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antérieurs, on tirerait l'or de la boue, le diamant de la mine, et ce serait en eiXei perenniit qtiœdam philosophia. » 11 est impossiblede donner de récleclisme une formule plus profonde et plus belle; et l'on voit avec quel bonheur Leibnilz l'a constamment appliquée. « J ai trouvé, dit-il encore, que la plupart des sectes ont raison dans une bonne partie de ce qu'elles aNancent; mais non pas tant en ce qu'elles nient.» La critique a désormais sa mesure et sa règle. Si les philosophes prennent une partie de la réalité pour la réalité totale; s'ils développent aveuglément jusqu'au bout les conséquences d'un principe, sans s'inquiéter des principes contraires qui en inGrment les résultats ou en limitent la portée; leur erreur n'est cependant jamais absolue. L'omission, l'exclusion, voih\ le tort des systèmes; et le seul moyen d'y remédier, c'est de les compléter les uns par les autres, en leur empruntant à tous les éléments de vérité qu'ils contiennent et en combinant tous ces éléments dans un tout organique. Dès lors on rattache au présent les traditions du passé ; rien n'est perdu du travail des âges antérieurs, et tous concourent également à l'œuvre commune. Telle fut du moins la pensée de Leibnitz. Au lieu de triompher de l'opposition des écoles rivales , il s'efforce de les concilier au profit de la science, en montrant que toutes les doctrines sont susceptibles d'une bonne interprétation. C'est ainsi qu'au dogmatisme intolérant de l'école cartésienne , il opposa l'autorité de la scolastique et de lanliquilé trop longtemps méconnues, et qu'interrogeant tour à tour Pythagore et Démocrite, Platon et Aristote, Abailard et saint Thomas, il put constater à travers les siècles, sous la forme changeante des systèuies, l'identité, limmorlelle unité de l'esprit humain , perennis qitœdam philosophia. Il serait facile de pousser plus loin celte apologie de réclectisme; on en retrouverait la tradition, après Leibnilz, en Allemagne, et là où on s'attendrait peut-être le moins à le rencontrer, s'il n'était une des conditions du clair et vif esprit de la France, jusqu'au milieu de l'entraînement des idées et des passions du dernier siècle, chez Fontenelle, chez Diderot, qui l'appelle la philosophie de tous les l)ons esprits depuis le commencement du monde. De nos jours, et de l'aveu de tous, il est dans les habitudes générales de la pensée moderne. En politique, en littérature, dans les arts, il a triomphé. Il a devant lui un immense avenir; car que d'efforts à faire encore, que de faits à recueillir, que de monuments à étudier avant d'embrasser dans leur unité et dans leur magriiiique développement toutes les vérités accessibles à la pensée humame.

Voir ("ousin , OEutres complètes, et particulièrement les Fragments philosophiques , in-S**, Paris, 1826; le Cours d* histoire de la Philosophie, 3 vol. in-8", ih. , 1828. — Tennemann, Précis d'histoire de la Philosophie, [rmUni de I allemand , préface, 2 vol. in-8°, ib., 1829; et la préface des Nouveaux fragments philosophiques, in-8", ib., 1833. — JoufTroy , Mélanges philosophiques , in-8", ib. , 1813. — Damiron, Essai sur C histoire de la philosophie au dix-neuvieme siècle, 3' édition , 2 vol. in-8% ib., 183i. A. B.

ÉCOSSAISE 'École). Fondée dans la première moitié du xviir siècle par Hutchcson, professeur àlunivcrsiic de (ilasgow vers 1729,

ÉCOSSAISE (ECOIE). 179

récole écossaise compte parmi ses principaux représentants Adam Smith y Thomas Kfid, James Béatlie, Ferguson, Dugald Sltward et Brown. Chronologiquement, elle a sa place marquée entre Técole de Locke en Angleterre, el celle de Kant en Allemagne.

On ne trouve pas chez les philosophes écossais un ensemble complet el régulier de doctrines, ni celte forte et profonde unité de vues qui permettent de suivre, du matlre aux disciples, les développements d*un système jusque dans ses dernières conséquences. Sous ce rapport, ils formeraient moins une école , à prendre le mot dans son acception lu plus rigoureuse, qu'une famille de libres penseurs unis par une certaine conformité de sentiments 'et d'idées. Ils ne professent pas une même doctrine, ils n'obéissent pas à un seul chef, ^ais si l'accord est faible entre eux, s'il n*y a pas de l'un à l'autre tradition reconnue d'un st»ul et même enseignement , ils ne laissent pas d*avoir sur quelques points essentiels, comme, par exemple, sur Tobjet de la science, sur ses limites, el la méthode qu'il convient de lui appliquer, un système arrêté de convictions, par lequel ils se distinguent el se séparent nettement des autres philosophes antérieurs ou contemporains. C*esl ce système qui constitue leur originalité propre. Il est renfermé déjà dans les théories de Smith et de Hutcheson ; mais l'honneur de l'avoir formulé apparpartient à Keid , et c'est dans les œuvres de ce dernier qu'on doit en chercher les principaux traits.

La philosophie de Keid ressort tout entière de la mémorable polémique qu'il engagea contre l'hypothèse des idées représentatives. On sait que, pour rendre compte du fait de la perception extérieure , les philosophes avaient cru devoir imaginer, entre nous et les choses , un être intermédiaire , appelé idée ou image, et destiné à mettre l'esprit en rapport avec les objets environnants. Cetle théorie, dernier et triste reste de l'ancienne explication donnée par les atomistes, régnait toujours dans l'école , et Keid l'avait d'abord adoptée , lorsque enfin il ouvrit lesyeux sur les funestes conséquences qu'en avaient tirées Hume et Berkeley. Berkeley, partant de ce principe que la croyance à l'exislence des objets du dehors n'a d'autre fondement que la présence des idées dans l'esprit, et ne trouvant rien dans la nature de l'idée qui justifiât celle croyance, avait nié le monde extérieur. Hume, à son tour, s'était emparé de l'argumenlalion de Berkeley pour ruiner l'existence des esprits et de Dieu. Si en effet toute connaissance implique la nécessité d'un intermédiaire entre le sujet connaissant et Tobjet connu, le sujet ne peut jamais communiquer directement avec l'objet, quel qu'il soit; et si l'on nie l'existence des corps, parce qu'on ne les atU int pas directement et dans leur substance, on doit nier au même titre les esprits el Dieu, qu'on n'atteint pas davantage en réalité. Tout s'évanouit donc au sein de ce scepticisme universel ; et il ne reste plus rien que des idées, c'est-à-dire des phénomènes inexplicables, de vains fantômes, un pur néant. D'aussi monstrueuses conséquences révoltent évidemment le sens commun ; et Keid , au nom du sens commun, protesta contre la Ihéorie qui les avait engendrées. En dépit de tous les raisonnements des philosophes, l'humanité croit àTexislence du monde extérieur; les philosophes y croient comme le vulgaire, et il n'est pas à cet égard de sceptique si déterminé dont les actes ne démentent à

chaque instant la doctrine. D'où provient un tel désaccord? Au moins faudrait-il , pour sacrifier aux conclusions de la science rirrcsistible foi du genre humain, que la démonstration sur laquelle on s'appuie fût absolument rigoureuse et vraie. Mais non, et Reid en dévoila les vices avec une sagacité supérieure. Quel est le point de départ, le principe de la démonstration de Berkeley, et, par suite, de Hume? Une pure hypothèse : la prétendue nécessité de l'idée comme intermédiaire entre le sujet et l'objet de la connaissance. Or, cette hypothèse, de quelque façon qu'on l'envisage, n'explique pas ce qu'elle est destinée à expliquer. Du moment, en effet, que l'idée est érigée en être distinct, il faut qu'elle soit ou une substance matérielle, ou une substance immatérielle, ou qu elle participe à la fois des deux natures. Matérielle : elle suppose la possibilité d'une communication entre elle et l'esprit, et alors on ne voit pas pourquoi l'espot n'entrerait pas aussi bien en communication direcle avec les corps. Immatérielle : elle ne saurait avoir, pour communiquer avec les corps, plus de vertu que l'esprit lui-môme. Veut-on enfin quelle soit à la fois matérielle et immalérielle, correspondant par son être matériel avec les corps, par son être spirituel avec l'ùme, ou résotit la question par la question, et le problème demeure tout entier, puisqu'il s'agit précisément de savoir comment deux termes de nature contraire, le corps et l'esprit, peuvent entrer l'un avec l'autre en relation. La réfutation était victorieuse, et lleid, après une analyse approfondie du fait de la perception extérieure et des circonslanccs qui l'accompagnent, élablil que la croyance à l'extériorilé est un acte de foi qui a en lui-même sa raison d'être et sa légitimité. Nous croyons, dil-il , à l'existence des objets du dehors aussi invinciblement que nous crojons à notre propre existence, sans avoir besoin d'invoquer aucune preuve pour justifier le témoignage des facullés qui la révèlent. D'un mot, on ne peut ni tout démontrer, ni tout expliquer. Et comme dans l'ordre des vérités démonstratives la science remonte et s'arrête à des principes premiers indémontrables ; dans l'ordre des vérités empiriques, il faut admettre également des faits simples et primitifs, qui tout en servant à expliquer les autres, ne sont pas eux-mêmes susceptibles d'explication.

Cette critique de la théorie des idées représcnlalivcs conduisit Reid à des conclusions plus explicites sur les causes générales d'erreurs qui avaient arrêté les progrès des sciences philosophiques, et sur les moyens d'y remédier. Or, suivant Reid et toute l'école écossaise, les sciences philosophiques sont des sciences de faits, exactement au même litre que les sciences physiques et naturelles. Celles-ci ont pour objet la connaissance et l'explication des phénomènes extérieurs; celles-là ont pour objet la connaissance et l'explication des phénomènes internes ou de conscience. La méthode qui s'applique aux unes est donc applicable aux autres , puisqu'il s'agit, dans les deux cas, d'étudier des faits observables, de les classer et de les ramener à des lois. C'est grAce à celle méthode, que les sciences physiques ont élc constituées depuis Bacon , et qu'elles sont arrivées aux plus merveilleux résultats. C'est aussi par cette méthode que les sciences philosophiques pourront être enfin constituées, et arriver à des solulions précises et rigoureuses. Si depuis tant de siècles et malgré les efforts des plus beaux ironies, elles

sont restées stationnaires , en proie à rincerlitude el au doute, c'est qu'on y a toujours procédé par voie de conjecture et d'hypothèse. De là tant de systèmes opposés, incomplets, et qui ne représentent chacun qu'une faible partie de la réalité totale. Les sciences naturelles ont pendant longtemps partagé le même sort; elles ont traversé les mômes vicissitudes, et n'en sont sorties que du jour où les savants, au lieu de conjecturer et de deviner, ont adopté et appliqué scrupuleusement la méthode d'observation. Il n'y a pas, non plus, d'autre marche à suixre dans l'étude de la philosophie : proscrire impitoyablement l'hypothèse el observer; ne rien supposer au delà des données de l'observation seule. Mais il est, selon l'école écossaise, une autre cause d'erreur plus puissante encore , et qui tient à ce que les philosophes n'ont pas su reconnaître les bornes assignées à la faiblesse de l'entendement humain dans la recherche de la vérité. Ils ont voulu pénétrer la dernière raison de ce qui est, sous le mode atteindre la substance, sous l'effet la cause, expliquer l'inexplicable. Rien de plus vain, d'après Reid et ses disciples, qu'une pareille prétention. Car, en dernière analyse, que savons-nous de la réalité, soit interne, soit externe? Notre savoir, disent-ils, se réduit à la connaissance des phénomènes et, par suite , des propriétés ou attributs; le reste nous échappe. Tout ce que nous pouvons dire des causes et des substances, c'est qu'elles existent , pjirce que la pensée remonte de l'effet à la cause et de l'attribut à l'être. Mais causes et substances sont en elles-mêmes insaisissables. Comment existent-elles? Quelle est au fond leur nature? Nul ne le suit, et c'est compromettre la science que de l'embarrasser de semblables questions. Tant que les sciences naturelles furent engagées dans cette voie et qu'elles s'occupèrent de déterminer en quoi consiste l'essence de la matière et des corps , elles ne produisirent que des systèmes chimériques. Du moment, au contraire, qu'elles ont renoncé à ce mode d'investigations, pour se renfermer dans l'étude des faits, de leurs caractères et de leurs rapports, elles sont rapidement parvenues à un état de certitude el de perfection relative, inespéré. La conclusion à en tirer, c'est qu'il faut également renoncer, en philosophie, à tous ces problèmes insolubles sur le comment et le pourquoi de l'existence des êtres, et s'attacher à la partie de la réalité qui est seule directement connaissable, c'est-à-dire aux phénomènes; car cela seul est possible pour l'esprit comme pour les corps, et les conditions de la science des corps sont les mêmes que celles de la science de l'esprit. Les écossais ont insisté sur ce point avec la plus grande force : analogie complète des sciences physiques et des sciences morales et, par conséquent, application de ia méthode baconienne aux unes comme aux autres. Il s'ensuit que les questions philosophiques peuvent et doivent toutes se ramener à des questions de faits , et que la philosophie tout entière dépend de la psychologie. Tel est le but avoué de la réforme que Reid et Dugald Stewart voulurent introduire dans la philosophie. Un dernier trait achèvera de la caractériser. Toutes les sciences impliquent au fond certains principes qui les gouvernent et sans lesquels elles ne sauraient subsister un moment. Récuser ces principes, ruiner la légitimité du témoignage des sens ou de la raison, infirmer la validité du rapport de l'effet à la cause 7 de l'attribut à la substance, serait ruiner du même coup toutes

]es applications qui en dérivent. La philosophie , sous ce rapport, est soumise aux mêmes conditions que les sciences mathématiques , ou que les sciences physiques et naturelles. Mais tandis que dans les autres sciences, les savants qui s en occupent prennent pour accordées les vérités premières sur lesquelles ces sciences reposent, les philosophes ont cru devoir en contester la légitimité, ou l'établir chacun à sa manière. Et comme ces vérités premières, par cela seul qu'elles sont simples, irréductibles , se refusent à la démonstration , ils ont été conduits à les altérer ou à les nier. NuHe erreur, suivant les écossais, n'a été plus préjudiciable aux intérêts de la science dont on a méconnu la nature et les limites. Quelle science autrement eût jamais fait un pas, si chacune avait dû prouver sa raison d être, et remonter à TinGni pour se justiGcr? Ils proscrivirent donc ces ambitieuses et, si nous les en croyons, inutiles recherches, et déclarèrent que la philosophie devait accepter, au même titre que les autres sciences, les vérités indémontrables qui lui servent de base. Mais quelles sont ces vérités? quel est leur rôle? quelle part leur revient dans l'acquisition des connaissances humaines ? voilà le problème que Keid, après Arislote, entreprit le premier de résoudre. Comme il avait réfuté l'idéalisme de Berkeley par la critique du dogmatisme de Descaries , il sapa dans sa base le scepticisme de Hume par la critique du dogmatisme de Locke. Suivant Locke et ses partisans, toutes nos idées sont le résultat de l'observation et de ses données. L'esprit est une table rase. Il entre en rapport avec les phénomènes du monde extérieur par l'intermédiaire de la sensation ; il cannait les phénomènes du monde interne par la conscience. De la comparaison des idées entre elles natt le jugement, grâce a la mémoire; de la comparaison des jugements entre eux, le raisonnement; ainsi tout s'enchaine et se résout, en dernière analyse, dans les idées, qui sont elles-mêmes le produit de l'observation. Rien de plus simple au premier abord, et de plus rigoureux en apparence, qu'une semblable doctrine; mais Hume se chargea d'en démontrer le vice par une invinci le déduction des conséquences qui en résultent- Si les idées, comme on le prétend dans l'hypothèse, proviennent de l'observation seule, il n'y a ni substances, ni causes, car l'observation n'atteint que des phénomènes mobiles et passagers; nous pouvons connaître la surface, le fond se dérobe perpétuellement à nos recherches. Si, d'autre part, les 'jugements ne sont que le produit de la comparaison de deux ou de plusieurs idées préalablement fournies par l'observation, ainsi que le veut Locke et son école, on ne peut dire, ni que tout fait suppose une cause, ni tout attribut un être. De ces deux termes mis en rapport, l'un est entièrement chimérique , puisqu'il ne correspond à aucune réalité saisissable, et il n'y a pas d'artiGce logique au monde qui permette de transformer un rapport éventuel de concomitance ou de succession, dùt-ilse reproduire uniformément, en un rapport invariable, nécessaire, absolu. C'est ainsi que Hume avait tiré de la théorie de Locke sur l'origine des idées, un scepticisme universel qui ruinait la croyance du genre humain à toute réalité quelle qu'elle fût, les corps, l'ûme et Dieu. Or Keid, par une analyse supérieure, fil voir que toute notion implique, outre l'élément à posteriori produit de I expérience, un élément à priori parfaitement distinct^ que l'expérience ne con-

ÉCOSSAISE (école;. 18i

lient pas, et qu'elle est impuissante à expliquer. A côté des jugements empiriques, contingents, dérivés de la comparaison d'idées particulières, il distingua des jugements spontanés, nécessaires, universels, et qui sont la raison d'élre des premiers. Ces jugements , avec les principes qu'ils supposent , dira-t-on qu'ils proviennent de i'expé-^ rience? Non, car ils la surpassent et la dominent. De la réflexion? Pas davantage; car ils se produisent instantanément dons lespril, sans que nous y ayons songé, que nous l'avons voulu. On les retrouve à la fois chez tous les hommes , et ils possèdent dès le premier jour toute l'autorité qu'ils auront jamais plus tard. Nous ne sommes maîtres ni de les accepter, ni de les repousser; ils constituent le fond même de l'intelligence et président à chacun de ses actes. L'analyse peut les dégager, les exprimer par des formules plus ou moins rigoureuses; mais, formulés ou non, l'esprit les applique avec une certitude égale. Sous ce rapport, l'homme croit sans avoir appris, il sait sans avoir besoin d'apprendre. Il y a donc deux sortes de vérités, les unes à posteriori, les autres à priori; et ce sont ces dernières que Reid opposa à l'empirisme de Locke. Les écossais les ont désignées sous diiférents noms : lois fondamentales de l'intelligence, croyances primilives, principes de la croyance humaine, vérités du sens commun; mais, malgré celle diversité clans les termes, et bien que les lisles qu'ils ont essayé d*en dresser soient défectueuses, arbitraires ou confuses, ils n'en ont pas moins eu l'honneur de déterminer l'existence de ces vérités générales avec plus de précision qu'on n'avait fait jusqu'alors, de les distinguer des vérités empiriques qu'elles accompagnent , d'indiquer enfin le rôle qu'elles jouent dans l'acquisition de la connaissance.

Telle est , en peu de mots, la doctrine de l'école écossaise sur l'objet, les limites et les conditions de la science philosophique. Le principal titre de gloire des philosophes écossais est inconlesiablement d'avoir montré avec la dernière évidence qu'il y a une science de l'esprit, comme il y a une science des corps, et que les procédés qui s'appliquent à rétude de celle-ci sont, dans une certaine mesure, applicables à rétude de celle-là. On avait établi, sans doute, avant eux , la distinction du monde physique et du monde moral, et la nécessité de l'observation pour connaîlre les phénomènes du monde inlernc ; mais ils sont les premiers qui aient nettement exposé les règles de celte observation , et surtout qui l'aient pratiquée pour leur propre compte. Un aulre service rendu par les écossais, a été de faire voir que tous les problèmes philosophiques ont leurs élénienls de solution dans la connaissance préalable des phénomènes de l'esprit humain et de ses lois. El s'ils ont exîigéré celle idée jusqu'à sembler proscrire comme insolubles certaines questions qui sont du domaine ordinaire de la mélapbysi(|ue, il ne faut pas s'empresser de les condamner; mais on doit excuser chez eux une réaclion presque inévitable contre le dogmatisme excessif des écoles antérieures. Ils ont j.lulôt ajourné que nié la métaphysique , en appliquant la mélhode expérimentale qui prescrit d'éludier d'abord et d'épuiser les faits avanl de remonter à leurs causes. Ils ont voulu , avant tout, en finir avec I h\polhèse, et mettre les principes du sens commun à l'abri de tout péiil. Mais la prudence à ses excès comme la hardiesse : parce qu'on a abusé du raisonnement, il ne faudrait pas le j-roscrire, ni

184 ECPHANTE.

substituer rcmpirisme à uii dogmatisme sans n^gle et sans frein. Retrancher de la science les recherches les plus nobles et les plus élevées que puisse se proposer Tespril humain, les problèmes qui ont exercé les plus grands génies de l'anliquilé et des temps modernes, c'est supprimer la science elle-même, c'est lui ôlcr tout intérêt, toute dignité et loute influence.

Parvenue à son apogée avec Reid et Dugald Stewarl , la philosophie écossaise ne compte plus aujourd'hui, dans le pays où elle est née, qu'un seul représentant, et sans doute le dernier. Introduite chez nous dans renseignement supérieur par M. Royer-Collard (1811-1813), elle a exercé une influence très-salutaire sur le mouvement philosophique qui date de cette époque; elle a fait prévaloir le principe que l'observation des faits, que l'étude approfondie de la psychologie est l'antécédent obligé et la condition sine qna non de la philosophie tout entière.

Voir, pour la bibliographie , 6'owr« d'histoire de la Philosophie morale au dix'huiticmc siècle, in-8**, Paris, 184^0. — Thomas Reid, Œuvres complètes y traduites par JoulTroy, 1" volume (préface), in-S", Paris, 1836. — \V. Hamilton, Fragments de philosophie, traduits par Louis Plisse (préface;, in-8", Paris, 18V0. — On peut en outre consulter, dans ce Dictionnaire, les noms des principaux philosophes écossais. A. B.

ECPIIAXTE DE Syracuse. Ce philosophe, dont la vie nous est entièrement inconnue et dont les écrits ne sont point arrivés jusqu'à nous, est ordinairement compris dans l'ancienne école pythagoricienne. Si c^lte opinion est fondée, il faut ajouter qu'Ecphanle abandonna les doctrines de son premier maître, pour le système de Leucippcet de Démocrile. Il substitua aux monades de Pylhagore des substances purement matérielles, les atomes, auxquels il ajouta le vide ; et ces deux principes lui parurent suffisants pour expliquer la formation de tous les êtres.

Voyez Stobée, dans l'édition de Ileeren, 1. 1, p. 308. X.

EDUCATION. Pour se faire toutd*abord une idée juste de ce que l'on doit entendre par ce mol, il suflil de jeter un regard sur un enfant non veau-no. Cet être si faible, dénué de tout, porte en lui les germes des plus puissantes , des plus nobles facultés. Abandonné à lui-même, il ne larderait pas à périr; et si des soins Intelligents ne viennent diriger son développement , en supposant qu'il vive, il est exposé à toutes sortes de difformités physiques et morales. Or ces soins constituent ce qu'on appelle {éducation, et c'est de l'éducation, prise en ce sens, que nous essayerons de déterminer les principes généraux, l'objet et la Un.

Il ne sera donc question ici ni de cette éducation universelle par laquelle la Providence conduit l'espèce humaine vers sa destinée finale, ni de cxîltc éducation indirecte qui se compose de toutes les circonstaucxîs naturelles et sociales sous l'empire desquelles s'élèvent les individus ^ et qui , les prenant au berceau , les mène, à travers tous les accidents de la vie, vers leur destination particulière. Il s'agit uniquement des soins que les parents et les maîtres donnent à leurs enfants et à leurs élèves, pour les diriger daps leur développement physique et moral.

Toute c:6n(^rati(tn nouvelle s'élève naturellement sous l'influence de celle qui la produite, et reçoit de celle-ci des directions, des opinions, des habitudes, des exemples. Primitivement celte éducation est toute naïve : les parents apprennent aux cnfanls ce qu'ils ont appris de leurs ancêtres, et les enfants imitent ce qu'ils voient faire à leurs parents. Celte imitation est déjà un prmcipe de progrès, puisqu'elle perfectionne et accroît ce qu'elle imite j mais une amélioration réelle et générale de la condition humaine n'est assurée que du moment que l'éducation devient une élude, un art qui a ses principes et ses lois.

C'est à cette éducation directe et réfléchie que l'humanité doit tous ses progrès. C'est par elle, si elle est bien dirigée, que la génération qui s'élève est mise en possession de toutes les conquêtes des générations qui ont vécu, et qu'elle devient capable d'ajouter à cet héritage et de l'améliorer.

Ainsi l'idée de l'éducation s'agrandit : elle n'a pas seulement pour objet de diriger le développement de l'enfant comme individu; elle doit encore assurer le progrès régulier de la société , le perfectionnement de l'espèce tout entière.

A cette éducation philosophique et purement humaine, dont l'objet est le développement graduel et légitime des facultés, est oj^osée l'édu- C4)tion factice et intéressée , qui a pour but de dresser l'enfance, de la façonner, par rhabitude et par la prévention, à un ordre de choses et d'idées déterminé , que l'on veut à tout prix établir ou perpétuer.

L'éducation arlificiclle se propose un but de convention et n'y parvient qu'en faussant la raison et en faisant violence î\ la nature. Telle fut l'éducation chez les Spartiates; telle était, en général, celle que dirigeaient les ordres monastiques. Telle est encore celle des Chinois, qui s'efforce de renfermer à jamais les hommes et les institutions dans des formes établies et consacrées. Une pareille œuvre ne peut se soutenir à la longue, et, au lieu de réformes sages et graduelles, elle appelle les révolutions violentes ou la décadence. L'éducation philosophique, au contraire, fondée sur la connaissance de la vraie nature de l'homme, tout en respectant l'ordre de choses établi , tout en le consolidant môme dans ce qu'il a de raisonnable , tend à l'améliorer, à le perfectionner. Mais ce genre d'éducation n'est possible que dans une société fondée elle-même sur le respect de la dignité humaine, dans une société libre qui admet le progrès avec la stabilité. Dans une pareille .société, l'éducation pourra être tout à la fois conservatrice, en raffermissant les bases de la constitution, et progressive, en ce que cette même constitution n'exclut aucune amélioration organique et régulière; elle sera politique et sociale en même temps que rationnelle, nationale en même temps que morale et humaine.

L'éducation arliliciclle forme des acteurs, dresse les enfants au rôle qu'ils auront à jouer dans la société; 1 éducation véritable tend à faire des hommes et des citoyens; celle-là, pour arriver à -ses fins, pour réussir à inculquer à ses victimes un système d'idées ou de sentiments plus ou moins factices, est obligée d'employer des moyens violents, et au lieu de cultiver et d'ennoblir la nature, la fausse ou l'étouffé, la déprime et la dogrndc d'une part, et de l'autre la tend cl l'exalte par- Uellement outre mesure; celle-ci ^ au contraire, dirige et hâte le dcvc^

]oppement de toutes les facultés , en le réglant uniquement par la raison et la morale. Celle éducalion, la seule qui mérile véritablement ce nom , est un des sujets l^s plus dignes d'exercer les médilalions du philosophe. La philosophie de l éducation est , avec la politique, la plus haute application de la philosophie. Mais elle suppose plus particulièrement une étude approfondie de la psychologie et de la morale.

Dans lusage, les mots instruction el éducation sont synonymes, et ils le sont avec raison, car 1 instruction et l'éducation se supposent réciproquement; elles rentrent constamment l'une dans l'autre et coïncident presque toujours. Mais, ainsi que tous les synonymes, ces deux mots expriment deux espèces d'un même genre, ou une idée commune avec des nuances qui les distinguent. L'éducation et lin* slruction ont ensemble pour objet le développement et l'exercice des facultés; mais la première s'adresse plus à 1 àme, au cœur, aux passions, et la seconde à l imagination, à l'enlendement, à l'esprit; celle-là a plus pour objet de former le caractère et les habitudes, celle-ci d'élever, de nourrir l'intelligence. L'éducation est impossible sans l'instruction , tout ce qu'il y a de virtualité dans la conscience ne pouvant se réaliser que par la pensée; et linstruclion, par cela même qu'elle éclaire lespril , le dispose a recevoir l'éducation : elle est , d'un côté, l'éducation de Tintelligence, de la raison, et, d'un autre côté, l'instrument , la lumière de toute éducation.

Mais si l'éducution et Tinstruction sont inséparables dans la pratique, on peut, on doit néanmoins traiter séparément des principes el des règles de 1 une et de l'autre : de l'éducation , comme ayant directement

Eour objet le développement des facultés et la formation des bonnes abitudes, et n'admettant l'instruction qu'au nombre de ses moyens; de linstruclion ou de l'enseignement, considéré en soi, comme ayant pour fin spéciale la transmission des connaissances el la culture de Tentendement. L'éducation , dans son acceplion restreinte , est la géorgique de l'Ame, l'inslruction celle de l'esprit. L'art de l'éducation et l'art d'instruire supposent l'un et l'autre celui de la discipline. Tous trois constituent dans leur ensemble la science pédagogique.

Ces diverses branches de la science de l'éducation reposent évidemment sur certains fondements communs , sur des principes généraux, qui doivent être recherchés el posés à l'avance, el qui composent la philosophie de l'éducation. Celle-ci a pour objet, en s'appuyanl sur la science de 1 homme et particulièrement sur la morale, de déterminer le Lui de toute éducation et d'en ûxer les principes suprêmes.

La philosophie de l'éducation a d'abord à faire reconnaître ses litres, sa nécessité comme science, el ses rapports avec les aulres branches de la philosophie; puis à indiquer son objet et son bul. Sa nécessité, elle la prouve, si ce n'est par les effets d'une bonne éducalion, du moins par ceux que produit nécessairement une éducalion mauvaise, et par lélat de brutalité et de misère où demeurerait celui dont les facultés resleraient sans aucune culture; elle la prouve surtout par la nature même de ses recherches et de ses préceptes, dont l'imporlance ne peul manquer de frapper les esprits : car ces préceptes, pour être fort naturels et d'une grande simplicité, n'en sont pas moins l'ouvrage de la réflexion et de rétude, et ne sauraient être bien compris sans un

certain effort. Quant à son objet, l'ensoinble des moyens qui servent à réduc alion , elle ne le crée pas , elle le soumet à raelion du raisonnement et le réduit en système : elle l'emprunte à la science de l'homme , à la physiologie, à la psychologie, à la logique, à la murale, dont elle est une application. Enfin, quant à son principe général, on peut dire avec Platon^ qu'une bonne éducation consi^le à donner au corps el à l'âme toute la perfection dont ils sont susceptibles; ou avec Kant, qu'il y a en tout homme un homme divin , les germes d'un homme parfait, conforme au type selon lequel Dieu le créa, el que l'éducation doit favoriser et diciger le développement de ces germes; mais l'essentiel, c'est de savoir quelle est celle beauté, cette perfection à laquelle nous devons aspirer, et parquets moyens on en peut approcher. On peut dire, avec Rousseau, qu'il faut tout rapporter aux disposilions primitives et en diriger le développement vers ce que la raison reconnaît pour ce qu'il y a de meilleur; mais l'important est de savoir quelles sont ces dispositions primitives el ce que veut la raison, et c'est précisément là ce qu'il s'agil de déterminer.

La proposition qui nous paraît exprimer le plus nettement le principe général de l'éducation est celle-ci : l'éduaition a pour objet le développement harmonique, graduel el libre de toutes les facullés, en les soumettant toules à l'empire de la raison. Ce principe universel sert tous les intérêts légitimes, tout but raisonnable, embrasse tous les sentiments el toutes les dispositions primitives, s'applique à tous les états, à toutes les classes delà société, et admet toutes les éducations spéciales; mais par là même il interdit la culture exclusive ou trop prédominante de toute faculté particulière, toute vue intéressée ou exclusivement politique , toute espèce ^ilotisme en matière d'éducation.

La philosophie de l'éducation reconnaît, du reste, VinsufRsance des moyens direcls qu'elle recommande. Elle sait tout l'empire qu'exercent incessamment sur l'enfant les circonstances au milieu desquelles il se développe, et ce n'est pas une des moindres parties de sa lâche de montrer combien il importe de rendre ces influences diverses aussi favorables que possible, el de laisser le moins qu'on peut au hasard. Loin de favoriser quelque système exclusif, de préconiser quelque méthode absolue, el de tout attendre de l'observation minutieuse de ses prescriptions, une bonne méthode d'éducation, tout en donnant à ses préceptes la force el la précision dont ils sont susceptibles , laisse une grande liberté à la pratique, et, adressant rinstiluleur à sa propre raison , elle ne lui recommande au fond que ce que, par la réflexion , il y trouverait lui-même : son but est atteint, si elle réussit à éclairer, dans l'âme de ceux qui ont la noble mission d'instruire, ce qu'on peut appeler la conscience de l'inslituteur.

Nous avons distingué tout à l'heure, dans l'œuvre générale de l'éducation, la discipline, l'éducation proprement dite, et l'instruction.

La discipline n'est pas l'éducation; elle en est une partie el la condition. Elle ne doit jamais oublier qu'elle n'est qu'un moyen , el elle exclut tout ce qui serait contraire au but de l'éducation. « Le premier principe d'une bonne discipline, dit M. Cousin {Discours (/a 22 avril, à la chambre des pairs) , de celle qui se propose d'élever et non de

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dégrader les caractères , c*esl la loyauté la plus scrupuleuse dans tous les moyens employés, de telle sorte que toute application de la règle soit une leçon vivante de moralité. »

La discipline est le gouvernement de l'école, dans le seul intérêt de réducalion. C'est ici surtout qu'il importe de bien connaître la nature humaine en général et les caractères individuels des élèves. Si , comme le prétendent certains théologiens, l'homme est né corrompu, essentiellement enclin au mal , il faudra employer la force pour le dompter, et le régime de ten*eur et de répression violente qui dominait dans les écoles, avant Rousseau, est justifié. Si, au contraire, l'homme natt bon, comme le soutient l'auteur d'Emile, il suffira de le laisser se développer librement; toutes les mesures de rigueur deviennent superflues et sont plus nuisibles qu'utiles. Mais si, comme le veut la raison d'accord avec l'Evangile, l'enfant naît innocent, c'est-à-dire ni bon ni méchant, avec les germes de toutes les vertus et de tous les vices , il faudra le traiter, comme s'exprime Montaigne, avec une sévère douceur, réprimer le penchant au mal et favoriser les bonnes dispositions ; et si , avec Fénclon , on admet que les naturels qu'on ne peut dompter que par la force sont l'exception, la bonté et la patience, qui n'excluent pas la fermeté, seront la règle de toute bonne discipline , alors l'important sera de bien étudier les dispositions particulières des enfants, et de les gouverner en conséquence.

a 11 y a cette différence entre la discipline et l'éducation , dit Kant, que colle-là est purement négative, et que celle-ci est positive; celle-là a pour objet d'empêcher l'homme de retomber à l'état de sauvage; celle-ci , de le développer. »

La discipline a pour objet d'habituer les élèves à l'obéissance, à Tordre, à l'attention, de les disposer, en un mot, à recevoir l'éducation et l'instruction. « Il faut avant tout, dit llollin, prendre de l'autorité sur les enfants. »

Animum rcgc, qui, nisi paret, impcrat.