HORAT

« Ce qui donne cette autorité, ajoute Rollin, c'est un caractère d'esprit égal, ferme, modéré, qui se possède toujours, qui n'a pour guide que la raison , et qui n'agit jamais par caprice ni par emportement. — Le grand problème à cet égard, dit Kant, est de concilier l'obéissance passive des enfants avec leur moralité et l'exercice de leur liberté, sans lequel tout est mécanisme, et sans lequel l'élève émancipé ne saura faire un usage raisonnable de son indépendance. — Il y a dans le fils de l'homme, dilencoreRollin, un amour de l'indépendance qui se développe dès la mamelle, et qu'il faut savoir rompre et dompter sans le briser et le détruire. Le respect, qui est le fondement de l'autorité, suppose la crainte et l'amour, qui sont les deux grands mobiles de tout gouvernement , et en particulier de celui des enfants. A cet égard, la souveraine habileté consiste à savoir allier, par un sage tempérament , une force qui retienne les enfants sans les rebuter, et une douceur qui les gagne sans les amollir. »

L'ampur de l'ordre, auquel la discipline doit former les élèves, est une

habitude précieuse, non-seulement parce que sans l'ordre toute éducation est impossible, mais surtout parce que celle habitude suivra les élèves dans la société, dont l'école doit être l'apprentissage.

La discipline doit enfin accoutumer les enfants à l'application, à l'amour d'un travail suivi. Cette application est, d'une part, une compagne de l'amour de l'ordre; mais, d'un autre côté, elle tient beaucoup aussi au soin avec lequel le maître saura éveiller et captiver l'atlenlion.

La question des peines et des récompenses nécessaires pour donner une sanction aux lois de la discipline , se complique avec celle de l'émulation et de ses moyens : c'est une des plus graves de l'art de l'éducation. Pour la bien résoudre, il importe de l'examiner à la lumière du principe souverain de toute éducation, et de se rappeler que les exigences de la discipline doivent quelquefois fléchir devant des devoirs plus importants et plus sacrés.

L'éducation proprement dite a pour objet l'exercice et le développement des facultés diverses, l'éducation directe, considérée eu soi et comme coordonnée à l'enseigncïnent. Fondée sur la science de l'homme, elle se divise d'abord, ainsi que l'honimc lui-même, en i)hysiquc et morale.

L'éducation physique a pour objet la sanlé, la force, la souplesse du corps, et suppose quelque connaissance de la physiologie et de l'hyp^iùne. Elle comprend ce qu'on appelle la gymnasliqucy les exercices et h^s jeux corjjorels, la nourriture, le régime, rhabiilemcnt qui conviennent à l'enfant et à l'adolescent. Elle est bonne en soi, mais elle doit constamment se subordonner à l'éducation de l'homme hioral.

L'éducation morale j en tant qu'elle est coordonnée à l'éducation physique, repose sur la psychologie : elle a pour but d'élever l'ûme, en lui donnant la conscience de sa dignité. Elle comprend tous les exercices qui ont pour but de développer et de culliver nos facultés morales et intellectuelles. Elle se divise, dans la théorie, en aulant de parties qu'il y a de facultés distinctes. La nalure supérieure de l'jigmme qu'il s'agit de former et de rendre prédominante sur la nature animale, se manifeste par quatre besoins principaux qui se rapportent à autiml de dispositions naturelles. L'homme aspire au vrai, au bien, au beau, à TinGni, et en se développant, ces dispositions deviennent VinldUgnxcc de Uordre universel, la conscience morale, le sentiment du beau et le sentiment religieux. L'éducation sera donc tour à tour, ou, pour mieux diçé^ elle sera toujours et partout intellectuelle , morale au sens propre, esthétique et religieuse. Elle fera droit à toutes ces facultés, et il sera d'autant mieux pourvu à la culture de chacune, que toutes seront cultivées avec plus de soin , parce que, liées intimement entre elles, elles se soutiennent et se secondent mutuellement. Par là même chacune conservera le rang et l'importance qui leur appartiennent respectivement.

L'éducation intellectuelle, qu'il ne faut pas confondre avec Téduc^ition logiqtie, qui a pour objet de former le jugement comme moyen de connaître, est l'éducalion même de la raison; elle doit à la fois éclairer et élever l'intelligence; elle est le résultat général de l'instruclion, si celle-ci est ce qu'elle doit cire quant à son objet et dans ses mcîhodes.

L'éducalion morale, au sens propre, est la parlie qui offre le plus

de difGcaltés, parce qu^elle doit donner aux élèves à la fois la conscience et rbabilude du bien el de 1 bonnéte. Ici encore t'instruclion , si elle est bonne, fait la moitié de l'œuvre : l'instruction morale, selon Fénelon, doit élre telle, que ses préceptes soient librement acceptés et que les élèves les considèrent comme tirés de leur propre nature. Par là même se formera leur sens moral, le sentiment du juste et du bien. Après ce travail, il ne reste plus qu'à veiller aux impressions quils peuvent recevoir, aux exemples qui les environnent, aux babitudes qu'ils contractent, à leur faire suivre un bon régime moral^ à fortiCer leur caracière et leur volonté.

Par là même que l'éducation sera vraiment morale, elle sera sociale et nationale, surtout dans un pays libre; car, bien que la loi morale soit antérieure et supérieure à la loi civile, il n'y a pas de moralité réelle en dehors de la société, et, quoiqu'elle nous impose des devoirs envers l'bumanité tout entière, elle nous ordonne de l'aimer et de la ser\ir surtout dans nos concitoyens, et elle fait du dévouement à la patrie le plus pressant , le plus noble de nos devoirs.

La plus haute moralité possible est la fin de toute éducation propre-^ ment dite, el elle sera d'autant mieux assurée, que tout le développement de I homme intérieur aura été mieux conduit. La culture intellectuelle y dispose, l'éducation esthétique la fortifie^ l'éducation religieuse l'achève et la sanctionne.

L'éducation esthétique a pour objet de nourrir le sentiment de la convenance, de Iharmonie, du beau et du sublime. Ce sentiment est bien évidemment un de ces germes divins par lesquels Dieu a fait l'homme à son image. Il faut donc, en l'adressant surtout aux œuvres de la nature, aux merveilles du ciel, aux hautes inspirations du génie poétique, aux beautés de l'histoire , le cultiver d'abord pour lui-même, et ensuite aussi dans l'intérêt de l'éducation morale et religieuse.

On a dit que l'éducation doit être principalement religieuse, et qu'elle doit tout entière scr\ir cet intérêt sublime. Cela est vrai, si par religion on entend la conscience que l'homme a de sa nature supérieure, et par éducation religieu>e le dexeloppement de tout ce qu'il y a en nous d'élémenus d origine divine : dans ce sens elle comprend toute l'éducalioQ morale et intellectuelle. Au contraire si , prenant cette expression dans un sens plus restreint, on entend par là l'éducation d un sentiment spécial , alors elle peut encore pénétrer de son esprit l'œuvre de l'éducation tout entière, elle doit encore occuper une grande place, la première place et la plus large, si 1 on veut; mais elle ne doit pas être tout : il faut qu'elle ne \ienne qu'en son temps et en son lieu. Ce sujet est, du reste, rempli de difûcultés particulières que nous ne pouvons résoudre ici. Nous devons nous borner à dire que l'important, à cet égard, c'est la manière dont on saura éveiller et nourrir le sentiment religieux, et nous recommanderons encore une fois ce grand principe de Fenelon que nous avons cité plus haut.

L'éducation logique a pour objet de former le jugement, de fortifier rin.Nlrument comaïun et nécessaire de toute éducation et de toute instruction. Pour former le jugement, il importe, a\ant tout, de savoir éveiller et lixer l'altention; pour le rendre tout à la fois juste, facile et prompt, il faut l'exercer directement par des interrogations faites dans

celte intention, indirectenjeni par de certaines études, comme celle de la grammaire et du calcul, de plus par toute la manière d'enseigner et par une bonne gradation de l'enseignement. On doit en même temps exercer le jugement et la mémoire, et habituer celle-ci à garder fidèlement le dépôt qui lui a été confié.

L'art d'instruire doit considérer à la fois et les divers objets de Tinstruction et la méthode d'enseignement.

« La tâche de l'instituteur, dit Herbart, consiste à transmettre et à interpréter à la nouvelle génération l'expérience de l'espèce. » Cela est vrai si, par cet instituteur, on entend tous ceux qui enseignent, l'Uni- \er^ité, l'Eglise, tous les écrivains, tous les savants isolés ou réunis en corps; car telle est en effet leur commune lâche. Mais rinstruclion de la jeunesse ne comprend qu'une partie de cette lâche, et il est évident que la science acquise ne peut être transmise tout entière à tous. C'est un riche trésor qui*s*accruil incessamment et qui est distribué à tous selon leurs besoins.

Il y a divers degrés et divers genres d'instruction ; car tout le monde conviendra que la science doit être distribuée selon les âges et les sexes, selon la condition sociale et la vocation présumée des élèves. Mais quelles seront les bases et les règles de cette division? Comment fixer les limites où il faudra contenir chacune des catégories établies par la société et par la nature? Ici l'art de l'éducation se confond avec la politique. Qu'il nous soit permis seulement de réclamer pour tous une juste part d'instruction morale et religieuse ; ce qu'il faut pour comprendre ses devoirs et avoir conscience de la dignité humaine. Qu'il nous soit permis aussi d'insisier sur la nécessité de former avant tout I instrumt-nt de la pensée, surtout par l'étude de la grammaire, et de réserver pour plus tard les sciences physiques, en s'appliquant d'abord , comme le dit Rousseau , à en donner aux jeunes élèves le goût et les méthodes. L'ne bonne méthode d'enseignement cherchera, par un sage tempérament , à concilier ensemble ce qu'on appelle, en Allemagne, le réalisme et l'humanisme, tempérament qui se rencontre déjà dans la plupart de nos collèges, et que leâ règlements tendent à établir partout.

Chaque partie de l'enseignement a ses procédés particuliers, et l'instruction elle-même, aussi bien que la manière de la transmettre, varie depuis la salle d'asile jusqu'aux salles des facultés. Toutes ces méthodes et tous ces procédés doivent être subordonnés à des préceptes généraux, et être appréciés, non pas seulement d'après leurs résultats immédiats, mais surtout d'après leui*s rapports avec le but général de l'éducation. La méthode doit constamment s inspirer de Vidée générale. Elle doit toujours avoir pour résultat de cultiver, de développer l'intelligence, et ne pas se contenter de lui inculquer des opinions, de lui faire accepter passivement les notions quelle y dépose. Elle se réglera d'ailleurs sur l'âge des élèves et sur l'objet de l'enseignement. La meilleure méthode sera celle qui aura le plus la vertu édu-cah'ice. Cette méthode est celle qui consiste à faire trouver aux élèves, comme par eux-mêmes, ce qu'on veut leur faire apprendre, en les mettant sur la voie par d habiles directions.

Tel est le vaste cadre dans lequel la philosophie de l'éducation peut renfermer ses recherches et ses préceptes. Elle recommande, en finis-

Il)î2 EFFET.

sant, aux maîlrcs, après s'(ïlre vivement pénétrés de lagiiindcur de leur mission, de bien cludier le naturel particulier de leurs cli;\ os, surtout dans l'intérêt de la discipline et de l'éducalion morale. Tel a besoin du frein , tel autre de l'aiguillon; l'un sera si bien né, qu'il suHira de le guider par la main pour que ses facultés s'épanouissent dans toute leur beauté à la lumière de la raison; tandis qu'un autre, moins heureusement doué ou plus enclin au mal, ne pourra élre porté au bien que par la t)lus grande vigilance et le plus sévère régime. Que l'in^tiluleur se rappelle qu'il n'agit point sur une matière passive et inerte, mais

ordinaire façonne le marbre à son gré ou transporte sur la tuile l'image qu'il lui plaît, l'instituteur est un artiste qui opère sur une matière vivante et doit l'acheminer, selon sa nature, vers une perfection dont la raison fournit le modèle. Outre la nature générale de l'homme, il aura toujours à consulter les dispositions particulières des individus confiés à ses soins, et outre leur destination comnmne comme honnnes et comme ciloNons, leur vocation sociale et leur aptitude particulière. L'école est l'apprentissage de la vie, et la jeunesse ne suflit pas à 1 œuvre du perfectionnement humain. L'éducalion proprement dite ne peut qu'y préparer, le connnencer. Son but est de mettre l'adolescent en état de se conduire un jour par lui-même, et de donner à toutes ses facultés une direction telle qu'il puisse la suivre toujours, quand il aura à se guider par sa propre raison. « Elle doit, comme l'a dit ailleurs l'auteur de cet article, appeler au jour tous les germes de raison , de vertu , de grand(Hir,qui constituent la vraie nature de l'homme, et les développer assez pour leur assurer la victoire sur toutes les dispositions contraires, pour que les orages et les nécessités de la vie ne puissent plus les étoulTer ni leur donner une finisse direction; pour qu'ils puis.scnt, au contraire, grandir et se fortifier par un continuel progrès. » J. W.

tm:T. Voyez Cause.

ÉGYPTIEXS (Sagesse des). On conçoit facilement qu'un des peuples les plus anciens de la terre passe aussi pour un des plus sai^'cs. Ceux qui entrent après lui dans la carrière de la civilisalion l'admirent naturellement en raison de leur propre ignorance ; c'est à lui qu'ils vont demander d'abord les connaissances qui leur manquent et qu'ils rapportent ensuite , par un effet de l'habitude ou de la rLConnaissanee celles qu'ils doivent à leur seul génie. Si, de plus, cet ancien peuple, place sous un régime purement théocratique, donne à toutes SQii institutions une origine surnaturelle et à sa propre existence une antiquité fabuleuse ; si, grûce à la division des castes, sévèrement maintenue par les croyances religieuses encore plus que par le pouvoir politique, il a pu rester, pendant des siècles sans nombre, à peu près immobile dans le même état; si tout ce qui compose sa civilisation , ses idées sur l'art , sur la science , sur la politique, sur la religion , son histoire, ses lois, et le sens même des caractères qui forment son écriture , demeure enseveli dans l'ombre des temples , comme un secret inviolable que les

prêtres, entre eux y se conGent à i'oreiile; si , enfin , à toutes ces causes d'élonnement, il faut encore ajouter les phénomènes d'un climat exceptionnel ; alors , l'attrait du merveilleux et de l'inconnu venant se joindre au prestige de Tantiquité, ladmiration ne connaîtra plus de bornes. Telle est précisément la position des Egyptiens par rapport aux Grecs. Ceux-ci , malgré l'immense supériorité de leur génie si fécond à la fois et si original , se faisaient passer pour les disciples des premiers. C'était parmi eux une opinion presque unanime , une tradition qui a toujours vécu en paix avec l'orgueil national, que les plus illustres parmi leurs sages et leurs philosophes, Solon, Thaïes, Démocrite, Pylhauore, Platon, ont puisé dans les temples de l'Egypte la meilleure et la plus solide partie de leur science. Tout le monde cannait les hautaines paroles que Platon met dans la bouche d'un prêtre de Sais : a O Solon , ô Solon , vous autres Grecs , vous êtes toujours des enfantjs j aucun Grec n'est ancien. » L'engouement irréfléchi des Grecs a passé aux peuples modernes, augmenté encore par la distance et par le temps. On crut voir dans l'anlique royaume des Pharaons une terre privilégiée , comme l'Edcn de la civilisation , où tous les arls , toutes les sciences, toutes les idées dont l'humanité s'honore s'étaient montrés tout d'abord dans leur plus complet développement , avant d'arriver jusqu'à nous , di\isés et obscurcis par les mille canaux de la tradition, ou laborieusement retrouvés par le génie. Il nous suffit de rappeler les prétentions delà philosophie A^rme/i^we, les savantes extravagances de Kircher, les illusions philosophiques de Cudvvorlh, qui, prenant au sérieux les mensonges de l'école d'Alexandrie, et les interprétant par ses propres idées, accorde libéralement aux prêtres d'Osiris une profondeur de vues et une élévation morale dont ils ne scUiient cerlainement pas doutés. 11 n'y a pas jusqu'aux incrédules du dernier siècle, par exemple Bailly et Dupuis, qui n'aient cédé à l'entraînement général , et lorsqu'on lit certaines histoires des mythes, certains traités sur les symboles et les religions de l'antiquité, publiés il y a quelques années seulement, on demeure ébloui el confondu de toutes les mer-, veilles qu'on a su découvrir dans les traditions mutilées ou dans les monuments informes avec lesquels on a essayé de reconstruire la science égyptienne. Mais aujourd hui, devant les nouvelles conquêtes de Tarchéologie el de la philologie, devant les résultats dune érudition plus sûre et d'une critique plus étendue, de pareilles illusions ne sont plus permises. Et , en effet, lorsqu'on a fait la part de l'imagination et de l'hypothèse; lorsqu'on a écarté les traditions qui ne se justifient par aucun fait; lorsqu'on a réduit à leur juste valeur les falsifications de l'école d'Alexandrie, ces prétendus livres hermétiques où Platon el la Bible sont si effrontément mis au pillage, il reste encore assez de documents positifs, el surtout assez de monuments de différents genres , pour nous montrer l'Egypte comme le foyer d'une civilisation fort ancienne, profondément originale et très-remarquable pour le temps où elle était en vigueur; mais on y chercherait en vain quelque chose qui ressemble à de la philosophie et à de la science, ou du moins à ce que les modernes ont coutume de désigner par ce nom; on y chercherait avec tout aussi peu de succès, des antécédents à ces profonds ou ingénieux systèmes de la Grèce, que les lois et la