II. <t
antérieurs, on tirerait l'or de la boue, le diamant de la mine, ela scrciit en elTel perinnU qvœdam pfiUosnphia. » II est linpossiblededonMr de ) é(i''Chs:i.e une furmulc piub prufuiide et plus belle ; et l'on voil a\r'C' quel bonheur Leibnilz la constamiuent appliquée. « J ai trouvé, dit-ii M.corc, que lu plupart di-s Siites ont raihon dans une bonne p.irlic dr* ce qu'elles u\anceiit; niais non pas tant en ee qu'elles nîenLi La (Tiii |ue a d. -sonnais sa mesure et sa rè^le. Si les philosophes prtancnl une partie de la réalité pour la réalité totale; s'ils dc\eloppnl aveuglément jusqu'au bout les conséquences d'un principe, sans s'inquiélcr de>» principes contraires qui en infirment les résultats oa a limitent la portée: leur erreur n'est cependant jamais absolue. L'omission, I exclusion, voilà le tort des sv sternes; et le seul iuo>en dj remédier, c'est de les eonipléter les uns par les autres, en leur empruntant a tous les éléments de vérité qu'ils contiennent et en combiottl tous ces éléments dans un tout organique. Dès lors on rattache an présent les traditions du pîissé ; rien n'est perdu du travail des igH antérieurs, et tous concourent également à Tœuv re commune. Tcfe fut du moins la pensée de Leibnitz. Au lieu de triompher de l'op* position des écoles rivales, il s'efîorce de les concilier au profit de h science, en montrant que toutes les doctrines sont susceptibles d*i bf>nne interprétation. C'est ain>i qu'au dogmatisme intolérant de Tccdl cartésienne , il opposa l'autorité de la scoiastique el de l'antiquité Irdf lon[:temps méconnues, et qu'interrogeant tour à tour Pythagoredl Déinocrite, Platon et Aristote, xVbailard cl saint Thomas, il potcon-f^ statcr à travers les siècles, sous la forme changeante des systèiM^r^
1 idi*ntité, I immortelle unité de l'esprit humain , perennis qvœdam " hsuphia. Il serait facile de pousser plus loin cette apologie deFéi ti>me; on en retrouverait la tradition, après Leibnitz, en Aller et là où on s attendrait peut-être le moins à le rencontrer, s'il n'é une des conditions du clair et vif esprit de la France, jusqu'au de l'entrainemenl des idées et des passions du dernier sîèdei Foiitenelle, chez Diderot , qui l'appelle la philosophie de touslefj esprits depuis le commencement du monde. De nos jours, et de de tons, il est dans les hahilndes générales de la pensée modemnil politique, en iiltc rature, dans tes arts, il a triomphé. II a devml un immense avenir; car que d'efforlsà faire encore, que de failsil cueillir, que de monuinents à étudier avant d'einbrass(*r dans lenrr el dans leur ma^'nitiquc développement toutes les vérités à la pensée humaine.
Voir Cousin , OEuvrex cnmplHen, el particulièrement les Ft philoxnphiqius , in-8", Paris, 18-26; \c Cours d'histoire de (o, p//iV,:jvol. in-8'', il). , 1828. — Tennemann, Précis d'hisloin P fi lltisop fi ie, \vi\{\\i'i{ de l'allemand, préface, 2 vol. in-8*, ib.y et la préface des Stmveau.r fnujmints pftilosnpftiqurs, in-tS*, ib>f — Joulfroy, Mélanfjps pfiUosnpftiques, in-8", ib. , 18^13. — Il ftWit jtur l' fi is luire de la pfLilo»opfùe au dix-neuvième siècle, 3'
2 vol. in-8% ih., 183V. A. 1>
ÉCOSSAIS!-: Klolbv. Fondée dans h première moitié dn siècle par lluUlî' on, professeur à l'université de Glasgow vm
t>1e écossaise compte parmi ses principaux représcnlnnts Adam ithy Thomas Keid, James Béaltie, Ferguson, Dugald Sttwardet iwn. Chronologiquement, elle a sa place marquée entre 1 école de .*ke en Angleterre, el celle de Kant en Allemagne. )n ne trouve pas chez les philosophes écossais un ensemble complet 'égulier de doctrines, ni celte forte et profonde unité de vues qui per- Ueul de suivre, dumailreaux disciples, les développements d'un tème jusque dans ses dernières conséquences. Sous ce rapport, ils oneraienl moins une école , à prendre le mot dans son acception la s rigoureuse, qu'une famille de libres penseurs unis par une certaine iformilé de sentiments et d'idées. Ils ne professent pas une même :trine, ils n'obéissent pas à un seul chef. Mais si l'accord est faible re eux, s'il n'y a pas de l'un à l'autre tradition reconnue d'un seul même enseignement , ils ne laissent pas d'avoir sur quelques points DDiieb, comme, par exemple, sur l'objet de la science, sur ses HeSy et la méthode qu'il convient de lui appliquer, un système arrêté convictions, par lequel ils se distinguent el se séparent nettement < autres philosophes antérieurs ou contemporains. C'est ce système
conslilue leur originalité propre. 11 est renfermé déjà dans les théoi de Smith el de Hutcheson ; mais l'honneur de l'avoir formulé apparlient à Keid , et c'est dans les œuvres de ce dernier qu'on doit en îfcher les principaux traits.
La philosophie de Keid ressort tout entière de la mémorable polé- !|ue qu'il engagea contre rhypothè>e des idées représentatives. On t que, pour rendre compte du fuit de la perception extérieure , les llosophes avaient cru devoir imaginer, entre nous et les choses , un z intermédiaire , appelé idée ou image, et destiné à mettre l'esprit
rapport avec les objets environnants. Colle théorie, dernier et triste Ae de l'ancienne explication donnée par les atomistes , régnait toudans l'école, et Keid Taxait d'abord adoptée, lorsque entin il .lesyeux sur les funestes conséquences qu'en avaient tirées Hume Ldey. Berkeley, parUuit de ce principe que la croyance à l'exides objets du dehors n'a d'autre fondement que la présence des dans l'esprit, et ne trouvant rien dans la nature de l'idée qui Minât cette croyance, avail nié le monde extérieur. Hume, a son l'r» s'était emparé de l'argumenlalion de Berkeley pour ruiner l'exi- ^Ge des esprits et de Dieu. Si en eiïet toute connaissance implique la ^ssité d'un intermédiaire entre le sujet connaissant et l'objet connu, ^Ujet ne peut jamais communiquer directement a\ec l'objet, quel M soit ; et si l'on nie l'existence des corps, parce qu'on ne les ait* int P directement et dans leur substance, on doit nier au même titre les i^its et Dieu, qu'on n'atteint pas davantage en réalité. Tout s'éva- ^il donc au sein de ce scepticisme universel ; el il ne reste plus rien ^ des idées, c'est-à-dire des phénomènes inexplicables, de vains t^mes, un pur néant. D'aussi monstrueuses conséquences révoltent Gemment le sens commun; et Keid , au nom du sens commun , pro- ^ contre la théorie qui les avait engendrées. En dépit de tous les ^nnements des philosophes, Thumanité croll à l'existence du inonde ^^rkur; les philosophes y croient comme le vulgaire, et il n'est pas à
égard de 8ceptk}ue si déterminé dont les actes ne démentent à
chaque instant la doctrine. D*où provient un tel desaccord ? An humbs faudrait-il , pour sacrifier aux conclusions de la science rirrcsislibie foi du genre humain, que la démonstration sur laquelle on s'appuie fiSt absolument rigoureuse et vraie. Mais non , et Reid en dévoila les \im avec une sagacité supérieure. Quel est le point de départ, le principe de la démonstration de Berkeley, et, par suite, de Hume? Une pare hypothèse : la prétendue nécessité de l'idée comme intermédiaire entre le sujet et Fobjet de la connaissance. Or, cette hypothèse, de qoekpe façon qu'on l'envisage, n'explique pas ce quelle* est destinée à expliquer. Du moment, en effet, que l*idéc est érigée en être distinct, ilnot qu*etle soit ou une substance matérielle, ou une substance immatérieDe, ou qu'elle participe à la fois des deux natures. Matérielle : elle suppose la possibilité d'une communication entre elle et Tesprit,. et alors on ne voit pas pourquoi Tesprit n^entrerail pas aussi bien en commimicitiQi directe avec les corps. Immatérielle : elle ne saurait avoir, pooreommuniquer avec les corps, plus do vertu que I esprit lui-même. Veot-oi enfin qu elle soit a la fois matérielle et immatérielle, correspondant pir son être matériel avec les corps, par son être spirituel avec I'flme,« résout la question par la question , et le problème demeure tont entier, puisqu il s'agit précisément de savoir comment deux termes de nabn conti iiirc, le corps et l'cspril, peuvent entrer l'un avec Tautre en ifh» tion. Ln rérutation était victorieuse, ot Reid, après une analyse fppt* fondie du fait de- la perception extérieure et des circonstances fii l'accompaiînent, établit que la croyance à rcxtériorilc est un acteÉ fui qui a en lui-même sa raison d'être cl sa légitimité. Nous croTO0| dit-il , n l'existence des objets du dehors aussi invinciblement que* ootf cro}ons à notre propre existence , sans avoir besoin d'invoquer aucfll prru\e i)our justifier le témoignage dos facultés qui la révèlent D mot, on ne peut ni tout démontrer, ni tout expliquer. Et comme l'ordre des vérités démonstratives la science remonte et s'arrtli priniMpes premiers indémontrables ; dans l'ordre des vérités em| il faut arlmcttn! également des faits siinplctî et primitifs, q servant à expliquer les autres, ne sont pas eux-mêmes si d'explication.
Ottc critique de la théorie des idées représenlatives condaisK à des conclusions plus explicites sur les causes générales d*errean u\ai(*nt arrêté les progrès des sciences philosophiques, et wll^--c moyens d'y remédier. <.)r, suivant Reid et toute l'école écossaise,' sciences philosophiques sont des sciences de faits, exactement aa titre que les sciences physiques et naturelles. Celles-ci ont pour la connaissance et Texplication des phénomènes extérieurs; cel ont [)our objet la connaissance et l'explication des phénomènes inr ou de conscience. La méthode qui s'applique aux unes est donc cable aux autres , puisqu'il s'agit, dans les deux cas^ d*étQdier les observables, de les classer et de les ramener à des lois. C'crt {prto, celle méthode, que les sciences physiques ont été constituées Racon, et qu'elles sont arri\ées aux plus merveilleux résultats, aussi par cette méthode ([ue les sciences philosophiques pourront enfin constituées, et arriver à des solutions précises et rigoiireoift depuis tant de siècles et malgré les elforls des plus beaux génies, '^
sont restées stalionnaircs , en proie à Tincertitude et au doule, cVst
S l'on y a toujours procédé par voie de conjeclure et d'bypollièsc. De tant de systèmes opposés, incomplets, et qui ne représentent chacun qu*une faible partie de la réalité totale. Les sciences naturelles ont pendant longtemps partagé le même sort; elles ont traversé les mêmes vicissitudes y et n*en sont sorties que du jour où les savants, au lieu de conjecturer et de deviner, ont adopté et appliqué scrupuleusement la ^ méthode d^observation. Il n'y a pas, non plus, d'autre marche à ^ui\re dans rétude de la philosophie : proscrire impitoyablement l'hypothèse '^ et observer; ne rien supposer au delà des données de Tobservalion -^^ leole. Mais il est, selon l'école écossaise, une autre cause d'erreur ^ plus puissante encore , et qui tient à ce que les philosophes n*ont pas '^ n reconnaître les bornes assignées à la faiblesse de l'entendement humain dans la recherche de la vérité. Ils ont voulu pénétrer la dernière ' raison de ce qui est, sous le mode atteindre la substance, sous 1 efTel la ^eause, expliquer l'inexplicable. Rien de plus vain, d après Ileid et ses ' Asciples, qu'une pareille prétention. Car, en dernière analyse, que "Hvons-nous de la réalité, soit interne, soit externe? Notre savoir, /^Csentpils» se réduit à la connaissance des phénomènes et, par suite, des Jnq^lés ou attributs; le reste nous échappe. Tout ce que nous pou- ^- Ipoi'Àre des causes et des substances, c>st qu'elles existent, pirce ^^jtoe la pensée remonte de reflet à la cause et de l'attribut à l'être. - Juis causes et substances sont en elles-mêmes insaisissables. Com- '^Aeut existent-elles? Quelle est au fond leur nature? Nul ne le soit, 'jBt c*est compromettre la science que de l'embarrasser de semblables ^i^ioestions. Tant que les sciences naturelles furent engagées dans C3lte oie et qu'elles s'occupèrent de déterminer en quoi consiste l'essence la matière et des corps , elles ne produisirent que des systèmes .Du moment , au contraire, qu'elles ont renoncé à ce mode tiens, pour se renfermer dans l'élude des faits, de leurs cact de leurs rapports, elles sont rapidement parvenues à un état certitude et de perfection relative, inespéré. La conclusion à en iiier, rtqn'il fout également renoncer, en philosophie, à tous ces problèmes lubies sur le comment et le pourquoi de l'existence des êtres, et her à la partie de la réalité qui est seule directement connaissabie, ï*t-à-dire aux phénomènes; car cela seul est possible pour l'esprit e pour les corps, et les conditions de la science des corps sont mêmes que celles de la science de l'esprit. Les écossais ont insisté ee point avec la plus grande force : analogie complète des sciences tiques et des sciences morales et, par conséquent, application de 'i^thode baconienne aux unes comme aux autres. 11 s'ensuit que les plions philosophiques peuvent et doivent toutes se ramener à des ^^J^lions de faits , et que la philoso[)hie tout entière dépend de la psy- ^^'Ogie. Tel est le but avoué de la réforme que Ileid et Dugald Ste- It voulurent introduire dans la philosophie. Un dernier trait achèvera }^ caractériser. Toutes les sciences impliquent au fond certains prinqui les gouvernent et sans lesquels elles ne sauraient subsister Moment. Récuser ces principes, ruiner la légitimité du témoignage Sens ou de la raison, infirmer la validité du rapport de i'elTet à la \^ de l'attribut à la substance, serait ruiner du même coup toutes
Cî
les applications qui en dérivent. La philosophie, soas ce rap soumise aux mêmes conditions que les sciences mathémati( que les sciences physiques et naturelles. Mais tandis que autres sciences, les savants qui s'en oa*upent prennent pour s les vérités premières sur lesquelles ces sciences reposent , les phes ont cru devoir en contester la légitimité, ou rétablir chd manière. Et comme ces vérités premières, par cela seul qu*( simples, irréductibles , se refusent à la démonstration , ils ont duits à les altérer ou à les nier. Nulle erreur, suivant les éco5 été plus préjudiciable aux intérêts de la science dont on a mé nature et les limites. Quelle science autrement eût jumais fait u chacune avait dû prouver sa raison d'êlrc, et remonter à Tinfir Justifier? Ils proscrivirent donc ces ambitieuses et, si nous les en inutiles recherches, et déclarèrent que la philosophie devait au môme titre que les autres sciences, les vérités indémontrahl< servent de base. Mais quelles sont ces vérités? quel est leur rôl part leur revient dans l'acquisition des connaissances humaines
Îroblème que Reid, après Arislote, entreprit le premier de i omme il avait réfuté l'idéalisme de Berkeley par fa critique di tisme de Descaries , il sapa dans sa base le scepticisme de II la critique du dogmatisme de Looke. Suivant Locke et ses p toutes nos idées sont le résultat de l'observation et de ses L'esprit est une table rase. Il entre en rapport avec les plié du monde extérieur par l'intermédiaire de la sensation; il co phénomènes du monde interne par la conscience. De la com des idées entre elles naît k* jugement , grâce à la mémoire; de paraison des jugements entre eux, le raisonnement; ainsi le chaîne et se résout, en dernière analyse, dans les idées, « elles-mêmes le produit de l'observation. Rien de plus simple au abord, et de plus rigoureux en apparence, qu'une semblable i mais Hume se chargea d'en démontrer le vice par une invim duction des conséquences qui en résultent. Si les idées, comi prétend dans l'hypothèse, proviennent de l'observation seule, ni substances, ni causes, car l'observation n'atteint que ries mènes mobiles et passagers; nous pouvons c^nnatlrc la surface se dérobe perpétuellement à nos recherches. Si, d'autre j^ jugements ne sont que le produit de la comparaison de deu: plusieurs idées préalablement fournies par l'observation, aini veut Loi'ke et son école, on ne peut dire, ni que tout fait supf cause, ni tout attribut un être. De ces deux termes mis enr l'un est entièrement chimérique , puisqu'il ne correspond à réalité saisissable, et il n'y a pas d'artifice logique au monde ( mette de transformer un rapport éventuel de concomitance ou cession, dût-il se reproduire uniformément, en un rapport inv nécessaire, absolu. C'est ainsi que Hume avait tiré de la Ihi Locke sur l'origine des idées, un scepticisme universel qui n croyance du genre humain à toute réalité quelle qu'elle fût, lei l'ûme et Dieu. Or Reid, par une analyse supérieure, fit voirq notion impliaue, outre l'élément à poitmari produit de l'exp un élément a priori parfaitement distinct, que rezpérience
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nt pas, et qu'elle est impuissante à expliquer. A côté des jup:enionts piriques, contingents, dérivés de In conipnraisnn d'idées particu- •es, il distinjzua des jugements spontanés, nécessaires, uniNcrsels, qui sont la raison d'élre des premiers. Os jugements, avec les ncipes qu'ils supposent, dira-t-on qu'ils proviennent de l'expénce? Non, car ils la surpassent et la dominent. De la réflexion? s davantage; car ils se produisent instantanément dans l'espril, sans 3 nous y ayons sonj^'é, que nous Tajons voulu. On les retrouve à la ; chez tous les hommes , et ils possèdent dès le premier jour toute itorilé qu'ils auront jamais plus lard. Nous ne sommes maîtres ni les accepter, ni de les repousser; ils constituent le fond même de itelligeîice et président à chacun de ses actes. L'analyse peut les ;a^er, les exprinier par des formules plus ou moins rigoureuses; lis y formulés ou non, l'esprit les applique a\ee une certitude égale. us ce rapport, l'homme croit sans a\oir appris, il sait sans a\oir soin d'apprendre. Il y a donc deux sortes de \érités, les unes à po- Tiori, les autres à priori; et ce sont ces dernières que Keid opposa à mpirisme de Locke. Les écossais les ont désignées sous diil'erents »vis : lois fondamentales de lintelligence, croyances primilixes, prinpes de la croyance humaine, vérités du sens ccmnmin; mais, malgré Aie dixersité dans les termes, et hien que les listes -qu'ils «mt essayé en dresser soient défectueuses, arbitraires ou confuses, ils n'en ont ss moins eu 1 honneur de déterminer l'existence de ces vérités trénél\es n\ec plus de précision qu'oiï n'avait fait jusqu'alors, de les di^tin-
Cer des vérités empiriques quelles accompagnent, d'indiquer enfin le le qu'elles jouent dans l'acquisition de la connaissaoce.
Telle est , en peu de mots, la doetrine de léeole écossaise sur l'objet, es limites et les conditions de la science philosophique. Le principal Jtre de gloire des philosophes écossais est inconlesiahlement d'avoir ■K)iitré avec la dernière é\idence qu'il y a une science de l'esprit, *mme il y a une science des corps, cl (jue les procédés qui s'applif'^iil à l'étude de celle-ci sont , (lans une certaine mesure, app!icuJ)les
''étude de celle-là. On avait établi, sans doute, avant eux , la distinclon du monde ph\sique et du mcunie moral, et la nécessité de l'obser- ■tion pour connaître les phénomènes du monde interne ; mais ils sont ** premiers qui aient nettement exposé les refiles de celte observation , [ Surtout qui Tnienl pratiquée pour leur propre compte. In autre scr- '^ rendu par les écossais, a été de faire voir que tous les problèmes '^ilosophiques ont leurs éléments de solution dans la connaissance 'Valable des pliénomènes de l'esprit humain et de ses kiis. Ll s'ils ont ^u^cré cette idée jusqu'à sembler proscrire connue insolubles certaines ^('Stions qui sont du domaine ordinaire de la mélapii\si(|uc, il ne faut ^ s'empresser de les condamner; mais on doit excuser chez eux une r*iclion presque inévitable contre le dogmatisme excessif des écoles an- '^îeure-^. Ils oui | Iulôt ajourné (;ue nié la métapb\si(pie , en appliquant ' méthode expérimentale qui prescrit detuflier d abord et d'( puiser les 'Us avant de remontera leurs causes. Ils ont voulu , avant tout, en Unir ^Pc Ihypottièse, et mettre les principes du s»ns conimun à labri de Mil péiil. Mais la prudence a ses excès comme la hardiesse : î)arce U'on a abusé du raittonncment , il ne fauchvit pas le {loscrire, ni
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sobsliloer rempirismc à un dogmatisme sans règle et sans frein. Retrancher de la science les recherches les plus nobles et les plus é]e\ée5 que puisse se proposer l'esprit humain, les problèmes qui ont exercé Jcs plus grands génies de l'anliquilé el des temps modernes, c est supprimer la science elle-même^ c'esl lui ôlcr tout intérêt, toute dignilé et toute influence.
Parvenue & son apogée avec Reid et Dugald Stewart , la philosophie écossaise ne compte plus aujourd'hui, dans le pays où elle est née, qu'un seul représentant, et sans doute le dernier. Introduite chez noos dans l'enseignement supérieur par M. lloyor-Collard (1811-1813;, elle a exercé une influence très-salutaire sur le mouvement philosophique qui date de cette époque; elle a fait prévaloir le principe que Tot^nation des faits, que l'étude approfondie de la psychologie est roiitéccdenl obligé el la condition sine qua non de la philosophie tout entière.
Foir, [)our lal)ibliographie,roM/« d'hhtoire de la Philosophie morûU au dix-huit Urne siècle, in-8", Paris, 1840. — Thomas Ueid, OEutm rrfnplètes, traduites par Joufîroy, 1" volume (préface), in-fr, Paris, 1836. — W. llamillon. Fragments de philosophie, traduits par Louis Prisse (préfnce;, in-8", l^aris, î8V0. — On peut en outre consulter, dans ce Dictionnaire, les noms des principaux philosophes écossais. A. B.
ECPIIAXTE DE Syracuse. Ce philosophe, dont la vie
est entièrement inconnue et dont les écrits ne sont point arrivés ju^ qu'à nous, est ordinairement compris dans l'ancienne école pytha^ ricienne. Si cette opinion est fondée, il faut ajouter qu'Ecpbuk abandi^nna les doctrines de son premier maître, pour le système è Leucippe et de Démocrite. Il substitua aux monades de Pythagorc da r substances purement matérielles, les atomes, auxquels il ajonUk; vide; et ces deux princi]>es lui parurent suffisants pour expliquer k forn^ation de tous les êtres.
Voyez Stobée, dans l'édition de Heeren, 1. 1, p. 308. X.
EDUGATlOiV. Pour se faire toutd*abord une idée juste de ceqtt Ton doit entendre par ce mot, il suffit de jeter un regard sur un eDM nouveau-né. Cet être si faible, dénué de tout, porte en lui les gennef des plus puissantes , des plus nobles facultés. Abandonné & lui-même, il ne tarderait pas à périr; el si des soins intelligents ne viennent diriger son développement , en supposant qu'il vive, il est expose à toulcs sortes (le dirformités |)liysiques et morales. Or ces soins constituent ce qu'on appelle \ éducation , et c'est de l'éducation, prise en ce sens» que nous essayerons de déterminer les principes généraux, l'objet et lu (in.
11 ne sera donc question ici ni de celte éducation universelle par Ja(|ne]le la Providence conduit l'espèce humaine vers sa destinée Cutef ni de celte éducalion indirecte qui se compose de toutes les circonstanoei nalurelles et sociales sous l'empire des(iuelies s'élèvent les individus, ci qui , l(s prenant au berceau, les mène, à travers tous tes accidents de la \ii', vers leur destination particulière. Il s'agit uniquement dessoiai (|ue les parents et les maîtres donnent à leurs enfants et à leurs élèveSi }H)ur les diri^'cr daiis leur développement physique et moral.
Toute généralion nouvelle s'élève naturellement sous l'influenee de Bcllc qui la produite, el reçoit de celle-ci des directions , des opinions, Ses habitudes, des exemples. Primilivement celle éducation est loutc naïve : les parents apprennent aux enfants ce qu'ils ont appris de leurs ancêtres, et les enfants imitent ce qu'ils voient faire à leurs parents. Celle imitation est déjà un principe de progrès, puisqu'elle perfectionne et accroît ce qu'elle imite ; mais une amélioration réelle et générale ue la condition liumaiiiC n'est assurée que du moment que l'éducation devient une étude , un art qui a ses principes et ses lois.
C'est à celte éducation directe et rélléchie que l'humanité doit tous ses progrès. C'est par elle, si elle est hien dirijiée, que la génération qui s'élève est mise en possession de toutes les conquêtes des générations qui ont vécu, et qu'elle devient capable d'ajouter à cet héritage et de l'améliorer.
Ainsi ridée de leduealion s'agrandit : elle n'a pas seulement ])our )bjel de diriger le développement de l'enfimt connue individu ; elle doit încore assurer le progrès régulier de la société, le perfcclionnement de espèce tout entière.
A celte éducation philosophique el purement humaine, dont l'objet si le développement graduel et légitime des facultés, est opi)osée l'édu- Alion factice et intéressée , qui a pour but de dresser l'enfance, de la açonner, par l'habitude et par la prévention , à un ordre de choses et ['idées déterminé , que l'on veut à tout ]m\ établir ou perpétuer.
L'éducation artificielle se; propose un but de convention el n'y parient qu'en faussant la raison et en fiiisanl \iolence à la nature. Telle it l'éducation chez les Spartiates; telle était, en gén(M*al, celle que jrigeuient les ordres monasliques. Telle est encore celle des Chinois, ;ui s efforce de renfermer à jamais les honunes et les institutions dans es formes établies et consacrées. Une pareille œuvre ne jxuit se souenir à la longue, el, au lieu de réformes sages et graduelles, elle ppelle les révolutions violentes ou la décadence. L'éducation philosohique, au contraire, fondée sur la connaissance de la vraie nature de homme, tout en respectant l'ordre de choses établi , tout en le conolidant même dans ce qu'il a de raisonnable, tend à l'améliorer, à le crfeclionner. Mais ce genre d'éducation n'est possible que dans une oeiélé fondée elle-même sur le respect de la dignité humaine, dans une ociélc libre qui admet le progrès avec la stabilité. Dans une pareille ociclé, Tcducation pourra être tout à la fois conservatrice, en ralleriiissant les bases de la constitution, et progressive, en ce que cette aéme constitution n'exclut au(;une amélioration organique et régulière; lie sera politique et sociale en même temps que rationnelle, nationale n même temps que morale et humaine.
L'éducaiiou artificielle forme des acteurs, dresse les enfanls au rêle [u'ils auront à jouer dans la société; l'éducation vérilable tend ù faire les hommes et des citoyens; celle-là, pour arriver à ses fins, pour "éiissir à inculquer à ses victimes un système d'idées ou de seniiments lias ou moins factices, est obligée d*emplo\er des movens violents, et in lieu de cultiver et d'ennoblir la nature*, la fausse ou l'étouiVe, la déprime et la dégrade d*une part, et de l'autre la tend el l'exalte par- (içUcment outre mesure; celle-ci, au ex)ntraire; dirige et h&le le déve-;
loppcnient de toutes les facultés , en le réglant uniquement ]iar U raison et la morale. Cette éducation, la seule qui mérite véritablemeBt ce nom , e^l un des sujets U's plus di<;ncs d'exercer les inéditatîons ds philosophe. La philosophie de ièducaiion est y avec la poHlîque, la plos haute application de la philosophie. Mais elle suppose plus particulièrement une élude approfondie de la psychologie et de la morale.
Dans Tusa^^e, les mots instntction et éducation sont synonymes, et ils le sont avec raison, car l'instruction et l'éducation se supposiCBl réciproquement; elles rentrent constamment Tune dans ]'aulre A coïncident presque toujours. Mais, ainsi que tous les synonymes, ces deux mots expriment deux espèces d'un même genre, ou une idée commune avec des nuances qui les distinguent. L*éducaUon et rinslruclion ont ensemble pour objet le développement et l'exercice dci facultés; mais la première s'adresse plus a lAme, au cœur, aux passions, et la seconde à Timagination, à l'entendement, à l'esprit; celle-là a plus pour objet de former le caractère et les habitudes, celle-ci d'élever, de nourrir l'intelligence. L'éducation est impossibk sans l'instruction , tout ce qu'il y a de virtualité dans la conscience ne pouvant se réaliser que par la pensée; et i instruction, par cela même qu'elle éclaire lesprii , le dispose à recevoir l'éducation : elle est, d'os côté, l'éducation de l'intelligence, de la raison, et, d'un autre dW, I instrument , la lumière de toute éducation.
Mais si l'éduc^ition et Tinslruction sont inséparables dans lapraliqor, on peut, on doit néanmoins traiter séparément des principes et des règles de l'une et de l'autre : de l'éducation , comme ayant directemcrt . pour objet le développement des facultés et la formation des bonnes 1^ habitudes, et n admettant l'instruction qu'au nombre de sesmoyens;K de lin^truction ou de l'enseignement , C(msidéré en soi, comme ayaol Vpour fin spéciale la transmission des connaissances et la culture de 1 l'entendement. L'éducation, dans son acception restreinte, est il géorgiqiie de l'Ame, l'instruction celle de l'esprit. L'art de TéducatioB et l'art d'instruire supposent l'un et l'autre celui de la discipline. Totf trois constituent dnns leur ensemble \Si science pédagogique.
Ces diverses branclies de la science de l'éducation rt^posent ëvidenmr nt sur certains Tondements communs , sur des principes généraoi» qui doivent être recherchés et posés à l'avance, et qui composent la phi* losophie de l'éducation. Celle-ci a pour objet, en s'appuyant surb science de I homme et particulièrement sur la morale, de détermiaerle but de toute éducati.m et d'en fixer les principes suprêmes.
La philosophie de l'éducation a d'abord à faire reconnaître ses titres, sa nécessité comme science, et ses rapports avec les autres branche^de la philosophie; puis à indiquer son objet et son but. Sa néctS' site, elle la prouve, si ce n'est par les effets d'une bonne éducation, da moins par ceux que produit nécessairement une éducation mauvaise, et par létnt de brutalité et de misère où demeurerait celui dont les facultés resteraient siins aucune culture; elle la prouve surtout par II nature mênjc de ses recherches et de ses préceptes, dont rîraportanca ne peut manquer de frapper les esprits ; car ces préceptes, pour être fort naturels et d'une grande simplicité, n'en sont pas moins Vouvrtff de la réflexion et de Tétude^ et ne sauraient être bien compris
Dertain effort. Quant à son objet, IVnso.mble des moyens qui servent à rëdutalion , elle ne le crée pas , elle le soumet à Taclion du raisonnement elle réduit en système : elle remprunte à la science de Thomme , à la physiologie, à la psychologie, n la logi(|U<s à la murale, dont elle est une application. Enfin, quant à son principe général, on peut dire avec Platon, qu'une bonne éducation consiste à donner au corps et i\ l'Âme toute la perfection dont ils sont susceptibles; ou avec Kant , qu'il y a en tout boDime un homme divin , les germes d'un homme parfait , conforme au lypc selon lequel Dieu le créa, et que l'éducation doit favoriser et diriger le développement de ces germes ; mais l'essentiel , c'est de savoir guette est cette beauté, cette perfection à laquelle nous devons aspirer, ti par quels moyens on en peut approcher. On peut dire, 'avec Kous- Beau, qu'il faut tout rapporter aux dispositions primitives et en diriger le développement vers ce que la raison reconnaît pour ce qu'il- y a de meilleur; mais l'important est de savoir quelles sont ces dispositions
Srimitives et ce que veut la raison, et c'est précisément là ce qu'il s'agit e déterminer.
La proposition qui nous paratt exprimer le plus nettement le principe giénéral de Téducation est celle-ci : l'éducation a pour objet le léveluppemenl harmonique, graduel et libre de toutes les facultés, en les soumettant toutes à l'empire de la raison. Ce principe uni\ersel sert tous les intérêts légitimes, tout but raisonnable, embrasse tous les lentiments et toutes les dispositions primitives , s'applique à tous tes Hats, à toutes les classes déjà société, et admet toutes les éducations ipét'iales; mais par là même il interdit la culture exclusive ou trop prédominante de toute faculté particirlière, toute vue intéressée ou exclusivement politique , toute espace dilotisme en matière d'éduntion.
La philosophie de l'éducation reconnaît, du reste, l'insuffisance des onoyens directs qu'elle recommande. Elle sait tout l'empire qu'exercent incessamment sur lenfanl les circonstances au milieu desquelles il se Jéveloppe, et ce n'est pas une des moindres parties de sa tâche de montrer combien il importe de rendre ces inlluenccs diverses aussi lavorables que possible, et de hiisser le moins qu'on peut au hasard. Loin de favoriser quelque système exclusif, de préconiser quelque méthode absolue, et de tout attendre de l'observation minutieuse de ses prescriptions, une bonne méthode d'éducation, tout en donnant à ses pféeeptes la force et la précision dont ils sont susceptibles, laisse une grande liberté à la pratique, et , adressant l'instituteur à sa propre raison , elle ne lui recommande au fnd que ce que, par la réflexion , il y trouverait lui-même : son but est atteint, si elle réussit à éclairer, dans rame de ceux qui ont la noble mission d'instruire, ce qu'on peut appeler la conscience de l'instituteur.
Nous avons distingué tout à l'heure, dans l'œuvre générale de l'éducation , la discipline, l'éducation proprement dite, et l'instruction.
La discipHne n'est pas l'éducation; elle en est une partie et la condition. Elle ne doit jamais oublier qu'elle n'est qu'un moyen , et elle exclut tout ce qui serait contraire au but de l'éducation. « Le premier
Srincipe d'one bonne discipline, dit M. Cou>in {Discours duii avril, la ckaminre itè pairs) y de celle qui se propose d'élever et non 4e
df'grador les raracti'rcs , c*esi la lo\ auté la plus scrapolease dans tw lirs iiunciis einplovésy de telle sorte que toute application de la règle soit une leçon \i\ai)te de moralité. »
\m disripline (:;»l le ^;ou\ernement de l'école , dans le seul intérêt de l'éduration. C'est ici hurtout qu'il importe de bien connaître la nature humaine en pzénéral et les caractères individuels des élèves. Si , comme k prélendent certains tliéolo^nens, Tbomuie est no corrompu, essentiel^ ienjent enclin au mal, il faudra employer la force pour Je dompter, d
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iopperlibromenl; toutes les mesures de rigueur deviennent superflnesel sont plus nuisibles qu'utiles. Mais si^ comme le veut la raison d*aooori a\ec rKvan^Mle, l'enfant nait innocent, c est-à-dire ni bon ni méchant, avec l(*s {fermes de UiUtes les vertus el de tous les vices , il faudra b trailer, comme s'exprime Montai^nCy avec une sétère douceur, répri-
park pask iporiait M ra d(; bien étudier les dispositions particulières des enfants, et de ici f;on\rrner en eou'^équence.
« H y a cette dliférence entre la discipline el Téducation, ditKaat. ({ue (l'Ilc-là esl purement né<|:ative, et que celle-ci est positive; ceUett a [)(>nr objet d'enqu^ber Ibumme de retomber à Télut de sauvage; celle-ci , de le (lé\elopper. »
La discipline a pour objet d'Imbituer les élèves à l'obéissance, i Icinlre, à l'allention, de les disposer, en un mot, à recevoir Téducation el rinslrm-tion. « 11 faut avanl tout, dit ilolliu, prendre de l'autorilé sur les enfants. »
Aniiiiina rc^'e , qui, nisi puret, impcral.
llORAT.
'( Co. qui donne cette autorité, cijoute RoUin, c'est un caractère d'esr jM'il é{{ul, feriiie, mode ré, qui se possède toujours, qui n*a pour guide que bi rais(»n , el (pii n'a^^it jamais par caprice ni par emportement. — \y t;rand prohlènu* i\ ici iv«»r(l, dit Kanl, esl de concilier robéissance p;issi\e des enfants avec leur moralité el rexereicc de leur liberté, sans icciuel tout est mécanisme, et sans lequel I élève émancipé ne sam f;iire un u.sa^e raisonnable de son indépendance. — Il y a dans le 61s de 1 iiomme, dil encore ll(»llin, un amour de l'indépendance qui se développe (lès la mamelle, et (piil faut savoir rompre el dompter sans le briserel le détruire. Le respect, <|ni est le fondement del'autorUé, suppose b en.inte et l'amour, qui sont les deux {grands mobiles de tout gouvcrneiiu nt , el en particulier île celui des enfants. A cet égard, la souveraine babilelé consi>le à savoir allier, par un siige tempérament, nne force qui retienne les enfants sans les rebuter, el une douceur qui les gagne sans les amollir. »
L'amour de Tonlre* auquel la discipline doit former les élèves, est nof
bahilode précioiisc, non-sculcmcnl parce que sans l'ordre loiito éducalion est impossible, mais surtout parce que cette hahitude suivra les ilèvcs dans la société, dont Técole doit être l'apprentissage.
La discipline doit enlin accoutumer les enfants à Tapplication , à rameur d'un travail suivi. Celte application est, d'une part , une compagne de l'amour de l'ordre; mais, d'un autre ciMc, elle lient beaucoup aassi au soin avec lequel le maître saura éveiller et capli\er l'allcnlion. La question des peines et des récompenses nécessaires j)()ur donner me sanction aux lois de la discipline, se complique avec celle de l'émulation cl de SCS moyens : c'est une des plus fj^raves de l'art de l't'ducation. Pour la bien résoudre, il importe de l'examiner à la luniicre du principe souverain de toute éducation , et de se rappeler que les exigences de la discipline doivent quelquefois llécliir devant des devoirs plus importants et plus sacrés.
L'éducation proprement dite a pour objet l'exercice et le développement des facultés diverses , l'éducation directe , considérée en soi et comme coordonnée à l'enseignement. Fondée sur la science delbomme, elle se divise d'abord, ainsi que l'iiommc lui-même, en jjfnjsique et nwraie.
L'éducation pbysique a pour objet la snnlé, la force, la souplesse du Dorps, et suppose quelque connaissance de )a pbysiologie et de Tby-
E'tne. Elle comprend ce (pion apiicl'.e la f/i/mna-^fifjucy les exercices et s jeux corporels, la nourriture, le régime, rbabillement qui conviennent à l'enfant et à l'adolescent. Elle est bonne en sni, mais elle doit constamment se subordonner à l'éducation de l'iiomme moral.
L'éducation morale, en tant qu'elle est coordonnée à léducalion pby- ■Iqoe, repose sur la psychologie : elle a pour but d'élexcr lAme, en loi donnant la conscience de sa dignité. Elle comprend tous les exerrices qui ont pour but de développer et de culli\er nos facultés morales et intellectuelles. Elle se di\ise, dans la théorie, en autant de parties qu'il y a de facultés distinctes. I.a nature suï)érieure de rbonnnc qu'il s'agit de former et de rendre ï)réd()niinanle sur la nalure animale, se manifeste par quatre l)es<»ins principaux qui se rapportent à autiinl de dispositions naturelles. L'bonune aspire au vrai, au bien, au beau, à l'infini, et en se développant, ces dispositions dexiennent Vififvllif/mn' ée tordre universel , \à conscience morale, \c setitiment du beau cl le êtmiment religieux. L'éducation sera donc tour à tour, ou, pour mieux dire , clic sera toujours et partout intellectuelle , morale au sens propre, tithétique et religieuse. Elle fera droit à tontes ces facultés, et il .«era 4*aiitaiil mieux pourvu à la culture de chacune, que toutes seront cultivées avec plus de soin , parce que , liées intimement entre elles , elles se sootîenncnt et se secondent mutuellement. Par là même chacune conservera le rang et iiniportance qui leur appartiennent re^peclivement.
L'éducation intellectuelle, qu'il ne faut pas confondre avec l'éducatîwi logique, qui a pour ohjel de former le jugement comme lîunen de Wnnattn*, est réducation même de la raison; elle tloit à la fois éclairer rt élever l'intelligence; elle est le résultat cénéral de rinstruclion , si eellc-ci est ce qu'elle doit être quant à son o!)jet et dans ses mélhodcs. L'éducation morale, ou sens propre, est la partie qui oiïre le plus
dégrader les caractères , c*esl la loyauté la plus scrupulease dans Uns les moyens employés , de tiîllc sorte que toute application de la règle soit une leçon \i vante de moralité. »
La discipline est le gouvernement de l'école, dans le seul intérêt de réducation. C'est ici surtout qu'il importe de bleu connaître la nature humaine en général et les caractères individuels des élèves. Si , comme le prétendent certains théologiens , l'homme est né corrompu , essentiellement enclin au mal y il faudra employer la force pour le dompter, el le régime de terreur et de répression violente qui dominait dans les écoles y avant Rousseau, est justifié. Si, au contraire 9 Thomme natl lion y comme le soutient l'auteur d* Emile, il suftira de le laisser se développer libroment^ toutes les mesures de rigueur deviennent superlliieset sont plus nuisibles qu'utiles. Mais si, comme le veut la raison d*accord avec l'Ëvangile, l'enfant naît innocent, c'est-à-dire ni bon ni méchant, avec les germes de toutes les vertus el de tous les vices , il faudra le traiter, comme s'exprime Montaigne, avec une sévère douceur, répamnr le penchant au mal et favoriser les bonnes dispositions; et si, avec rénolon , on admet que les naturels qu'on ne peut dompter que par k furciî sont l'exceplion , la bonté et la patience, qui n^excluent pasli foniiclé, seront la règle de toute bonne discipline , alors l'important sera de bien étudier les dispositions particulières des enfants, etdeks gouverner en conséquence.
« 11 y a cette diiTérencc entre la discipline et l'éducation , dit Kanti que celle-là est purement négative, et que celle-ci est positive; céMk a pour objet d*cmp(k*her l'homme de retomber à l'état de sauvage; celle-ci , de le déNcîopper. »
La discij)Iinc a pour objet d'inibituer les élèves à l'obéissance, i l'ordre, à l'attention, de les disposer, en un mot, à recevoir Féducition et l'instruction. « Il faut avant tout, dit itolliu, prendre de Faularite sur les enfants. »
Auiinum regc, qui, nisi paret, imperal.
llORAT.
c( Ce qui donne cette autorité, ajoute RoUin , c'est un caractère d'esprit égal, ferme, modéré, qui se possède toujours, qui n*a pour guide | que la raison , et ({ui n'agit januiis par caprice ni par emportement. — Le grand proi)lème à cet cgard, dit Kant, est de concilier Tobéissance pas.sive des enlants avec leur moralité el rexereicc de leur liberté, saas lc(iuel tout est niicanisme, et sans lequel l'élève émancipé ne saura faire un usage raisonnable de son indépendance. — II y a dons le Gis de l'homme, dit encore llollin, un amour de rindépendance qui se développe (iôs la mamelle, el qu'il faut savoir rompre et dompter sans le briser et K* détruire. Le respect, ([ui est le fondement de l'autorité, supposcla (l'ointe et l'amour, qui sont les deux grands mobiles de tout gouvcroelîK lit , el en parliculier de celui des enfants. A cet égard, la souveraine habileté consiste à savoir allier, par un sage tempérament, une force qui retienne les enfants sans les rebuter, et une douceur qui les gapie sans les amollir. »
li'amour de l'ordre, auquel la discipline doit former les élèves, est aoc
habilodc précieuse, non-seulement parce que sans Tordre loule éducation est impossible, nuiis surtout parce que celle habitude suivra les élèves dans la société, dont Técole doit être l'apprentissage.
La discipline doit enlin accoutumer les enfants à rapplicalion, à Tamour d'un travail suivi. Cette application est, d'une part, une compagne de l'amour de l'ordre j mais, d'un aulre côté, elle lient beaucoup aussi au soin^avcc lequel le maître saura éveiller et captiver rallcnlion. La question des peines et des récompenses nécessaires i)()ur donner tmc sanction aux lois de la discipline, se complique avec celle de l'ému- Jalîon et de ses moyens : c'est une dos plus fi;raves de l'art de l'éducalîon. Pour la bien résoudre, il importe de l'examiner à la lumirre du principe souverain de toute éducation , el de se rappeler que les e-\ig<'nccs de la discipline doivent quelquefois llécbir devant des devoirs plus importants el plus sacrés.
L'éducation proprement dite a pour objet l'exercice et le dévoloj)pement des facultés diverses , l'éducation directe , considérée eu soi et comme coordonnée à renseignement. Fondée sur la science de l'homme, elle se divise d'abord, ainsi <iue Thonmic hii-mémc, en i)hysique et mo- Talc.
L^cducation physique a pour objet la santé, la force, la souplesse du corps, el suppose quelque connaissance de la physiologie et de l'hygiène. Elle comprend ce qu'on appelle la f/i/mfia.^fifjucy les exercices et les jeux corporels, la nourriture, le régime, rhal)illen>ent qui conviennent à l'enfant et à l'adolescent. Elle est bonne en soi, mais elle doit constamment se subordonner à l'éducation de l'homme moral.
L*éducation morale, en tant qu'elle est coordonnée à léducalion physique, repose sur la psychologie : elle a pour but d'élever lame, en lai donnant la conscience de sa dignité. Elle comprend tous les exercices qui ont pour but de développer et de cultiver nos facultés morales el intellectuelles. Elle se di\ise, dans la théorie, en autant de parties qu'il y a de facidtés distinctes. I.a nature supérieure de riu)mmc qu'il s'agit de former et de rendre prédominante sur la nature animale, se manifeste par quatre besoins princi[)aux qui se rapportent à autant de dispositions naturelles. L'homme aspire au vrai, au bien, au beau, i l'infini, el en se développant, ces dispositions dexiennent \*infeltifjrnre de tordre universel , la conscience morale, le sentiment du beau et Je aentiment religieux. L'éducation sera donc tour à tour, ou , i)our mieux dire , elle sera toujours et partout inteUectucUc , morale au sens propre, tiîhitique el religieuse. Elle fera droit à toutes ces facultés, et il sera d'autant mieux pourvu à la culture de chacune, que toutes seront cultivées avec plus de soin , parce que , liées intimement entre elles , elles se soutiennenl el se secondent mutuellement. Par là même chacune conservera le rang cl l'importance qui leur appartiennent rcspectivcmenl.
L'éducation intellectuelle, qu'il ne faut pas confondre avec l'éducation logique, qui a pour ohjet de former le jugement comme moyen de connaître, est Téducation même de la raison; elle doit à la fois éelairer .^ el élever l'intelligence; elle est le résultat général de l'instruetion, si : ccîlc-ci est ce qu'elle doit être quant à son objet et dans ses méthodes. L'éducation morale, ou sens propre, est la partie qui olîrc le plus
de difficultés, parce quelle doit donner aux élèves h la fois la et l'hubitude du bien et de 1 honnête. Ici encore rinslrui-lioii « sî cfli est bonne, fait la moîlicde Tœuvre : l'instruclion morale, selon Fcnekii doit être telle, que ses préceptes soient librement acceptés et que kl élèves les considèrent comme tirés de leur propre nature. Par li méiiie se formera leur sens moral , le sentiment du juste et du bien. Aprii ce travail, il ne reste plus qua veiller aux impressions qu'ils peuvent recevoir, aux exemples qui les environnent, aux habitudes qu*ils contractent, à leur faire suivre un bon régime moral, à forlifler leur ciracièrc et leur volonté.
Par là môme que l'éducation sera vraiment morale, elle sera sodab et nationale, surtout dans un pays libre; car, bien que la loi monte soi t antérieure et supérieure à la loi civile, il n'y a pas de moralill réelle en dehors de la société, et, quoiqu'elle nous impose des de%flBf envers l'humauitc tout entière, elle nous ordonne de l'aimer el de 1^ servir surtout dans nos concitoyens, et elle fait du dévouement i la fi* trie le plus pressant , le plus noble de nos devoirs.
La plus haute moralile possible est la fin de toute éducation propnment dite, et elle sera d'autant mieux assurée, que tout le dévelomment de 1 homme iniérieur aura été mieux conduit. La culture inkik^ tuelle y dispose, l'éducation esthétique la fortifie, l'éducation leligieM l'achève et la sanctionne.
L'éducation esthélique a pour objet de nourrir le sentiment de il convenance, de 1 harmonie, du beau et du sublime. Ce sentimenlal bien évidemment un de ces germes divins par lesquels Dieu a 11 riiomme à son image. Il faut donc, en l'adressant surtout aux leami de la nature , aux merveilles du ciel , aux hautes inspirations do M poétique, aux beautés de 1 histoire , le cultiver d'abord pour lui-moiik] et ensuite aussi dans l'intérêt de l'éducation morale et religieuse.
On a dit que Icducalion doit être principalement religieuse, etqaVt doit tout eniière servir cet intérêt sublime. Cela est vrai, si par rel|g>ft{ on entend la conscience que l'homme a de sa nature supérieure, Hftf| éducation rcligieu>e le développement de tout ce qu'il y a en DOiisd# menus d origine divine : dans ce sens elle comprend toute Téduciliii murale et inleilecluelle. Au contraire si , prenant cette expressiosM un sens plus restreint, on entend par là l'éducation d'un seoliaBl spécial , alors elle peut encore pénétrer de sou esprit Tœuvre de Id^ cation tout entii're, elle doit encore occuper une grande place, 1^10^ mièrc place et la plus large, si Ion veut; mais elle ne doit ^"^ tout : il faut qu'elle ne vienne qu'en son temps et en .son lieu. Ce^l'l . e.st, du reste, rempli de dillicultés particulières que nous ne pM^ rc.soudre ici. Nous devons nous borner à dire que rimportant,àccté||'4 e est la manière dont on saura éveiller et nuurrir le sentiment reliçlA cl nous recummandcrons encore une fois ce grand principe de Fcid^ que lious avons citi^ plus haut.
L'éducation logique a pour objet de former le jugement, de Ut^ rinNtruinenl commun et nécessaire de toute éducation et de toatei*' struclion. Pour former le jugement, il importe, avant tout, ébOHi éveiller et tixcr l'altcntion; pour le rendre tout à la fois juste, bôkA prompt, il faut l'exercer directement par des interrogations UiesW
te intention 9 indirectement par de certaines études , comme celle de prammaire cl du C4)lcul9 de plus pur toute la manière d'enseigner et
une bonne gradation de l'enseignement. On doit en même temps (reer le jugement et la mémoire, et habituer celle-ci à garder fidèle- Dl le dépôt qui lui a été conGé.
Jari d'instruire doit considérer à la fois et les divers objets de Tiniiclion et la inélhode d'enseignement.
I La tâche de Tinslilutcur, dit llerbart, consiste à transmettre et à îrpréter à la nouvelle génération l'expérieucc de l'espèce. » Cela est isi, par cet instituteur, on entend tous ceux qui enseignent , l'Uni- 'Mlé, TEglise, tous les écrivains, tous les savants isoles ou réunis en ps; car telle est en elTet leur commune tùclie. Mais l'instruction la jeunesse ne comprend qu'une partie de celte tûche,el il est éviit que la science acquise ne peut être transmise tuul entière à tous. *st un riche trésor qui s accroît incessamment et qui est distribué à is selon leurs besoins.
[I y a divers degrés et divers genres d'instruction -, car tout le monde Qviendra que la science doit èlre distribuée selon les ûges et les sexes, on la condition sociale et la vocation présumée des clè\es. Mais elles seront les bases et les règles de celte division? Comment fixer \ limites où il faudra contenir chacune des catégories établies par la ciété et par la nature? Ici l'art de l'éducation se confond avec la polilue. Qu'il nous soit permis seulement de réclamer pour tous une juste Irt d'instruction morale et religieuse ; ce qu'il faut pour comprendre {S devoirs et avoir conscience de la dignité humaine. Qu'il nous soit errais aussi d'insister sur la nécessité de former avant tout 1 instrument K la pensée, surtout par l'étude de la grammaire, et de rcser\er pour lus tard les sciences [physiques, en s'appliquunt d'abord, comme le ît Rousseau, à en donner aux jeunes élèves le goûl et les méthodes, lue bonne méthode d'enseignement cherchera, par un sage tempéraient, à concilier ensemble ce qu'on appelle, en Allemagne, le réalisme t l'humanisme, tempérament qui se rencontre déjà dans la plupart de o.^colloges, et que les règlements tendent à établir partout.
Chaque partie de renseignement a ses procédés particuliers , et l'in- ^uciion elle-même , aussi bien que la manière de la transmettre , ^e depuis la salle d'asile jusqu'aux snlles des facultés. Toutes ces ^Ihodes et tous ces procéda doivent être subordonnés à des préccp- • généraux, et être appréciés, non pas seulement d'après leurs ré- [''<^ls immédiats, mais surtout d'après leurs rapports avec le but géj-^^l de l'éducation. La méthode doit constamnicnt s inspirer.de Vidée ■*^érale. Elle doit toujours avoir pour résultat de cultiver, de déve- I^Per l'intelligence, et ne pas se contenter de lui inculquer des opiy^'is, de lui faire accepter passivement les notions qu elle y dépose. •*^ se réglera d'ailleurs sur l'Age des élèves et sur l'objet de l'ensei- ^^inent. La meilleure méthode sera celle qui aura le plus la vertu édu~ ^^ce. Celte méthode est celle qui consiste a faire trouver aux élèves, ^tnoQe par eux-mêmes, ce qu'on veut leur faire apprendre, en les Sellant sur la voie par d habiles directions.
Tel est le vaste cadre dans lequel la philosophie de l'éducation peut ^llfermer ses recherches et ses précx'ptcs. Elle recommande, en finis-
19â EFFET.
sant y aux maitres , après s'ctre vivement pénétrés de la gmndear i leur inibsion , de bien étudier le naturel particulier de leurs éli*\cs, su tout dans rintcret de la discipline et de léducation morale. Toi a bcso du l'rein , tel autre de l'aiguillon; Tun sera si bien né, qu'il suflirade guider par la niain pour (juc ^fes facultés s'épanouissent dans toute ki beauté à la lumière de la raison; tandis qu'un autre, moins licoreos incnt doué ou plus enclin au mal, ne pourra être porté au hienqi par la plus grande \igilance et le plus sévère régime. Que l'institutei se ra;) pelle qu'il n'airil point sur une matière passive ci inerte, nia sur une Ame pleine de mouvement et aspirant à la liberté; quV/rtn c'est nourrir, forlilicr, ennoblir; et qu'fl7>/?rrw(/rr, c'est s'approprier cfc idées en se les assimilant, en les rendant siennes. Tandis que. larlist ordinaire façonne le marbre à son gré ou transporte sur la tuile Timag qu'il lui plaît , Finstituteur est un artisle qui opère sur une matière ii >antc et doit raclieminer, selon sa nature , vers une perfection dooll raison fournit le modèle. Outre la nature générale de l'homme, il an toujours à consulter les disposiliMiis particulières des individus coofiél à SCS soins, et outre leur destination commune comme hommes etcomae ciloNcns, \v\\\' vocation soeiale et leur aptitude particulière. L'écoleesl ra[)prentissage de la ^ie, et la jeunesse ne suffit pas à l'œuvre du pa^ feciioimemenl humaiu. L'éducation proprement dite ne peut qu'ypc^ parer, le connneneer. Son but est de mettre radolescent en état* de a conduire un jour par lui-même , et de donner à toutes ses facultés ni: direction telle qu'il puisse la suivre toujours, quand il aura a seginhr:j par sa propre raison, a Elle doit, comme l'a dit ailleurs l'aulear dei article, appeler au jour tous les germes de raison , de vertu, de g d<*ur,qui constituent la vraie nature de rbomnie,et les développer a<s [)our leur assurer la victoire sur toutes les dispositions conlroires, (|ue les orages et les nécessités de la \ie ne puissent plus lesctoi ni leur donner une fausse diredion; pour qu'ils puissent, au contraire^ grandir et se fortifier par un continuel progrès. » J. \\\
i:5- Fîrr. Voyez Caise.
KriYI*TBE\S (Sagkssk oes). On conçoit faeilemenl qa'un j)euples les plus anciens de la terre passe aussi pour un des pliis5aj?AJ deux qui entrent après lui dans la carrière de la civilisation l'admir naturellenuMilcn raison de leur propre ignorance ; c'est à lui qu'ils v demander d'abord les connaissances qui leur manquent et qu'ils q portent ensuit»* , par im eiïet de l'habitude ou de la rcconnaissaiWi celles qu'ils doivent à leur seul génie. Si, de plus, cet ancien peuple, pli sous un régimi^ purement Ibéocraliquc, donne à toutes ses instiluti une origine surnaturelle et à sa propre existence une antiquité f;3 Jeusc; si, grâce àla di\ision <les castes, sévèrement maintenue par croyances religieuses encore plus que par le pouvoir politique, il a resier, pendant des siècles sans nombre, à peu près immobile dans même étal; si tout ce qui compose sa civilisation, ses idées sur fartU sur la science , sur la ]).iiiti(iue, sur la refigion, son histoire, ses loi et le sens mèine des caraelères qui forment son écriture , demeure ei &c\cli dans l'ombre des temples, comme un secret inviolable qoe
bbreSy entre eux , se confient à Toreille ; si , enfin , A timtes ces causes lonnementy il faut encore ajouter les phénomènes d*un climat exitionnel ; alors , l'attrait du merveilleux et de l'inconnu venant se Mire au prestige de Tantiquité, ladmiration ne connaîtra plus de Kdqs. Telle est précisément la position de^ Egyptiens par rapport aujt in. Ceux-ci y malgré l'immense supériorité de leur génie si fécond Ift fois et si original , se faisaient passer pour les disciples des preen. C'était parmi eux une opinion presque unanime , une tradition i a toujours vécu en paix avec l'orgueil national , que les plus illustres rmi leurs sages et leurs philosophes, Solon, Thaïes , Démocrite, Ihagore, Platon , ont puisé dans les temples de l'Egypte la meilleure la plus solide partie de leur science. Tout le monde connaît les haupies paroles que Platon met dans la houche d'un prêtre de Saïs : D Solon , ô Solon , vous autres Grecs y vous êtes toujours des enfants ^ JBon Grec n'est ancien. » L'engouement irréfléchi des Grecs a passé ft peuples modernes, augmenté encore par la distance et par le temps, a crut voir dans l'antique royaume des Pharaons une terre pri\ilé- |ie, comme l'Eden de la civilisation, où tous les arts , toutes les ttences, toutes les idées dont l'humanité s'honore s'étaient montrés M d'abord dans leur plus complet développement , avant d'arriver mu'à nous , divisés et obscurcis par les mille canaux de la tradition , p laborieusement retrouvés par le génie. Il nous suffit de rappeler "^ prétentions delà philosophie Aerme/tçue, les savantes extravagantes Kircher, les illusions philosophiques de Cudworlh, qui, prenant au X les mensonges de l'école d'Alexandrie, et les interprétant IP ses propres idées, accorde libéralement aux prêtres d'Osiris Mb profondeur de vues et une élévation morale dont ils ne s'étaient Vainement pas doutés. Il n'y a pas jusqu'aux incrédules du dernier lioley par exemple Bailly et Dupuis, qui n'aient rcdé à l'entrainement ferrai , et lorsqu'on lit certaines histoires des mythes, certains traités ^ les symboles et les religions de l'antiquité, publiés il y a quelques Klécs seulement, on demeure ébloui et confondu de toutes les mer- ^Ues qu'on a su découvrir dans les traditions mutilées ou dans les ^Haments informes avec lesquels on a essayé de reconstruire la science ^ptienne. Mais aujourd hui , devant les nouvelles conquéles de l'ar- Klogieet de la philologie, devant les résultats d une érudition plus 1^ et d'une critique plus étendue, de pareilles illusions ne sont |)lus Ptmises. Et, en effet, lorsqu'on a fuit la part de Tima^'ination et de jk^thèse; lorsqu'on a écarté les traditions qui ne se justifient par ^loo fait; lorsqu'on a réduit à leur juste valeur les falsifications de ^e d'Alexandrie, ces prétendus livres hermétiques où Platon et la Ne sont si effrontément mis au pillage, il reste encore assez de ^talents positifs, et surtout assez de monuments de différents ^ïesy pour nous montrer l'Egypte comme le foyer d'une civilisait fort ancienne , profondément originale et très-remarquable pour ^mps où elle était en vigueur; mais on y chercherait en vain Mqoe chose qui ressemble a de la philosophie et à de la science, > 4la moins à ce que les modernes ont coutume de désigner par ce tto; on y chercherait avec tout aussi peu de succès, des antécédents "^ profonds ou ingénieux systèmes delà Grèce, que les lois et la
