lA philosophie de Reid ressort tout entière de la mémorable polimiqne qu'il engagea contre l'hypothèse des idées représentatives. Pour rendre compte du fait de la perception extérieure, quelques philosophes avaient cru devoir imaginer, entre nous et les choses, un être intermédiaire, appelé idée ou image, et destiné à mettre l'esprit en rapport avec les objets environnants. Cette théorie, dernier et triste reste de l'ancienne explication donnée par les atomistes, régnait toujours dans l'école, et Reid l'avait d'abord adoptée, lorsque enfin il ouvrit les yeux sur les funestes conséquences qu'en avaient tirées Hume et Berkeley. Berkeley, partant de ce principe que la croyance à l'existence des objets du dehors n'a d'autre fondement que la présence des idées dans l'esprit, et ne trouvant rien dans la nature de l'idée qui justifiât cette croyance, avait nié le monde extérieur. Hume, à son tour, s'était emparé de l'argumentation de Berkeley pour ruiner l'existence des esprits et de Dieu. Si en efiet toute connaissance implique la nécessité d'un intermédiaire entre le sujet connaissant et l'objet connu, le sujet ne peut jamais communiquer directement avec l'objet, quel qu'il soit; et si l'on nie l'existence des corps, parce qu'on ne les atteint pas directement et dans leur substance, on doit nier an même titre les esprits et Dieu, qu'on n'atteint pas davantage en réalité. Tout s'évanouit donc au sein de ce scepticisme universel : et il ne reste plus rien que des idées, c'est-à-dire des phénomènes inexplicables, de vains fantômes, un pur néant. D'aussi monstrueuses conséquences révoltent évidemment le sens commun; et Reid, au nom du sens commun, protesta contre la théorie qui les avait engendrées. En dépit de tous les raisonnements des philosophes, l'humanité croit i. l'existence du monde extérieur; les philosophes y croient comme le vulgaire, et il n'est pas à cet égard de sceptique si déterminé dont les actes ne démentent à chaque instant la doctrine. D'où provient un tel désaccord ? Au moins fandrait-il, pour sacrifier aux conclusions de la science 1 irrésistible foi du genre humain, que la démonstration sur laquelle ou s'appuie fût absolument rigoureuse et vraie. Hais non, et Reid en dévoila les vices avec une sagacité supérieure. Quel est le point de départ, le principe de la démonstration de Berkeley, et, par suite, de HumeT Une pure hypothèse : la prétendue nécessité de l'idée comme intermédiaire entre le sujet et l'objet de la connaissance. Or, cette hypothèse, de quelque façon qu'on l'envisage, n explique pas ce qu'elle est destinéeà expliquer. Du moment, en effet, que l'idée est érigée en être distinct il faut qu elfe soit ou une substance matérielle ou une substance immatérielle, ou qu'elle participe à la fois des deux natures. Matérielle : elle suppose la possibilité d'une communication entre elle et l'esprit, et alors on ne voit pas pourquoi l'esprit n entrerait pas aussi bien en communication directe avec les corps. Immatérielle : elle ne saurait avoir, pour communiquer avec les corps, plus de vertu que l'esprit lui-même. Veut-on enfin qu'elle soit matérielle et immatérielle, correspondant par son être matériel avec les corps, par son être spirituel avec r&me, on résout la question par la question, et le problème demeure tout entier,

Snisqu'il s'agit précisément de savoir comment eux termes de nature contraire, le corps et l'esprit, peuvent entrer l'un avec l'antre en relation. La réfutation était victorieuse, et Reid, après une analy;se approfondie du fait de la perception extérieure et des circonstances qui l'accompagnent, établit que la croyance & l'extériorité est

on acte de foi qui a en lui-même sa raison d'être et sa légitimité. Nous croyons, ditril, à l'existence des objets du dehors aussi invinciblement que nous croyons à notre propre existence^ sans avoir besoin d'invoquer aucune preuve pour justifier le témoignage des facultés qui la révèlent. D'un mot, on ne peut ni tout démontrer, ni tout expliquer. Et comme dans l'ordre des vérités démonstratives la science remonte et s'arrête à des principes premiers indémontrables, dans l'ordre des vérités empiriques il faut admettre également des faits simples et primitifs, qui, tout en servant à expliquer les autres, ne sont pas eux-mêmes susceptible? d'explication.

Cette critique de la théorie des idées représentatives conduisit Reid à des conclusions plus explicites sur les causes générales d'erreurs qui avaient arrêté les progrès des sciences philosophiques, et sur les moyens d'y remédier. Or, suivant Reid et toute l'école écossaise, les sciences philosophiques sont des sciences de faits, exactement au même titre que les sciences physiques et naturelles. Celles-ci ont pour objet la connaissance et l'explication des phénomènes extérieurs ; celles-là ont pour objet la connaissance et l'explication des phénomènes internes ou de conscience. La méthode qui s'applique aux unes est donc applicable aux autres, puisqu'il s'agit, dans les deux cas, d'étudier des faits observables, de les classer et de les ramener à des lois. G est grâce à cette méthode, que les sciences physiques ont été constituées depuis Bacon, et qu'elles sont arrivées aux pins merveilleux résultats. C'est aussi par cette méthode que les sciences philosophiques pourront être enfin constituées, et arriver i des solutions précises et rigoureuses. Si depuis tant de siècles et malgré les eflbrts des plus neanx génies, elles sont restées stationnaires, en proie i l'incertitude et au doute, c'est qu'on y a toujours procédé par voie de conjecture et d'hypothèse. De là tant de systèmes opposés, incomplets, et qui ne représentent chacun qu'ans faible partie de la réalité totale. Les sciences naturelles ont pendant longtemps partagé le même sort; elles ont traversé les mêmes vicissitudes, et n en sont sorties qu* du jour où les savants, au lieu de conjecturer et de deviner, ont adopté et appliqué scrupuleusement la méthode d'observation. II n'y a pas, non plus, d'autre marche i suivre dans l'étude de la philosophie : proscrire impitoyablement l'hypotnèse et observer; ne rien supposer au delà des données de l'observation seule. Mais il est, selon l'école écossaise, une autre cause d'erreur plus puissante encore, et qui tient à ce que les philosophes n'ont pas su reconnaître les bornes assignées à l'entendement humain dans la recherche de la vérité. Us ont voulu pénétrer la dernière raison de ce qui est, sons le mode atteindre la substance, sons l'eCTet la cause, expliquer l'inexplicable. Rien de plus vain, d'après Reid et ses disciples, qu'une pareille prétention Car. en dernière analyse, que savons-nous de la réalité, soit interne, soit externe ? Notre savoir, disent-ils, se réduit à la connaissance des phénomènes et, par suite, des propriétés ou attributs; le reste nous échappe. Tout ce que nous pouvons dire des causes et des substances, c'est qu'elles existent, parce que la pensée remonte de l'efi'et à la cause et do l'attribut à l'être. Mais causes et substances sont en elles-mêmes insaisissables. Comment existent-elles T Quelle est au fond leur nature ? Nul ne le sait, et c'est compromettre la science que de l'embarrasser de semblables questions, fant que les sciences naturelles forent engagées dans cette voie et qu'elles s'occupèrent de déterminer en quoi con-

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siste l'essence de la mittière et des corps, elles ne produisirent que des systèmes chimériques. Du moment, au contraire, qu'elles ont renoncé à ce mnde d'investigations, pour se renfermer dans l'étude des faits, de leurs caractères et de leurs rapports, elles sont rapidement parvenues à un état de certitude et de perfection relative, inespéré. La conclusion à en tirer, c'est qu'il faut également renoncer, en philosophie, à tons ces problèmes insolubles sur le comment et le pourquoi de l'existence des êtres, et s'attacher à la partie de la réalité qui est seule directement connaissable, c'est-à-dire aux phénomènes; car cela seul est possible pour l'esprit comme pour les corps, et les conditions de la science des corps sont les mêmes que celles de la science de l'esprit. Les écossais ont insisté sur ce point avec la plus grande force : analogie complète des sciences physiques et des sciences morales et, par conséquent, application de la méthode baconienne aux unes comme aux autres. Il s'ensuit que les questions philosophiques peuvent et doivent toutes se ramener à des questions de faits, et que la philosophie tout entière dépend de la psychologie. Tel est le but avoué de la réforme que Reid et Dugald Stewart voulurent introduire dans la philosophie. Un dernier trait achèvera de la caractériser. Toutes les sciences impliquent au fond certains principes qui les gouvernent et sans lesquels elles ne sauraient subsister an moment. Récuser ces principes, ruiner la légitimité do témoignage des sens ou de la raison, infirmer la validité du rapport de l'effet à la cause, de l'attribut à la substance, serait ruiner du même coup toutes les applications qui en dérivent. La philosophie, sous ce rapport, est soumise aux mêmes conditions que les sciences mathématiques, ou que les sciences physiques et naturelles. Mais tanais que dans les autres sciences, les savants qui s'en occupent prennent pour accordées les vérités premières sur lesquelles ces sciences reposent, les philosophes ont cru devoir en contester la légitimité, ou l'établir chacun i sa manière. Et comme ces vérités premières, par cela seul qu'elles sont simples, irrcductiDles, se refusent a la démonstration, ils ont été conduits à les altérer ou à les nier. Nulle erreur, suivant les écossais, n'a été

S las préjudiciable aux intérêts de la science ont on a méconnu la nature et les limites. Qaelle science autrement eût jamais fait un pas, si chacune avait dû prouver sa raison d'être, et remonter à l'infini pour se justifier? Ils proscrivirent donc ces ambitieuses et, si nous les en croyons, inutiles recherches, et déclarèrent que la philosophie devait accepter, au même titre que les autres sciences, les vérités indémontrables qui lui servent de base. Mais quelles sont ces vérités? ouel est leur rôle? quelle part leur revient dans l'acquisition des connaissances humaines? voilà le problème que Reid, après Aristote, entreprit de résoudre. Comme il avait ré- ■ futé l'idéalisme de Berkeley par la critique dn dogmatisme de Descartes, il sapa dans sa base le scepticisme de Hume par la critique dn dogmatisme de Locke. Suivant Locke et ses partisans, toutes nos idées sont le résultat de l'obseni-ation et de ses données. L'esprit est une table rase. U entre en rapport avec les phénomènes du monde extérieur par l'intermédiaire de la sensation ; il connaît les phénomènes du monde interne par la conscience. De la comparaison des idées entre elles naît le jugement, gr&ce à la mémoire; de la comparaison des jugements entre eux, le raisonnement; ainsi tout s'enchatne et se résout, en dernière analyse, dans les idées, qui sont elles-mêmes le proauit

de l'observation. Rien de plus simple au premier abord, et de plus rigoureux en apparence, qu'une semblable doctrine; mais Hume se chargea d'en démontrer le vice par une invincible déduction des conséquences qui en résultent. Si les idées, comme on le prétend dans l'hypoUièse, proviennent de l'observation seule, il n'y a ni substances, ni causes, car l'observation n'atteint que des phénomènes mobiles et passagers: nous pouvons connaître la surface, le fond se aérobe perpétuellement à nos recherches. Si. d'autre part, les jugements ne sont que le produit de la comparaison de deux on de plusieurs idées préalablement fournies par l'observation, ainsi que le veut Locke et son école, on ne peut dire, ni que tout fait suppose une cause, ni tout attribut un être. De ces deux termes mis en rapport, l'un est entièrement chimérique, paisou'il ne correspond à aucune réalité saisissable, et il n'y a pas d'artifice logique au monde qui permette de transformer un rapport éventuel de concomitance ou de succession, dût-il se reproduire uniformément, en un rapport invariable^ nécessaire, absolu. C'est ainsi que Hume avait tiré de la théorie de Locke sur l'origine des idées, un scepticisme universel qui ruinait la croyance au f;enre humain à toute réalité quelle qu'elle fût, es corps, l'àme et Dien. Or Reid, par une analyse supérieure, fit voir que toute notion implique, outre l'élément o posteriori produit de l'expérienoe, un élément a priori parfaitement di5tinct, que l'expérience ne contient pas, et qu'elle est impuissante à expliquer. A cAté des jugements empiriques, contingents, dérivés de la comparaison d'idées particulières, il distingua des jugements spontanés, nécessaires, universels, et qui sont la raison d'être des premiers. Ces jugements, avec les principes qu'ils supposent, dira-t-on qu'ils proviennent de l'eipérience? Non, car ils la surpassent et la dominent. De la réflexion? Pas davantage; car ils se produisent instantanément dans l'esprit, sans que nous y ayons songé, que nous l'ayons voulu. On les retrouve à la fois chez tous les hommes, et ils possèdent dès le premier jour toute l'autorité qu'ils auront jamais plus taj-d. Nous ne sommes maîtres ni de les accepter, ni de les repousser; ils constituent le fond même de l'intelligence et président à chacun de ses actes. L'analyse peut les dé^ger, les exprimer par des formules plus on moins rigooreuses; mais, formulés ou non, l'esprit les applique avec une certitude égale. Sous ce rapport, 1 homme croit sans avoir appris, il sait sans avoir besoin d'apprendre. Il y a donc deux sortes de vérités, les unes a posteriori, les autres a priori; et ce sont ces dernières que Reid opposa à l'empirisme de Locke. Les écossais les ont désignées sous différents noms : lois fondamentales de l'intelligence, croyances primitives, principes de la croyance humaine, vérités du sens commun ; mais, malgré cette diversité dans les termes, et bien que les listes qu'ils ont essayé d'en dresser soient défectueuses, arbitraires ou confuses, ils n'en ont pas moins eu l'honneur de déterminer l'existence de ces vérités générales avec plus de précision qu'on n'avait fait jusqu'alors, de les distinguer des vérités empiriques qu'elles accompagnent, d'indiquer enfin le rôle qu'elles jouent dans racquisition de la connaissance.

Telle est, en peu de mots, la doctrine de l'école écossaise sur l'objet, les limites et les conditions de la science philosophique. Le principal mérite des philosophes écossais est incontestablement d'avoir montré qu'il y a une science de l'esprit, comme il y a une science des corps, et que les procédés qui s'appliquent à l'étude de celle -ci sont.

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dans une certaine mesure, applicables à l'étade de celle-là. On avait établi, sans doute, avant eux, la distinction du monde physique et du monde moral, et la nécessité de l'observation pour connaître les phénomènes du monde interne ; mais ils sont les premiers qui aient nettement exposé les règles de cette observation, et surtout qui l'aient pratiquée pour leur propre compte. Un autre service rendu par les écossais, a été de faire voir que tous les problèmes philosophiques ont leurs éb'-ments de solution dans la connaissance préalable des phénomènes de l'esprit humain et de ses lois. Et s'ils ont exagéré rette idée jusqu'à sembler proscrire comme insolubles certaines questions qui sont du domaine ordinaire de la métaphysique, il ne faut pas s'empresser de les condamner ; mais l'on doit excuser chez eux une réaction presque inévitable contre le dofçmatisme exclusif des écoles antérieures. Ils ont plutfit ajourné que nié la métaphysique, en apiiliquant la méthode expérimentale (jui prescrit d étudier d'abord et d'épuiser les faits avant de remonter à leurs causes. Il ont voulu, avant tout, en finir avec l'hypothèse, et mettre les

Êrincipes du sons commun à l'abri de tout péril. lais la prudence a SCS excès comme la hardiesse: Sarce qu'on a abusé du raisonnement, il ne faurait pas le proscrire, ni substituer 1 empirisme à un dogmatisme sans règle et sans frein. Retrancher de la sci''n''e les recherches les plus nobles et les plus élevées que puisse se proposer l'esprit humain, les problèmes qui ont exercé les plus grands génies de l'antiquité et des temps modernes, c'est supprimer la science elle-m<me, c'est lui dter tout intérêt, toute dignité et toute influence.

Parvenue à son apogée avec Reid et Dugald Stewart, la philosophie écossaise s'est déjà profondément modifiée depuis Hamilton. Introduite chez nous dans l'enseignement supérieur par Royer-Collard (1811-1813). elle a exercé une influence considirable sur le mouvement philosophi(|ue qui date de cette époque ; elle a tait prévaloir le principe que l'observation des faits, que l'étude approfondie de la psychologie est I antécédent obligé et la condition stne otui non de la philosophie tout entière comme le prouvent les travaux de Cousin, de Jouffroy et d'Ad. Uarnier.

On peut consulter outre les ouvrages des auteurs cités : M. V. Cousin, Cours de Vhisloire de la philosophie moderne, Histoire de la philosophie morale au xviii' sifcle. année 1819, Ecole écossaise, t. IV, Paris, 18'i6 (ouvrage réimprimé sous le simple titre de Philoso/ihie écossaise) ; — Thomas Reid, Œuvres complètes, traduites par Jouffroy, I" volume (préface), in-8, Paris, 1836; — W. Hamilton, Fraijments de phi- Joso^AiV. traduits par Louis Pcisse (préface), in-8. Pans, 1840; — les articles consacres dans ce dictionnaire aux principaux philosophes écossais.

ECPHAMTE DE SyraCCSE. Ce philosophe, dont la vie nous est entièrement inconnue et dont les écrits ne sont point arrivés jusqu'à nous, est ordinairement compris dans l'ancienne école pythagoricienne. Si cette opinion est fondée, il faut ajouter qu'Ecphante abandonna les doctrines de son premier maître, pour le système de Lcucippe et do Démocrite. Il substitua aux monades de Pythagore des substances purement matérielles, les atomes, auxquels il ajouta le vide; et ces deux principes lui parurent suffisants pour expliquer la formation de tous les êtres.

Voy. Stobée, dans l'édition de Hceren, t. 1, p. 308. X'. '

EDUCATION. Pour se faire tout d'abord une

idée juste de ce qne l'on doit entendre par es mot, il suffit de jeter un regard snr un enfant nouveau-né. Cet être si faible, si dénué de tout, porte en lui les germes des plus puissantes, des plus nobles facultés. Abandonne a lui-même, il ne tarde pas à périr ; et si des soins intelligents ne viennent diriger son développement, en supposant gu'il vive, il est exposé a tontes sortes de difformités physiques et morales. Or ces soins constituent ce qu'on appelle Véducation, et c'est de l'éducation, prise en ce sens, que nous essayerons de déterminer les principes généraux, l'objet et la fin.

Il ne sera donc question ici ni de cette éducation universelle par laquelle la Providence conduit l'espèce humaine vers sa destinée finale, ni de cette éducation indirecte qui se compose de toutes les circonstances naturelles et sociales sous l'empire desquelles s'élèvent les individus, et qui, les prenant au berceau, les mène, a travers tous les accidents de la vie, vers leur destination particulière. Il s'agit uniquement des soins que les parents et les maîtres donnent i leurs enfants et à leurs élèves, pour les diriger dans leur développement physique et moral.

Toute génération nouvelle sélève naturellement sous l'influence de celle qui l'a produite, et reçoit de celle-ci des directions, des opinions, des habitudes, des exemples. Primitivement cette éducation est toute naïve : les parents apprennent aux enfants ce qu'ils ont appris de leurs ancêtres, et les enfants imitent ce qu'ils voient faire à leurs parents. Cette imitation est déjà an principe de progrès, puisqu'elle perfectionne et accroît ce qu'elle imite ; mais une amélioration réelle et générale de la condition humaine n'est assurée que du moment que l'éducation devient une étude, un art qui a ses principes et ses lois.

C'est à cette éducation directe et réflécbie que l'humanité doit tous ses progrès. C'est par elle, si elle est bien dirigée, que la génération qui s'élève est mise en possession de toutes les con-

auéles des générations qui ont vécu^ et qu'elle evient cap;ible d'aujonter à cet héritage et de l'améliorer.

Ainsi l'idée de l'édncation s'agrandit : elle n'a pas seulement pour objet de diriger le développement de l'enfant comme individu; elle doit encore assurer le progrès régulier de la société, le perfectionnement de l'espèce tout entière.

À cette éducation philosophique et purement humaine, dont l'objet est le développement graduel et légitime des facultés, est opposée l'éducation factice et intéressée, qui a pour but de dresser l'enfance, de la façonner, par l'habitude et par la prévention , à tm ordre de choses et d'idées déterminé, que l'on veut à tout prix établir ou perpétuer.

L'éducation artificielle se propose un but de convention et n'y parvient qu en faussant la raison et en faisant violence à la nature. Telle fut l'éducation chez les Spartiates ; telle était, en général, celle que dirigeaient les ordres monastiques. Telle est encore celle des Chinois, qui s'efforce de renfermer à jamais les hommes et les institutions dans des formes établies et consacrées. Une pareille œuvre ne peut se soutenir à la longue, et, au lieu de réformes sages et graduelles, elle appelle les révolutions violentes ou la décadence. L'éducation philosophique, an contraire, fondée sur la connaissance de la vraie nature de l'homme, tout en respectant l'ordre de choses établi, tout en le consolidant même dans ce qu'il a de raisonnable, tend à l'améliorer, à le perfectionner. Mais ce genre d'éducation n'est possible que dans une société fondée ellemême sur le respect et la dignité humaine, dans

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une société libre qni admet le progrès avec la stabilité. Dans ane pareille société, l'éducation pourra être tout à la fois conservatrice, en raffermissant les bases de la constitution, et progressive, en ce que cette même constitution n'exclut aucune amélioration orgaiiique et régulière; elle sera politique et sociale en même temps que rationnelle, nationale en même temps que morale et humaine.

L'éducation artificielle forme des acteurs, dresse les enfants au rdle qu'ils auront à jouer dans la société : l'éducation véritable tend à faire des hommes et des citoyens j celle-là, pour arriver à ses fins, pour réussir i Inculquer à ses victimes un syf>teme d'idées ou de sentiments

S lus on moins factices, est obligée d'employer es movens violents, et au lieu de cultiver et d'ennoblir la nature, la fausse ou l'étouffé, la déprime et la dégrade d'une part, et de l'autre la tend et l'exalte partiellement outre mesure; celle-ci, au contraire, dirige et bâte le développement de toutes les facultés, en le réglant uniquement par la raison et la morale. Cette éducation, la seule qui mérite véritablement ce nom, est un des sujets les plus dignes d'exercer les méditations du philosophe. La philosophie de l'édwation est, avec la politique, la plus haute application de la philosophie. Hais elle suppose plus particulièrement une étude approfondie de la psychologie et de la morale.

Dans l'usiige, les mots imtruction et éducation sont synonymes, et ils le sont avec raison, car l'instruction et 1 éducation se supposent réciproquement ; elles rentrent constamment l'une dans l'autre et coïncident presque toujours. Hais ainsi que tous les synonymes, ces deux mots expriment deux espèces d'un même genre, ou une idée commune avec des nuances qui les distinguent. L'éducation et rinstruction ont ensemble pour objet le développement et l'exercice des facultés ; mais la première s'adresse plus à l'&me, au coeur, aux passions, et la seconde à l'imagination, a l'entendement, à l'esprit; celui-là a plus pour objet de former le caractère et les habitudes, celle-ci d'élever, de nourrir l'intelligence. L'éducation est impossible sans l'instruction, tout ce qu'il y a de virtualité dans la conscience ne pouvant se réaliser que par la pensée ; et l'instruction, par cela même qu'elle éclaire l'esprit, le dispose à recevoir l'éducation : elle est, d'un cAté, réducation de l'intelligence, de la raison, et, d'un autre cêté, l'instrument de toute éducation.

Muis l'éducation et l'instruction sont inséparables dans la pratique, on peut, on doit néanmoins traiter séparément des principes et des règles de l'une et de l'autre : de 1 éducation, comme ayant directement pour objet le développement des facultés et la formation des bonnes habitudes, et n'admettant l'instruction qu'au nombre de ses moyens ; de l'instrucUon ou de l'enseignement, considéré en soi, comme ayant pour fin spéciale la transmission des connaissances et de la culture de l'entendement. L'édu-

I supposent

l'un et l'autre celui de la discipline. Tons trois constituent dans leur ensemble la science pédagogique.

Ces diverses branches de la science de l'éducation reposent évidemment sur certains fondements communs, sur des principes généraux, qni doivent être recherchés et posés à l'avance, et qui composent la philosophie de l'éducation. Celle-ci a pour objet, en s'appuyant sur la science de l'homme et particulièrement sur la morale,

I de déterminer le but de toute éducation et d'eo fixer les principes suprêmes.

La philosophie de l'éducation a d'abord à faire reconnaître ses titres, sa nécessité comme science, et ses rapports avec les autres branches de la philosophie; puis à indiquer son objet et son but. Sa nécesslté,elle la prouve, si ce n est par les effets d'une bonne éducation, du moins par ceux que produit nécessairement une éducation mauvaise, et par l'état de brutalité et de misère où demeurerait celui dont les facultés resteraient sans aucune culture : elle la prouve surtout par la nature même de ses recherches et de ses préceptes, dont l'importance ne peut manquer de frapper les esprits : car ces préceptes^ pour être fort naturels et d'une grande simplicité, n'en sont pas moins l'ouvrage de la réflexion et de l'étude, et ne sauraient être bien compris sans un certain effort. Quant à son objet, l'ensemble des moyens qui servent à l'éducation, elle ne le crée pas, elle le soumet à l'action du raisonnement et le réduit en système : elle l'emprunte à la science de l'homme, à la physiologie, à la psychologie, à la logique, à la morale, dont elle est une application. Enfin, quant à son principe général, on peut dire avec Platon, qu'une bonne éducation consiste à donner au corps et à l'&me toute la perfection dont ils sont susceptibles ; ou avec Kant, qu'il y a en tout homme un/iomme divin, les germes d'un homme parfait, conforme au type selon lequel Dieu le créa, et que l'éducation doit favoriser et diriger le développement de ces germes; mais l'essentiel, c'est de savoir quelle est cette beauté, cette perfection i laquelle nous devons aspirer, et par quels moyens on en peut approcher. On peut dire, avec Rousseau, qu'il faut tout rapporter aux dispositions primitives et en diriger le développement vers ce que la raison reconnaît pour ce qu'il y a de meilleur ; mais l'important est de savoir quelles sont ces dispositions primitives et ce cnie veut la raison, et c'est précisément là ce qu'il «'agit de déterminer.

La proposition qui nous paraît exprimer le plus nettement le principe général de I éducation est celle-ci : l'éducation a pour objet le développement harmonique, graduel et libre de toutes les facultés, en les sonmettunt toutes à l'empire de la raison. Ce principe universel sert tous les intérêts légitimes, tout but raisonnablCj embrasse tous les sentiments et toutes les dispositions primitives, s'applique à tous les états, a toutes les classes de la société, et admet toutes les éducations spéciales ; mais par là même il interdit la culture exclusive ou trop prédominante de toute faculté particulière, tonte vue intéressée ou exclusivement politique, toute espèce d'ilotisme en matière d'éducation.

La philosophie de l'éducation reconnaît, du reste, l'insumsance des moyens directs qu'elle recommande. Elle sait tout l'empire qu'exercent incessamment sur l'enfant les circonstances au milieu desquelles il se développe, et ce n'est pas une des moindres parties ae sa tâche de montrer combien il importe de rendre ces influences diverses aussi favorables que possible, et de laisser le moins qu'on peut au hasard. Loin de favoriser quelque système exclusif, de préconiser quelque méthode absolue, et de tout attendre de l'observation minutieuse de ses prescriptions, une bonne méthode d'éducation, tout en donnant à ses préceptes la force et la précision dont ils sont susceptibles, laisse une grande liberté à la pratique, et, adressant l'instituteur à sa propre raison, elle ne lui recommande au fond que ce que, par la réflexion, 11 y trouverait lui-même * son bat est atteint, si elle

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réussit à éclairer, dans l'âme de ceux qui ont la noble mission d'instruire, ce qu'on peut appeler la conscience de l'instituteur.

Nous avons distingué tout à l'heure, dans l'cenyre générale de l'éducation, la discipline, l'éducation proprement dite, et 1 instruction.

La discipline n'est pas l'éducation ; elle en est une partie et la condition. Elle ne doit jamais oublier qu'elle n'est qu'un moyen, et elle exclut tout ce qui serait contraire au but de l'éducation. « Le premier principe d'une bonne discipline, dit H. Cousin (Discours du 22 avril, d la chambre des pairs), de celle qui se propose d'élever et non de dégrader les caractères, c'est la loyauté la plus scrupuleuse dans tons les moyens employés, de telle sorte que toute application de la règle soit nne leçon vivante de moralité. *

La discipline est le gouvernement de l'école, dans le seul Intérêt de l'éducation. C'est ici surtout qu'il importe de bien connaître la nature humaine en général et les caractères individuels «les élèves. Si, comme le prétendent certains théologiens, l'homme est né corrompu, essentiellement enclin au mal, il faudra employer la force pour le dompter, et le régime de terreur et de répression violente qui dominait dans les écoles, avant Rousseau, est justifié. Si, au contraire, l'homme naît bon, comme le soutient l'auteur d'Emile, il suffira de le laisser se développer librement ; toutes les mesures de rigueur deviennent superflues et sont plus nuisibles qu'utiles. Hais, si^ comme le veut la raison d'accord avec l'Évangile, l'enfant naît innocent, c'est-à-dire ni bon ni méchant, avec les germes de toutes les vertus et de tous les vices, il faudra le traiter, comme s'exprime Montaigne, avec une sévère douceur, réprimer le penchant au mal et favoriser les bonnes dispositions; et si, avec Fénelon, on admet que les naturels qu'on ne peut dompter que par la force sont l'exception, la bonté et la

Ïtatience, qui n'excluent pas la fermeté, seront a règle de toute bonne discipline, alors l'important sera de bien étudier les dispositions particulières des enfants, et de les gouverner en conséquence.

• Il y a cette différence entre la discipline et l'éducation, dit Kant, que celle-là est purement négative, et que celle-ci est positive ; celle-là a

Four objet d'empêcher l'homme de retomber à état de sauvage ; celle-ci, de le développer. > La discipline a pour objet d'habituer les élèves à l'obéissance, à l'ordre, à l'attention, dé les disposer, en un mot, à recevoir l'éducation et l'instruction. • Il faut avant tout, dit Rollin, prendre de l'autorité sur les enfants. »

Animum rege, qui, tiisi paret, imperat.

Horàt.

« Ce qui donne cette autorité, ajoute Rollin, c'est un caractère d'esprit égal, ferme, modéré, qui se possède toujours, i^ui n'a pour guide que la raison, et qui n'agit jamais par caprice ni par emportement. • — «Le grand problème à cet égard, dit Kant, est de concilier l'obéissance passive des enfants avec leur moralité et l'exercice de leur liberté, sans lequel tout est mécanisme, et sans lei]uel l'élève émancipé ne saura faire un usage raisonnable de ion indépendance. • — « Il y a dans le fils de l'homme, dit encore Rollin, un amour de l'indépendance qui se développe dès la mamelle, et qu'il faut savoir rompre et dompter sans le briser et le détruire. Le respect, qui est le fondement de l'autorité, suppose la crainte et l'amour, qui sont les deux grands mobiles de tout gouvernement, et en particulier de celui des enfants. A cet égard, la souveraine habileté consiste à savoir allier, par un sage tempéra-

ment, une force qui retienne les enfants sans les rebuter, et une douceur oui les gagne sans let amollir. »

L'amour de l'ordre, auquel la discipline doit former les élèves, est une habitude précieuse, non-seulement parce que sans l'ordre tonte éducation est impossible, mais surtout parce que cette habitude suivra les élèves dans la société, dont l'école doit être l'apprentissage.

La discipline doit enfin accoutumer les enfants à l'application, à l'amour d'un travail suivi. Cette application est, d'une part, une compagne de l'amour de l'ordre ; mais, dSin autre côté, elle tient beaucoup aussi au som avec lequel le maître saura éveiller et captiver l'attention.

La question des peines et des récompenses nécessaires pour donher une sanction aux lois de la discipline, se complique avec celle de l'émulation et de ses moyens : c'est une des plus graves de l'art de l'éducation. Pour la bien résoudre, il importe de l'examiner à la lumière du principe souverain de toute éducation, et de se rappeler que les exigences de la discipline doivent quelquefois fléchir devant les devoirs plus importants et plus sacrés.

L'éducation proprement dite a pour objet l'exercice et le développement des facultés diverses, l'éducation directe, considérée en soi et comme coordonnée à l'enseignement. Fondée sur la science de l'homme^ elle se divise d'abord, ainsi que l'homme lui-même, eu physigue et morale.

L'éducation physique a pour objet la santé, la force, la souplesse du corps, et suppose quelque connaissance de la physiologie et de l'hygiène. Elle comprend ce qu'on appelle la gymnastique, les exercices et les jeux corporels, la nourriture, le régime.l'hahillement qui conviennentil'enfant el à l'adolescent. Elle est bonne en soi, mais elle doit constamment se subordonner à l'éducation de l'homme moral.

L'éducation morale, en tant qu'elle est coordonnée à l'éducation physique, repose sur la psychologie : elle a pour tut d'élever l'âme, en Im donnant la conscience de sa dignité. Elle comprend tous les exercices qui ont pour but de développer et de cultiver nos facultés morales et intellectuelles. Elle se divise, dans la théorie, en autant de parties qu'il y a de facultés distinctes. La nature supérieure de l'homme qu'il s'agit de former et de rendre prédominante sur la nature animale, se manifeste par quatre besoins principaux qui se rapportent à autant de dispositions naturelles. L'homme aspire au vrai, au bien, au beau^ à l'infini, et en se développant, ces disposititions deviennent Vinlelligenee de l'ordre universel, la conscience morale, le saUiment du beau et le senlimenl religieux. L'éducation sera donc tour à tour, ou, pour mieux dire, elle sera toujours et partout mlellectuelle, morale an sens propre, esthétique et religieuse. Elle fera droit à tontes ces facultés, et il sera d'autant mieux pourvu à la culture de chacune, que toutes seront cultivées avec plus de soin, parce que, liées intimement entre elles, elles se soutiennent et se secondent mutuellement. Par là même chacune conservera le rang et l'importance qui leur appartiennent respectivement.

L'éducation in(eUec<ueUe, qu'il ne faut pas confondre avec l'éducation logique, qui a pour objet de former le jugement comme moyen de connaitre, est l'éducation même de la raison; elle doit a la fois éclairer et élever l'intelligence; elle est le résultat général de l'instruction, si celle-ci est ce qu'elle doit être quant à son objet et dans ses méthodes.

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L'éducation morale, au seni propre, est la

Sartie qui offre leplas de difficultés, parce qu'elle oit donner aux élèves à la fois la conscience et i'Iiabitude du bien et de l'bonnéte. Ici encore l'instmction, si elle est bonne, fait la moitié de l'oeuvre : l'instruction morale, selon Fénelon, doit être telle, que ses préceptes soient librement acceptés et que les élèves les considèrent comme tirés de leur propre nature. Par là même se formera leur sens moral, le sentiment du juste et du bien. Après ce travail, il ne reste plus qu'à veiller aux impressions qu'ils peuvent recevoir, aux exemples qui les environnent, aux habitudes qu'ils contractent, à leur faire suivre un bon réeime moral, à fortifier leur caractère et leur volonté.

Par là même que l'éducation sera vraiment morale, elle sera sociale et nationale, surtout dans un pays libre} car, bien que la loi morale soit antérieure et supérieure a la loi civile, il n'y a pas de moralité réelle en dehors de la société, et quoiqu'elle nous impose des devoirs envers l'humanité tout entière, elle nous ordonne de l'aimer et de la servir surtout dans nos concitoyens, et elle fait du dévouement à la patrie le plus pressant, le plus noble de nos devoirs.

La plus haute moralité possible est la fin de toute éducation proprement dite, et elle sera ' d'autant mieux assurée, que tout le développement de l'homme intérieur aura été mieux conduit. La culture intellectuelle y dispose, l'éducation esthétique la fortifie, l'éducation religieuse l'achève et la sanctionne.

L'éducation esthétique a pour objet de nourrir le sentiment de la convenance, de l'harmonie, du beau et du sublime. Ce sentiment est bien évidemment un de ces germes divins par lesquels Dieu a fait l'iiomme à son image. Il faut donc, en l'adressant surtout aux œuvres de la nature, lux merveilles du ciel, aux hautes inspirations du génie poétioue, aux beautés de l'histoire, le cultiver d abord pour lui-même, et ensuite aussi dans l'intérêt de l'éducation morale et religieuse.

On a dit que l'éducation doit être principalement religieuse^ et qu'elle doit tout entière servir cet intérêt sublime. Cela est vrai, si par religion on entend la conscience que l'homme a de sa nature supérieure, et par éducation religieuse le développement de tout ce qu'il y a en nous d'éléments d'origine divine : dans ce sens elle comprend toute l'éducation morale et intellectuelle. Au contraire si, prenant cette expression dans un sens plus restreint, on entend par là l'éducation d'un sentiment spécial, alors elle peut encore pénétrer de son esprit l'œuvre de l'éducation tout entière, elle doit encore occuper une grande place, la première place et la plus large, si l'on veut: mais elle ne doit pas être tout : il faut qu'elle ne vienne qu'en son temps et en son lieu. Ce sujet est, du reste, rempli de difficultés particulières que nous ne pouvons résoudre ici. Nous devons nous borner à dire que l'important à cet égard, c'est la manière dont on saura éveiller et nourrir le sentiment religieux, et nous recommanderons encore une fois ce grand

Principe de Fénelon que nous avons cité plus aut.

L'éducation logique a pour objet de former le jugement, de fortifier l'instrument commun et nécessaire de toute éducation et de toute Instruction. Pour former le jugement, il importe, avant tout, de savoir éveiller et fixer l'attention ; pour le rendre tout à la fois juste, facile et prompt, il faut l'exercer directement par des interrogations faites dans cette intention, indirectement par de certaines études, comme celle de la grammaire et du calcul, de plus par toute la manière

d'enseigner et par une bonne gradation de l'enseignement. On doit en même temps exercer le jugement et la mémoire, et habituer celle-ci à garder fidèlement le dépôt qui lui a été confié.

L'art d'instruire doit considérer à la fois et les divers objets de l'instruction et la méthode d'enseignement.

« La tâche de l'instituteur, dit Herbart, consiste à transmettre et à interpréter à la nouvelle génération l'expérience de l'espèce. » Cela est vrai si, par cet instituteur, on entend tous ceux qui enseignent, l'Université, l'Église, tons les écrivains, tous les savants isolés ou réunis en corps; car telle est en effet leur commune tâche. Mais l'instruction de la jeunesse ne comprend qu'une partie de cette tâche, et il est évident que la science acquise ne peut être transmisr tout entière à tous. C'est un riche trésor qui s'accroît incessamment et qui est distribué à tous selon leurs besoins.

Il y a divers degrés et divers genres d'instruction , car tout le monde conviendra que la science doit être distribuée selon les âges et les sexes, selon la condition sociale et la vocation présumée des élèves. Mais quelles seront les bases et les règles de cette division ? Comment fixer les limites oîi il faudra contenir chacune des catégories établies par la société et par la nature? Ici l'art de l'éducation se confond avec la politique. Qu'il nous soit permis seulement de réclamer pour tous une juste part d'instruction morale et religieuse: ce qu'il faut pour comprendre ses devoirs et avoir conscience de la dignité humaine. Qu'il nous soit permis aussi d'insister sur la nécràsité de former avant tout l'instrumentde la pensée, surtout par l'étude de la grammaire, et de réserver pour plus tard les sciences physiques, en s'appliquant d'abord, comme le dit Rousseau, à en donner aux jeunes élèves ;le goût et les méthodes. Une bonne méthode d'enseignement cherchera, par un sage tempérament, à concilier ensemble ce qu'on appelle, en Allemagne, le réalisme et l'humanisme, tempérament qui se rencontre déjà dans la plupart de nos collèges, et que les règlements tendent à établir partout.

Chaque partie de l'enseignement a ses procédés

Earticuiiers, et l'instruction elle-même, aussi ien que la manière de la transmettre, varie depuis la salie d'asile jusqu'aux salles des facultés. Toutes ces méthodes et tous ces procédés doivent être subordonnés à des préceptes généraux, et être appréciés, non pas seulement d'après leurs résultats immédiats, mais surtout d'après leurs rapports avec le but général de l'éducation. La metnode doit constamment s'inspirer de VitUe générale. Klle doit toujours avoir pour résultat de cultiver, de développer l'intellieence, et ne pas se contenter de lui inculquer des opinions, de lui faire accepter passivement les notions qu'elle y dépose. Elle se réglera d'ailleurs sur Page des élèves et sur l'objet de l'enseignement. La meilleure méthode sera celle qui aura le plus la vertu Mucairice. Cette méthode est celle qui consiste à faire trouver aux élèves, comme par eux-mêmes, ce qu'on veut leur faire apprendre, en les mettant sur la voie par d'habiles directions.

Tel est le vaste cadre dans lequel la philosophie de l'éducation peut renfermer ses recherches et ses préceptes. Elle recommande, en finissant, aux maitrcs, après s'être vivement pénétrés de la grandeur de leur mission, de bien étudier le naturel particulier de leurs élèves, surtout dans l'intérêt de la discipline et de l'éducation morale. Tel a besoin du frein, tel autre de l'aiguillon : l'un sera si bien né, qu'il suffira