DE L'ARTICLE 14 DE LA LOI SUR LES ASSOCIATIONS

INTERDISANT l'eNSEIGNEMENT AUX MEMBRES DES CONGRÉGATIONS NON AUTORISÉES

La discussion de la loi des associations, interrompue par la grave maladie du président du conseil , se poursuivit pendant deux mois. M. de Mun prit une seconde fois la parole dans la discussion de l'article relatif à la liberté d'enseisrnement.

M. LE COMTE Albert de Mun. Messieurs, j'ai un double remerciement à adresser à l'honorable M. Massé, à qui j'ai l'honneur de répondre : un remerciement personnel pour la parfaite courtoisie avec laquelle il a discuté les idées et les doctrines de ses adversaires, les miennes en particulier; et un remerciement plus général pour la franchise avec laquelle il a placé la question sur son véritable terrain, celui de la liberté d'enseignement, où l'honorable M. Aynard l'avait déjà portée dans son beau discours, et qu'en effet, en dépit

de toutes les subtilités, l'article 14 du projet de loi fait apparaître tout entier.

M. Massé a défini la liberté d'enseignement à sa manière, et je me permettrai tout à l'heure d'examiner cette définition; mais enfin, — et je l'en félicite très sincèrement, — il n'a pas essayé d'abriter, de dérober en quelque sorte la discussion derrière un règlement de police, et de soutenir l'étrange prétention de M. le président du conseil, qu'il ne s'agit pas ici de la liberté d'enseignement, que l'article 14 que nous discutons ne modifie pas la législation existante et qu'il laisse subsister la liberté, en se bornant à en priver la plupart de ceux qui auraient le pouvoir d'en user. (Applaudissements et rires à droite.)

Je conviens, d'ailleurs, que l'argument de M. le président du conseil était peut-être nécessaire pour concilier les projets de loi qu'il soutient devant la Chambre ou qu'il y a apportés lui-même, avec les déclarations faites devant la commission de l'enseignement par l'honorable ministre de l'instruction publique, qui s'est déclaré partisan résolu de la liberté d'enseignement, comme l'avaient fait, avant lui, ses prédécesseurs les plus éminents, M. Poincaré et M. Léon Bourgeois.

Mais ce sont des distinctions dont ne s'embarrassent que les ministres. Leurs amis ne s'arrêtent pas à ces bagatelles ; ils nous disent tout simplement : Que parlez-vous ici de liberté? C'est un abus de langage. L'instruction de la jeunesse est une question d'intérêt général, c'est une affaire d'État devant laquelle les intérêts privés doivent disparaître comme ils disparaissent quand il s'agit de l'impôt, du service militaire. La

liberté n'a rien à voir en de telles questions. Les particuliers n'ont qu'à se soumettre à la règle commune, qui doit être ici l'enseignement public.

C'est la thèse qu'a soutenue avec éclat, dans ses écrits et à la tribune, M. Viviani, et que M. Massé a reprise hier. Pour la fortifier, pour trouver un fondement supérieur au droit de l'État, on nous dit : (( Vous nous opposez la liberté du père, la liberté de la famille; mais la liberté de l'enfant, qu'en faites-vous? c'est elle que nous entendons protéger. » C'est la parole qu'avait prononcée ici l'honorable M. Dumont, quand on a discuté, il y a dix-huit mois, l'urgence des propositions de MM. Rabier et Levraud.

L'honorable M. Massé l'a répétée, et il a bien voulu, à cette occasion, discuter avec infiniment de bienveillance pour moi une page où j'avais essayé d'y répondre. Il m'a reproché d'avoir, de l'autorité paternelle, une conception romaine! J'avoue que j'en ai été surpris : je croyais que le sentiment très net, très puissant que j'ai au fond du cœur, et que beaucoup d'autres ont comme moi, de la charge et de la fonction paternelle, y était gravé par le droit naturel, et qu'au contraire c'était justement dans cette influence du droit romain et de l'esprit païen, de plus en plus dominante dans les moeurs et dans les institutions du pays depuis le xvi^ siècle, qu'il fallait chercher le point d'appui de ce droit régalien dont M. Massé s'est recommandé et sur lequel il a établi toute la théorie de l'enseignement d'État. (Très bien! très bien! à droite.)

Mais, quelle que soit l'origine de nos idées , je me demande en quoi l'enfant sera plus libre parce que l'instruction et l'éducation qui lui seront données lui

auront été imposées par l'État, au lieu d'avoir été choisies pour lui par son père. {Applaudissements à droite.)

La contrainte est au moins égale des deux côtés, avec cette différence que celle du père est légitime, étant fondée sur le droit naturel , tandis que celle de l'État m'apparaît comme la plus despotique qui se puisse concevoir, ainsi que j'essayerai de l'établir, car là est proprement toute la discussion.

Mais si, par cette liberté de l'enfant, on entend qu'il faut le laisser libre de choisir son maître et son école, je comprends moins encore, car je ne vois pas comment il le pourrait faire, et je pense que s'il le pouvait, la plupart du temps il choisirait de n'en avoir d'aucune sorte.

L'honorable M. Massé a donné, il est vrai, de l'argument un commentaire qui permet d'en mieux saisir la signification. M. Viviani, avec sa lucidité habituelle, l'avait fait avant lui dans un article de la. Revue politique et parlementaire , qui éclaire très bien la question. M. Viviani nous avait dit, — c'est à peu près l'idée qu'a reproduite l'honorable M. Massé : — ce II n'y a pas de liberté là où il n'y a pas de discussion. Gomment l'enfant, livré sans défense aux mains du prêtre, pourrait-il même discerner parmi les leçons du maître? »

Cette fois, je comprends beaucoup mieux; cela veut dire tout simplement : (( Vous abusez de l'autorité paternelle pour corrompre l'enfant par une éducation et une instruction que nous trouvons mauvaises; et parce que nous sommes l'État, c'est-à-dire la majorité, nous prétendons vous l'interdire, en arrachant votre

enfant aux mains du prêtre auquel vous le livrez ! » {Applaudissements à droite.)

Cela est très clair : la liberté de l'enfant n'est ici qu'une sorte de langage, un abus des mots, comme dit M. Viviani. Ce qui apparaît, dès qu'on creuse un peu la pensée, c'est toujours la même thèse, le droit de l'État de juger les doctrines, de dire celles qu'il approuve et celles qu'il désapprouve, et d'obliger chacun à élever ses enfants suivant les doctrines officiellement autorisées. La question est ainsi parfaitement claire; c'est le droit de l'État dans toute sa tyrannie, c'est ce que vous appelez le droit régalien.

Eh bien, il faut s'expliquer là-dessus, il faut dire ce qu'est ce droit de l'État, sur quoi il est fondé, jusqu'où, dans quelle mesure il peut s'exercer. Personne ne l'a dit, car ce n'est pas établir un droit et le définir que de l'affirmer.

Or, jusqu'ici, nous ne sommes encore en face que d'affirmations, heureux encore quand on daigne en prendre la peine !

La commission, qui aujourd'hui ne nous a pas même fait l'honneur de justifier sa proposition par la plus petite ligne d'explication, nous demande incidemment, par un article introduit tout à coup dans une loi sur les associations, de trancher une question si grave, de bouleverser d'un mot toute la législation de l'enseignement. (Applaudissements au centre et à droite.)

Le gouvernement, lorsqu'il nous a demandé l'établissement du stage scolaire, s'est borné à quelques lignes d'exposé des motifs où il a exprimé une prétention sans l'asseoir sur aucun argument.

Ce n'est pas assez : il faut aller au fond de la question. Oui! quand il s'agit des intérêts généraux et communs du pays, comme l'impôt, la défense nationale, l'entretien des grands services administratifs, alors le droit de l'État se conçoit à merveille. A ces intérêts, à ces besoins, ni les individus, ni les familles, ni même les corps particuliers ne sauraient pourvoir seuls. Tout le monde le comprend très bien et aperçoit nettement que l'État, la puissance collective, doit nécessairement intervenir. Son droit est fondé sur son devoir, et ce devoir est la condition même de la vie sociale et de l'existence nationale d'un pays. Quelle que soit la forme de l'État, quels que soient ses représentants, nul ne peut songer à lui contester un droit qui résulte de sa mission. (Très bien! très bien! à droite.)

Mais en est-il de même quand il s'agit de l'enseignement, c'est-à-dire de ce qui touche à ce qu'il y a de plus délicat , de plus respectable et de plus sacré , au domaine des idées, des doctrines , des croyances, de la conscience elle-même? Est-ce qu'il y a là une analogie, une assimilation possible? Les individus, les familles, les associations ne sont -ils pas capables de pourvoir, par eux-mêmes et par eux seuls, à la satisfaction de ces besoins essentiels de l'âme humaine ? Assurément oui, vous le pensez comme moi, puisque vous vous plaignez qu'ils y pourvoient trop bien à votre gré. (Très bien! très bien! à droite.)

Mais si les individus, les familles, les associations peuvent suffire à une tâche qui est proprement la leur, qui est leur tâche essentielle, où est la source du droit de l'État, la raison d'être de son interven-

tion? Ce n'est pas dans la nécessité, c'est encore moins dans sa nature; car enfin qu'est-ce que l'État?

Ici, il ne suffit pas d'invoquer la charge de l'État, et, pour la définir, de montrer sa responsabilité. li n'est plus indifïérent de savoir à qui va être dévolu un droit si considérable : bien au contraire, c'est une question essentielle! Or, dans une société démocratique comme la nôtre, c'est le peuple qui est la source du pouvoir, et, par l'efTet de notre organisation constitutionnelle, c'est dans la majorité des assemblées électives qu'il trouve son expression, sa formule et son orientation. Voilà l'État moderne!

Comment une majorité variable par essence, très souvent flottante, à chaque instant incertaine d'ellemême, pourrait- elle décider, pour chacun des citoyens, des intérêts de son âme, de son intelligence et de sa conscience?

La mobilité même de l'État est une première condamnation de son ingérence.

C'est ce que M. Clemenceau exprimait très fortement dans un des derniers numéros du Bloc. L'honorable M. Clemenceau discutait avec M. Jaurès, — remarquez que je ne tombe pas dans le travers qu'on signalait hier à la tribune, et que je n'entends pas invoquer les opinions de M. Clemenceau comme favorables à ma thèse; vous ne me supposez pas capable d'un tel artifice de tribune, — M. Clemenceau discutant avec M. Jaurès, qui avait pris la défense de la loi sur les associations, — et à ce propos avait parlé de l'enseignement national, — lui répliquait avec une force saisissante : « L'enseignement national, lequel? Qui le réglera? Des majorités changeantes. On aura le Diei^

de Jules Simon comme aujourd'hui, ou celui de Renan pendant toute une législature, ou pas de Dieu du tout pour quatre ans à une voix de majorité! {Applaudissements à droite et au centre.)

M. Aynard. On a supprimé la messe rouge récemment, et le Saint-Esprit a été battu à deux voix de majorité. (On rit.)

M. LE COMTE Albert de Mun. Messieurs, la vérité de ces paroles est éclatante. On ne peut pas mieux dire, ni plus exactement; car qu'est-ce que l'enseignement? Est-ce qu'il consiste seulement dans les règles du langage ou de la science, dans la nomenclature des faits historiques ou le simple exposé des systèmes philosophiques? Mais non, cela serait indigne du maître et de l'élève.

L'enseignement est bien autre chose, c'est à la fois l'instruction et l'éducation : il n'y a rien de plus faux que leur séparation en deux domaines entièrement distincts, rien de plus opposé à l'objet même de l'enseignement, qui est non seulement de donner des connaissances, mais de former des idées, rien de plus contraire à la dignité du maître réduit ainsi à l'abdication de sa propre pensée, rien enfin de plus éloigné de la réalité, au regard de l'enfant dont la leçon a pour but de pénétrer l'esprit. {Très bien! très bien! à droite.)

C'est pourquoi la prétendue liberté du précepteur et du pensionnat, qui était la base du projet sur le stage scolaire, et que M. Massé, comme gage de son esprit libéral, nous offrait hier généreusement, ne peut être, en réalité, qu'un étranglement de la liberté. ( Très bien! très bien! à droite.)

Eh bien! si renseignement, quel qu'il soit, comprend l'instruction et l'éducation, il suppose nécessairement deux choses : une doctrine et une morale. L'État, organisme administratif, ne possède par luimême ni l'une ni l'autre, et celles que peuvent avoir ses représentants momentanés ne sauraient être le fondement d'un droit fixe et durable, puisque, euxmêmes variant à l'infini par la loi des majorités, il doit arriver, et il arrive en effet, que leurs doctrines varient avec eux.

Il n'y a personne ici, à quelque parti qu'il appartienne, qui puisse accepter de courber ses idées sous ce niveau toujours mobile, s'il a quelque souci de l'indépendance de son âme et quelque prévoyance du lendemain. {Applaudissements à droite et sur divers bancs au centre.)

Il y a vingt ans, Paul Bert essayait de répondre à cette objection fondamentale, et il disait : ce Quoi! l'État n'a pas de doctrine, pas de morale ; mais qu'estce donc que les Codes? Et ne pourrait-on pas, en tête des livres d'éducation, inscrire : Commandements de l'État, comme on fait dans d'autres livres pour ceux de Dieu et de TÉglise? ))

La formule est assurément d'un matérialisme brutal, et je me demande ce que deviendrait, je ne dis pas seulement l'âme, la conscience individuelle, mais l'âme , mais l'honneur, mais la conscience d'une nation; de quels élans, de quelle générosité, de quelles hautes pensées elle serait capable si elle n'avait pour sa foi, pour ses ambitions, d'autre horizon que celui du prétoire, pour son activité d'autre stimulant que le Code civil et d'autre frein que le Code péndiW (Applau-

dissemcvts à droite.) Je pense qu'il faudrait désespérer de sa grandeur et de sa civilisation. (Nouveaux ajpplaudissemcnis sur les w.êmes hanes.)

Mais je le reconnais, dans [cette rude expression, M. Paul Bert formulait, d'une manière très frappante, l'idée maîtresse de la législation révolutionnaire, la substitution de l'État à la Divinité, avec la même autorité pour ses dogmes et pour ses lois. C'est la pure doctrine jacobine qui, plus ou moins avouée, plus ou moins consciente, inspire tous vos projets de loi, telle qu'elle fut conçue par Jean- Jacques Rousseau dans le Contrat social.

Je n'apprends ici rien à personne. Qu'est-ce que cette religion dont les commandements sont inscrits en tête des livres d'éducation nationale? Qu'est-ce que ces commandements de l'État, que cette religion » civique , sinon la ce profession de foi purement civile » de Rousseau dont il appartient au souverain de fixer les articles, non pas précisément comme dogmes de religion, mais comme sentiments de sociabilité, et que, sans obliger à les croire, il impose de telle sorte qu'il « peut bannir de l'État quiconque ne les croit pas » ?

Voilà les commandements de l'État. On pourrait dire qu'il n'y a pas de conception plus tyrannique, s'il n'était encore plus vrai de dire qu'il n'y en a pas de plus vaine. {Très hienî très hieyil à droite.)

Là-dessus l'expérience a prononcé. On a beaucoup parlé de l'histoire dans cette discussion. M. le président du conseil s'est appuyé sur Charlemagne et sur saint Louis. Hier, M. Massé, voulant bien nous faire grâce de quelques siècles, a invoqué Henri IV. Je demande

la permission d'être un peu plus moderne et de ne remonter qu'à la Convention. Son histoire porte avec elle une leçon qu'il ne faut pas se lasser de replacer sous les yeux du pays, car toute la campagne à laquelle nous assistons n'est autre chose qu'un retour offensif de ses doctrines.

Je dis, remarquez-le bien, des doctrines de la Convention ; car s'il est vrai que les idées de Rousseau avaient pénétré les esprits de la plupart des hommes de la Révolution, il ne l'est pas moins qu'à beaucoup d'entre eux le sens politique et la réflexion philosophique firent apercevoir ses funestes conséquences, et qu'elles ne trouvèrent que chez les jacobins des disciples absolus.

M. Massé a invoqué, hier, les précurseurs de la Révolution , Montesquieu et Voltaire ; mais il a oublié Mirabeau. Mirabeau, que pressait le génie de l'homme d'État, a écrit quatre discours sur l'instruction publique, qui ont été publiés après sa mort par Cabanis. Sans doute, ils sont dirigés contre les corporations religieuses, parce qu'elles avaient alors en quelque sorte le monopole de l'enseignement; mais c'est un plaidoyer pour la liberté! Mirabeau dit aux législateurs, aux partisans de l'enseignement d'État : « Vous n'avez point d'opinion favorite à faire prévaloir ; il ne vous est pas donné de faire éclore tout à coup une race nouvelle. » C'est le langage de l'homme politique ; et voici celui de Condorcet, qui est le philosophe de la Révolution. Tout le monde ici connaît ses Mémoires sur Vinstmction publique; peut-être tout le monde ne lesa-t-il pas lus. Je demande à la Chambre la permission d'en lire quelques lignes.

Je n'abuserai pas des lectures; mais ce passage est si précis, si significatif, que je ne puis me dispenser de le citer textuellement. Gondorcet parle de l'éducation civique; il accepte qu'on enseigne l'organisation des pouvoirs publics, et il ajoute : « Si l'on entend qu'il faut enseigner la constitution comme une doctrine conforme aux principes de la raison universelle ou exciter en sa faveur un aveugle enthousiasme qui rende les citoyens incapables de la juger..., alors c'est une espèce de religion politique qu'on veut créer, c'est une chaîne que l'on prépare aux esprits, et on viole la liberté dans ses droits les plus sacrés, sous prétexte d'apprendre à la chérir. »

(( Une chaîne que l'on prépare aux esprits ! )) Je vous prie de retenir ces paroles qui sont d'un des (( grands ancêtres » de la Révolution , et non pas d'un de ces hommes que vous accusez de ne revendiquer la liberté d'enseignement que par esprit de réaction.

(( Une chaîne que l'on prépare aux esprits ! » C'était déjà, à l'ouverture de la Convention, la condamnation de toute son œuvre scolaire, comme c'est la condamnation des projets que vous préparez aujourd'hui. {Applaiidissemants à droite et au centre.)

Je ne fatiguerai pas la Chambre du long récit des débats, à la fois violents et stériles, qu'elle connaît aussi bien et sans doute beaucoup mieux que moi ; je ne lirai pas le fameux plan d'éducation de Lepelletier de Saint -Fargeau, porté après sa mort par Robespierre à la tribune, le 12 juillet 1793, où l'on voit les enfants des deux sexes casernes dans des maisons d'égalité, formant une armée enfantine qui a sucé le lait républicain sous le regard de la patrie et l'œil

attendri des vieillards (on rit), ni de celai de Saint- Just où tous les enfants sont habillés uniformément, en ouvriers d'abord, en soldats ensuite, et ne prennent le costume des arts qu'après avoir traversé aux yeux du peuple un fleuve à la nage, le jour de la fête de la Jeunesse. Ce sont les divagations de la tyrannie. (Très bien! très bien! au centre et à droite.)

Au-dessus des puériles tentatives, au-dessus des plans chimériques et des projets tyranniques, il y a la parole qui les inspire tous, qui en donne la raison, qui prétend les légitimer, les fonder sur le droit et qui demeure, à travers les âges, comme la formule du despotisme jacobin, la parole terrible de Danton, jetée, le 22 frimaire an II, dans une discussion sur l'instruction publique : « Il est temps de rétablir ce grand principe, qu'on semble méconnaître, que les enfants appartiennent à la République avant d'appartenir à leurs parents. ))

M. Massé a dit qu'il ne l'acceptait qu'en partie. Je ne me suis pas expliqué pourquoi; car elle était au fond de son discours comme elle est au fond de cet article 14 que nous discutons aujourd'hui. (Très bien! très bien! à droite.)

Mais il faut se hâter de l'ajouter : à elle seule, appliquée seulement par la tyrannie jacobine, elle eût été impuissante; elle ne devint créatrice que lorsqu'elle fut mise en œuvre et en action par Napoléon, comme tant d'autres idées de la Révolution qui n'ont duré, qui n'ont pénétré les mœurs, les habitudes de la nation, que parce qu'elles ont été pétries par sa main puissante.

Voilà ce que recouvrent les paroles de M. Viviani,

et cette accusation qu'on nous adresse d'abuser des mots quand nous parlons de liberté! Voilà ce que recouvrent les formules juridiques de M. le président du conseil et ces maximes auxquelles on sacrifie la liberté pour assurer la conservation de l'État. C'est par là que vous êtes étroitement liés. On oppose vos doctrines économiques, on s'étonne de voir unis dans la même entreprise l'individualiste que vous êtes , monsieur le président du conseil, et le collectiviste, au moins théorique, qu'est M. Millerand. On cherche, on se demande où est le lien, le pacte qui vous rassemble. Mais la surprise est sans raison. Individualistes et socialistes, vous êtes de la même famille : vous êtes des jacobins! (Vifs applaudissements au centre et à droite. — Mouvements divers.)

M. CuNÉo d'Ornano. Les jacobins ont fait les meilleurs sénateurs de l'Empire.

M. LE COMTE Albert de Mun. Si vous aviez siégé à la Convention en l'an II, vous auriez applaudi la parole de Danton , et vous auriez ensuite été tous les deux d'excellents ministres de Napoléon. {Rires et applaudissements sur les mêmes bancs.)

Eh bien! si puissante que soit votre coalition, si forte que soit la majorité sur laquelle vous vous appuyez, j'ose vous dire que vos projets sont frappés à l'avance de stérilité et que vous ne pouvez pas réussir. ( Très bien ! très bien ! au centre et à droite.)

Vous ne réussirez pas où a été vaincue la puissance tragique de la Convention, où s'est brisé le génie de Napoléon. {Applaudissements sur les mêmes bancs.)

De son œuvre immense, tout le reste a survécu; gouvernés et gouvernants, nous en vivons. (Applau-

dissements sur divers hancs à droite.) Sur un seul point, tant la révolte des esprits est plus forte que le génie des hommes , sa conception s'est heurtée à une infranchissable barrière , et c'est justement sur l'établissement de la doctrine d'État. Vous allez le voir si vous voulez bien me permettre de poursuivre cet examen historique qui est, à mon avis, la réponse la meilleure et la plus efficace à ceux qui prétendent que la loi de 1850 a été une surprise imprévue de la réaction, une revanche de la bourgeoisie sur l'émeute de juin, tandis qu'au contraire elle a été l'aboutissement d'un long travail commencé à l'heure même où la Révolution sans le savoir, et peut-être sans le vouloir, a jeté dans les âmes le principe de la liberté de l'enseignement. (Applaudissements au centre et à droite.)

J'ai dit que l'expérience de la Convention était une décisive leçon. Je voudrais le montrer par les résultats de son œuvre scolaire. D'abord elle commence par tout détruire. Le 15 septembre 1793, par surprise, presque sans débats, sur une pétition apportée par une délégation du gouvernement de Paris, elle prononce la suppression des Universités, Facultés et collèges. Et quoique, effrayée d'une œuvre si brutale, elle essaye presque aussitôt de suspendre l'exécution du décret, la suppression s'accomplit si bien que, l'année suivante, il n'y avait plus rien.

Un homme dont personne ici , et particulièrement au banc du gouvernement, ne récusera l'autorité, et qui n'est pas suspect de parti pris contre la Révolution, l'honorable et éminent M. Liard, directeur de l'enseignement supérieur, a fait en quelques lignes le

laljleau de la situation des établissements d'instruction à la lin de l'an II.

Il écrit dans son livre aur L'Enseignement supérieur en France : ce C'en était bien fini des Universités, des Facultés et des collèges : on ne parlait plus des Facultés de médecine et de droit ; dans les collèges de Paris il ne restait plus que les boursiers, maintenus en possession de leurs bourses par les décisions de l'Assemblée; on les payait encore, eux et leurs professeurs, mais on avait cessé de les nourrir... »

C'est sur ces ruines que la Convention essaya d'édifier son œuvre scolaire. Je dis « sur ces ruines » : le mot n'est pas trop fort, c'est celui-là même qu'employait Lakanal dans son rapport sur la création des Écoles centrales.

Il disait : « Il faut commencer par déblayer les débris des collèges où d'inutiles professeurs rassemblent sur des ruines quelques élèves mendiés. » Et c'est sur ces ruines qu'il proposait d'élever ce le plan géométral du grand édifice promis à l'impatience des Français, du temple immense, éternel, élevé à tous les arts, à toutes les branches de l'industrie humaine ».

La loi de l'an III, qui créait les Écoles centrales sur la base d'une par trois cent mille habitants, ne fut, vous le savez, jamais appliquée, et elle fut remplacée par la grande loi du 3 brumaire an IV, qui organisait les Écoles centrales sur de nouvelles bases, à raison d'une par département. Messieurs, cette loi de l'an IV est une œuvre considérable, c'est l'œuvre essentielle de la Révolution dans l'enseignement secondaire, et elle demeura la loi de la France jusqu'au Consulat : c'est celle-là qu'il faut juger. Daunou la présenta à la

Convention : son rapport est un acte d'accusation contre les destructions de la veille, contre « les délires de l'esprit public, les querelles des partis, les guerres des factions, les distractions continuelles de la pensée», qui ont amené l'efTondrement de toutes les institutions scolaires. Tout le passé est détruit. Par quoi essayet-on de le remplacer?

Les Écoles centrales étaient, dit M. Thiers, « des établissements en quelque sorte académiques où se faisaient des cours publics auxquels la jeunesse pouvait assister quelques heures par jour, en retournant ensuite dans les familles ou dans les pensionnats formés par l'industrie particulière. »

C'est toute la doctrine qui reparaît aujourd'hui : l'instruction séparée de l'éducation, la liberté du pensionnat! Il n'y a rien de nouveau. Alors aussi, dans les écoles de l'État, il s'agit d'enseigner à. la jeunesse une morale indépendante de toute idée religieuse ; c'est le grand objet, le grand effort de l'éducation nationale, et, comme aujourd'hui, les professeurs sont dans l'embarras devant cette morale indéfinie! Entraînés par l'habitude ancienne, cédant à leurs sentiments personnels, il en est qui parlent aux élèves de l'immortalité de l'âme, de l'Être suprême. Le Conseil de l'instruction publique, le ministre de l'intérieur, les en reprennent vivement.

Le gouvernement du Directoire continue, là-dessus comme sur le reste, l'œuvre de la Convention. Quinette, votre prédécesseur au ministère de l'intérieur, monsieur le président du conseil, écrit, en l'an VII, à un professeur qui s'est permis quelques paroles spiritualistes : (c Ce sont choses qui dépassent nos

De Mun. — Discours. VII. — 9

moyens de connaître... Or le caractère de la nouvelle métaphysique est et doit être de ne traiter que les sujets qui sont évidemment à la portée de notre intelligence... » Voilà la morale d'État définie par le ministre de l'an VII.

Eh bien! ces Écoles centrales, si semblables dans leur esprit, dans leur conception, à ce que vous rêvez pour les lycées et les collèges, qu'est-ce qu'elles ont produit?

M. Albert Duruy l'a montré dans un livre admirablement documenté. Il y a eu à Paris des écoles qui ont réussi, celles des Quatre-Nations, du Panthéon, de la rue Saint- Antoine ; elles avaient des professeurs hors ligne : La Harpe, Fontanes, Laromiguière, Daunou, Saussure. Mais ailleurs? Dans les départements? M. Duruy a relevé aux Archives nationales, dans les états adressés de l'an V à l'an VIII par les administrations départementales au ministre de l'intérieur, la statistique des élèves ayant suivi les cours de quinze Écoles centrales, dont deux des plus florissantes, celles de Toulouse et de Besançon.

Savez-vous ce qui apparaît dans cette statistique? Une moyenne, par école, de dix élèves dans les classes d'histoire, de six dans celles des lettres!

En l'an VII, François de Neufchâteau, ministre de l'intérieur, ouvre une enquête. Un professeur lui écrit : « Si toutes les écoles de la République ressemblent à celles que je connais (celles de Bordeaux et d'Angers), les études doivent être dans l'état le plus pitoyable, vu la désertion où se trouvent la plupart des classes. » Enfin, quand arrive la grande enquête de l'an IX, celle de Ghaptal, dont les procès- verbaux,

vivants, pris sur le fait, sont à la disposition de tout le monde dans le beau livre de M. Félix Rocquain, le résultat éclate de toutes parts : les écoles sont désertes !

Pourquoi? Parce que, dit Ghaptal dans son rapport aux Consuls sur l'état de l'instruction publique, a on a cru qu'on change les habitudes et les moeurs avec des règlements; on a fait la loi du 3 brumaire (c'est la loi de l'an lY), elle a créé des écoles, mais elle n'a rien fait pour l'éducation. » (Très bien! très bien! à. droite.)

Voilà les faits. Voilà à quoi aboutit cette grande loi de brumaire an IV.

Et d'où vient cette impuissance éducatrice ? Il faut aller au fond de la question. Je ne suis pas suspect assurément de beaucoup de sympathie pour l'œuvre de la Convention, mais enfin je m'efforce de la juger sans parti pris. Je sais bien qu'elle a fondé des œuvres d'enseignement puissantes et durables. Mais lesquelles? Quand elle donne au Muséum d'histoire naturelle une forme et des développements nouveaux, quand elle institue l'École polytechnique, le Bureau des longitudes et l'École des langues orientales, elle ne fait pas œuvre d'éducation, elle crée, elle organise, elle dote des établissements de haut enseignement. L'État est ici dans son rôle et dans son droit.

Pour pourvoir ces établissements nouveaux, elle ne pratique pas la méthode de la table rase, elle réorganise ceux qui existaient, elle fait appel au concours d'hommes déjà illustrés par leur science, éprouvés par le savoir sous le gouvernement précédent : Monge,

Laplace, Lalaiidc, Ghaptal, Berthollet, Jussieu... Ces hommes, elle ne les charge pas d'appliquer un plan factice, la régénération de l'humanité d'après des maximes ahstraites, mais de développer la haute culture de l'esprit. Elle réussit. Dans l'œuvre de l'éducation, au contraire, elle échoue. Pourquoi? Les hommes, les moyens, l'activité sont les mêmes; mais ici le point de départ est faux.

Les congrégations enseignantes, le clergé, avaient un personnel nombreux , exercé. On l'exclut , on le disperse : les éducateurs font défaut.

Le citoyen qu'on veut façonner n'est pas un homme, avec sa conscience propre, son âme, sa famille ; c'est un élément de la collectivité contraint à penser comme le veut le corps politique : l'éducation n'a plus de base morale, elle n'attire ni ne retient les élèves.

Aucune leçon historique n'est plus instructive. Je ne comprends pas comment, après un siècle, lorsque l'histoire de la Révolution a été fouillée si profondément, des hommes d'État peuvent encore la méconnaître. {Applaudissements à droite.)

Et pourquoi cette prétention de donner pour base à l'éducation l'enseignement d'une doctrine d'État, d'une profession de foi civile, fixée par le souverain, comme dit le Contrat social; pourquoi cette prétention était- elle donc déjà, il y a cent ans, une cause d'impuissance si profonde et si décisive?

Parce qu'elle était en opposition avec le fait social et philosophique de la Révolution : de ce désaccord entre la doctrine et la réalité sont issues les luttes dont la question de la liberté de l'enseignement a

été l'objet depuis cent ans, et que vous ranimez si imprudemment. (Ajïplaudissements.)

Quelque chose avait disparu, en 1789, qui pendant les siècles précédents avait d'abord pénétré l'état social, puis continué de le régir officiellement en cessant peu à peu de dominer les esprits : c'est l'unité de croyances, ou, pour parler exactement, la religion chrétienne. La nation en était pénétrée, et le pouvoir public d'alors, le prince, ce prince dont Rousseau n'a fait que transférer la puissance à la collectivité, le prince était le défenseur de l'Église catholique dont les principes et les doctrines dominaient la société.

M. Massé disait hier que, pendant l'ancien régime, c'était l'Etat qui enseignait. Qu'il me permette de le lui dire, c'est une erreur historique complète. Dans l'ancien régime, pendant tout le temps qu'a duré l'ancienne monarchie, ce n'était pas l'État, c'était l'Église qui enseignait. {Très bien! très bien! à droite. — Interruptions à gauche.) L'Église enseignait, vous ne pouvez pas le contester; l'État, c'est-à-dire le roi, était le gardien de la doctrine, il défendait l'P^glise et il protégeait son droit d'enseignement, au nom de quoi? au nom de l'unité de croyances et de l'unité de doctrine.

Voilà l'histoire de l'ancien régime.

L'Université moderne peut assurément se réclamer des Universités anciennes, parce qu'on peut toujours se chercher des ancêtres et des titres de famille ; mais enfin elle n'a avec celles-ci qu'une lointaine analogie : l'Université d'autrefois était ecclésiastique, et ses rivaux, c'étaient les congrégations religieuses. Toute l'histoire de l'enseignement dans l'ancien régime est l'histoire des luttes, des rivalités entre deux pouvoirs

ecclésiastiques, l'Étal intervenant tantôt pour les uns et tantôt pour les autres.

Au xvp siècle, la Réforme est venue : elle a brisé l'unité des croyances. C'est là que la Révolution a commencé dans l'ordre moral, comme elle avait commencé dans l'ordre politique, par la destruction du régime féodal. A partir de ce moment, dans notre pays, l'unité de doctrine est rompue, et pendant deux siècles cette rupture va chaque jour s'accentuer davantage.

Fidèle à sa tradition, à son rôle, à sa mission historique, la monarchie continue à défendre autant qu'elle le peut l'unité de doctrine et de croyances; elle le fait par tous les moyens, par des moyens que vous réprouvez, et dont cependant la justification est la même, aux yeux de l'État d'alors, que celle dont vous couvrez aujourd'hui vos projets contre nous. Elle échoue, comme vous allez échouer vous-mêmes, parce que la libre discussion , une fois qu'elle est déchaînée, surtout entre les croyances et les doctrines» ne peut être arrêtée ni par les édits ni par les frontières. {Applaudissements à droite et au centre.) Le mouvement des idées ne s'arrête jamais; c'est l'histoire de tout le xviiP siècle. La libre discussion s'est emparée des esprits, elle traverse les frontières , elle dédaigne les édits ; elle prend , malgré les défenses royales, possession de la publicité; elle requiert les presses de l'étranger quand celles de l'intérieur lui sont interdites; partout elle ravage toutes les têtes. L'unité de croyances est assaillie de toutes parts, elle succombe, et, quand la Révolution arrive, elle est anéantie. (Applaudissements sur les mêmes hancs,)

Voilà le grand fait philosophique de la Révolution. La Constituante n'a fait que le proclamer en roml)ant définitivement, dans l'ordre politique, cette union de l'Eglise et de l'État, de la loi et de la doctrine qui jusqu'alors avait subsisté et qui désormais est détruite. Dès lors, l'État n'est plus le gardien de la doctrine catholique, il n'a plus de doctrine à lui, il n'en peut plus défendre aucune. A partir de cette époque, — vous croyez que c'est à partir de 1850 ! ... Ah ! vous avez, laissez-moi vous le dire, une bien courte vue de la philosophie de l'histoire {ajipland issements à droite), — à partir de ce moment, la liberté de l'enseignement est fondée dans les âmes; nul, quel qu'il soit, roi, empereur, république, n'y pourra porter atteinte sans que la révolte des âmes se prononce contre lui. Voilà la vérité! (Applaudissements à droite.)

Dans un très remarquable article, publié par la Revue politique et parlementaire , M. Viviani dit que c'est faire subir une déviation à l'esprit de la Révolution, que de prétendre en tirer la liberté de l'enseignement.

Chacun peut interpréter, suivant ses opinions et ses tendances, l'esprit de la Révolution, et je pense bien qu'en effet les jacobins d'alors ne voulaient pas la liberté d'enseignement plus que les jacobins d'aujourd'hui; mais on ne gouverne pas à son gré les principes et les idées. Quand les principes sont posés et quand les idées se sont emparées des esprits, ils portent avec eux des conséquences inéluctables auxquelles il n'est donné à personne de se dérober. {Très bien! très hie^i! à droite et au centre.) Et cela est si vrai , qu'à peine accomplie cette rupture entre l'ordre politique et

l'ordre religieux qui est le grand fait de la Révolution, immédiatement, non pas de notre temps, mais dès le temps de la Convention, la lutte commence entre l'État et la liberté.

Où donc, au milieu de la désertion des Écoles centrales de la République, s'était réfugiée l'éducation de la jeunesse? Elle s'était réfugiée dans les écoles privées. Je vous ai montré dans la discussion générale comment, par l'effet même du mouvement des âmes, malgré les lois de la Terreur, au pied des échafauds, les congrégations renaissaient de toutes parts. La même chose se produisait pour les écoles.

J'ai cité le collège de Juilly, dirigé par une de ces congrégations que la loi venait d'anéantir et où cependant les élèves affluaient. Il y en avait bien d'autres sur tous les points du territoire. Et alors, écoutez! C'est votre propre histoire que je vais dérouler devant vous, car nous assistons à tous les recommencements : tout à l'heure, dans les idées et dans les doctrines, le recommencement de la Convention ; maintenant, dans les pratiques du gouvernement, le recommencement du Directoire. {Applaudissements à droite.)

Les écoles privées se multipliaient, elles prospéraient : et qu'allait- on y chercher? précisément ce que nous allons chercher dans nos écoles libres : l'éducation chrétienne qu'on ne trouvait plus ailleurs (applaudissements à droite)', et, contre ce mouvement universel, le Directoire faisait comme vous : il appelait à son aide toutes les armes du vieux despotisme jacobin. Le 17 pluviôse an VI, un arrêté des Directeurs prescrit aux municipalités de faire l'inspection mensuelle des écoles particulières, des maisons d'édu-

cation, des pensionnats, pour s'assurer si l'on met aux mains des élèves, comme base de leur instruction, la Constitution, les Droits de l'homme, les livres élémentaires adoptés par la Convention, si on observe les décadis, les fêtes républicaines : sinon l'école sera fermée ou suspendue. Et le ministre de l'intérieur, qui s'appelait alors Letourneux, accompagne cet arrêté d'une circulaire où il dénonce a l'audace de ces écoles privées dans lesquelles on propose impunément les maximes les plus opposées à la constitution et au gouvernement , et dont la coupable prospérité semble croître en raison de la perversité des principes qu'y reçoit la jeunesse ». (Rives à droite.)

Le ministre ne demande pas de mesure inquisitoriale. C'est comme vous. Vous êtes les ennemis des mesures inquisitoriales ; tout le monde sait que vous êtes pour la liberté (mouvements divers), et le Directoire était aussi pour la liberté. Il n'aspirait qu'à remplir la charge de l'État, comme le veut M. Massé, à être un bon père de famille. Il demandait, — c'est le ministre de l'intérieur qui parle, — « cette sévérité paternelle qui veille avec une calme inquiétude sur une tendre famille pour écarter loin d'elle le souffle empoisonné de tous les genres de corruption, pour sauver ces jeunes enfants qu'un fatal aveuglement immole, dès leur aurore, à des passions étrangères.»

M. Paschal Grousset. Tout y est.

M. LE COMTE Albert de Mun. Oui, vous avez raison! Tout y est : même la liberté de l'enfant, et on croirait lire un exposé des motifs de M. Rabier ou un rapport de M. Trouillot. (Applaudisseinents à droite et sur divers hancs au centre.)

Eh bien! ces circulaires et ces arrêtés, ils sont comme vont être vos lois, ils sont impuissants! Et alors, au conseil des Cinq -Cents les propositions se multiplient, comme ici.

C'est Chazal qui dit : « Nous n'aurons pas la stupidité des rois, tout sera républicain dans notre République... Nous arracherions le dépôt sacré des enfants de la patrie au père lui-même, s'il organisait pour eux la dégradation et la servitude. »

C'est Luminais qui dénonce les instituteurs mercenaires... (c qui, dès longtemps façonnés à des inclinations servîtes, envieillis sous la rouille des préjugés,... laissent couler dans les cœurs tendres de leurs jeunes élèves les poisons corrupteurs du royalisme et de la superstition. »

C'est Bonnaire, du Cher, qui s'emporte contre les droits du père de famille : « S'ils sont ennemis, dit-il, je ne vois pas comment on pourrait réclamer pour eux des droits dont, certes, ils ne pourraient qu'abuser. )) (Mouvements divers.)

C'est un précurseur. (Rires et droite.)

Vous allez voir. Il déclare qu'il ne faut pas toucher aux écoles particulières, — comme vous, monsieur le président du conseil, — et il dit : ce Mais vous pouvez ordonner que tous les enfants sans distinction seront tenus d'assister aux leçons des instituteurs publics. »

Vous reconnaissez cette casuistique, monsieur le président du conseil? {Apjjlaudissemenis et rires à droite.) C'est celle du projet sur le stage scolaire.

Et voici le stage scolaire lui-même :

Louvet (de la Somme), le 18 germinal an VII, demande que « la fréquentation des écoles publiques

soit une condition indispensable pour être appelé aux fonctions dépendant de l'État)). {Très bien! très bien! à gauche et à V extrême gauche.)

Eh! oui, très bien! M. de Vogïié a eu bien raison de le dire, ce sont a. les morts qui parlent »! (Vif^ applaudissements à droite et sur divers bancs au centre.)

Voilà donc la lutte engagée et, vous le voyez bien, engagée non par la loi de 1850, mais par la contradiction entre le principe même de la Révolution et les fausses doctrines de la Convention et du Directoire.

Eh bien ! à cette lutte il n'y avait qu'une solution : c'était la liberté pour tout le monde. Mais pour que la liberté fût dans l'enseignement, pour qu'elle pût s'y établir, s'y organiser, s'y développer, il fallait qu'elle fût dans l'État tout entier, que les associations fussent libres, que TÉglise le fût aussi : et la liberté n'était nulle part! L'Église était proscrite, persécutée; les congrégations étaient dispersées, toutes les associalions, quelles qu'elles fussent, étaient détruites ; il ne restait plus que la collectivité de Rousseau, l'État souverain, l'État maître absolu, et les individus répandus, comme une poussière, sur le sol ravagé du pays.

Dans cet État, il n'y avait pas de place pour la liberté, car la liberté ne se peut concevoir que si elle est pourvue des organes naturels, dont la liberté est la condition de toutes les autres. (Très bien! très bien! à droite et sur divers bancs au centre.)

Les organes de la liberté n'existaient pas : l'État seul était en face des individus, seul capable d'une

initiative féconde, et il attendait la volonté d'un homme.

Napoléon est venu. Il ne pouvait comprendre ni donner la liberté : il voulait incarner en lui-même et dans sa race le principe de l'ancien régime et la forme nouvelle de la société. Comme il avait soumis les nations par la force des armes, comme il avait subjugué les esprits par la force du génie, il crut aussi qu'il pouvait dominer les âmes par la force de la doctrine. Il voulut une religion et une science d'État , et il créa, pour être la gardienne de l'une et de l'autre, l'Université impériale destinée à tant de gloire par le sceau du génie qui l'avait marquée. L'Université impériale, c'était, vous le savez comme moi, un corps fermé, presque sacerdotal, voué au célibat, investi de la mission exclusive d'élever la jeunesse de France pour ses destinées militaires, en lui enseignant le catholicisme officiel et le culte de l'Empereur.

Et vous savez aussi que, lorsqu'en 1806 Fourcroy, depuis tant d'années infatigable rapporteur des projets les plus ^divers, vint présenter au Corps législatif la loi constitutive de l'Université, vous savez à quelles sourdes répugnances il se heurta chez tous ces hommes en qui vivait encore le souvenir de la rupture accomplie par la Révolution entre l'État et la doctrine. Il annonçait une loi organique pour 1810 : elle ne vint jamais, et Napoléon lui substitua les décrets de 1808 et de 1811.

Six ans après, l'Empire est tombé, la puissance de Napoléon a disparu, et aussitôt la lutte s'engage contre le monopole de l'Université et pour la liberté de l'enseignement. Ce n'est pas en 1850, c'est en 1817.

La Restauration avait cru qu*en associant aux souvenirs de l'ancien régime la puissance des institutions impériales, elle tournerait à son profit la force des unes et des autres. Ce fut sa grande faute : elle n'en recueillit que la faiblesse. Le monopole ne la défendit pas plus qu'il n'avait défendu Napoléon ; l'Université de l'évêque d'Hermopolis ne fit pas plus de royalistes, que l'Université de M. de Fontanes n'avait fait d'impérialistes. (Très bien! très bien! au centre et à droite.)

J'ai dit qu'en 1817 le combat avait commencé : c'est Lamennais et Benjamin Constant qui l'engagent à la fois : ce ne sont pas seulement les catholiques, ce sont les libéraux. Et ce combat ne s'arrêtera plus. L'Université a beau se proclamer alors catholique, les catholiques ne veulent pas de son enseignement plus que les libéraux; les uns en craignent l'insuffisance, les autres l'oppression.

Qui attaque le monopole avec le plus de vigueur ? Ce ne sont pas les ultras, les hommes attachés aux vieux principes; ce sont justement ceux dont un jour M. le président du conseil, à la commission de l'enseignement, nous vantait, à l'honneur du régime du monopole qui les avait élevés, l'esprit largement libéral : c'est M. Dunoyer, qui fut membre de l'Institut, administrateur de la Bibliothèque royale, et qui, dans le Censeur, dénonçait le monopole comme ce une des plus criantes usurpations du despotisme impérial » ; c'est M. Dubois, qui fut inspecteur général de l'Université et directeur de TÉcole normale, et qui, dans le Globe, au moment des ordonnances de 1828, de la suppression des huit petits séminaires dirigés par les

jésuites, pressait lui-même leurs amis de se « lever pour l'abolition du monopole » en disant : a Les amis de la liberté ne manqueront pas à l'appel! » (Très bien! très bien! an centre et à droite.)

C'est Odilon Barrot, à qui on avait prêté la fameuse parole dont il se défendait : « La loi doit être athée. » C'est Thiers lui-même qui, dans le National, accusait le corps universitaire d'être monopoleur et inique.

Et ce mouvement des esprits et des idées était si fort, si irrésistible, qu'au milieu de la bataille de Juillet, Lafayette, dans sa proclamation au peuple de Paris, promettait la liberté de l'enseignement, et que la charte à laquelle, le 9 août 1830, le duc d'Orléans jurait fidélité, portait dans son article 09 qu'il serait pourvu, dans le plus bref délai possible, entre autres réformes, à la liberté de l'enseignement.

Ce n'étaient pas les cathohques qui avaient fait la révolution de 1830 ; mais ils trouvèrent la promesse de la liberté inscrite dans la Charte par leurs adversaires, conséquents avec leurs principes, fidèles à leur origine politique, et ils en demandèrent aussitôt l'exécution.

Quand eut lieu le fameux procès de l'école libre, quand Montalembert, à vingt ans, debout devant les pairs de France, fit entendre cette voix chevaleresque dont l'écho n'est pas encore endormi après soixantedix ans (applaudissements à droite)^ il fut condamné, mais comment? Le procureur général Persil disait en requérant contre lui : (( Quand nous invoquons le monopole universitaire, nous nous appuyons d'une législation expirante dont nous hâtons de nos vœux la prompte abrogation. » Voilà ce qu'on pensait

en 1830 du monopole et de la liberté d'enseignement. Pourquoi donc la lutte ne finit- elle pas immédiatement? Pourquoi une loi organique, désirée si universellement, promise si solennellement, ne vint-elle pas aussitôt mettre fin au confiit? Ah! parce qu'il .-^lest passé alors ce qui se passe encore aujourd'hui, parce que les passions politiques se jetèrent dans la discussion et firent oublier les principes et les idées de liberté.

M. Guizot, aussitôt arrivé au pouvoir, fit adopter cette grande loi de 1833 qui fondait la liberté de l'enseignement primaire , et qui demeure son grand titre de gloire : elle a duré de longues années, c'est une loi de liberté.

Il aurait voulu tenir jusqu'au bout les promesses de la Charte et faire la même œuvre pour l'enseignement secondaire. Il proposa la loi de 1836 ; les catholiques ne l'attaquaient pas, bien qu'elle ne leur donnât qu'une très incomplète satisfaction ; l'Université l'acceptait: ce fut M. Saint- Marc Girardin qui la défendit comme rapporteur.

Que se passa- 1- il donc? Vous allez encore vous reconnaître! Un député, M. Vatout, qui fut académicien et qui faisait des chansons dont deux sont demeurées célèbres (sourires), dressa devant le gouvernement d'alors le spectre du jésuite. C'est toujours le grand moyen. Il l'agita du haut de la tribune, comme il Tavait déjà fait en 1833, avec moins de succès parce qu'il s'agissait de l'enseignement primaire. Cette fois, le spectre du jésuite fit son effet accoutumé ; il mit en déroute les plus fermes esprits : l'amendement Vatout, relatif aux congrégations, fut

voté. Mais M. Guizot trouvant que la loi était, par l'exclusion des congrégations religieuses, « dépouillée de son grand caractère de sincérité et de droit commun, )) y renonça; il ne la porta même pas à la Chambre des pairs. (Trrs bien! très bien! au centre et à droite.)

Quinze ans plus tard, éloigné du pouvoir, et méditant, dans la retraite, avec la hauteur de son esprit et la droiture de sa conscience, l'histoire de son temps, il écrivait dans ses Mémoires : ce Une seule solution était bonne, renoncer complètement au principe de la souveraineté de l'État en matière d'instruction publique , et adopter franchement , avec toutes ses conséquences, celui de la libre concurrence entre l'État et ses rivaux, laïques ou ecclésiastiques, particuliers ou corporations. » (Très bien ! très bien! à droite et au centre.)

Vous vous réclamez des anciens gouvernements, vous invoquez l'autorité des hommes de la Restauration et du gouvernement de Juillet. Voilà le langage d'un des plus considérables. Voilà comment M. Guizot parlait de la liberté d'enseignement. Il avait bien raison, car cette lutte de dix années qui a succédé à l'échec du projet de 1836, j'ose le dire, a été malheureuse pour tout le monde, malheureuse pour l'Université comme pour ceux qui demandaient la liberté sans l'obtenir. Les esprits se sont aigris, les discussions sont devenues violentes, passionnées, la politique s'y est mêlée ; ces longs, ces irritants débats ont laissé après eux des meurtrissures qui, encore aujourd'hui, ne sont pas tout à fait effacées. (Applaudissements à droite et au centre.)

Mais, à travers ces luttes, l'idée est restée debout, et quand une autre révolution survint, qui est votre berceau politique, cette révolution que n'ont faite, encore cette fois, ni les catholiques, ni les royalistes, ni les anciens partis; quand la République de 1848 fut proclamée, non seulement elle renouvela la promesse de 1830, mais elle inscrivit formellement, solennellement la liberté de l'enseignement dans la loi constitutionnelle. L'article 9 de la Constitution de 1848 est ainsi conçu : « L'enseignement est libre; la liberté d'enseignement s'exerce sous les conditions de moralité et de capacité déterminées par les lois et sous la surveillance de rÉtat. Cette surveillance s'étend à tous les établissements d'éducation et d'enseignement sans aucune exception. » Deux ans après, l'article 9 de la Constitution devenait presque textuellement la loi organique de 1850.

Où est donc la surprise de la réaction ? Où est l'usurpation de l'Église? Où est la conspiration cléricale? J'ai parcouru l'histoire ; j'ai montré dans la division des croyances, née de la Révolution, les sources profondes de la liberté des doctrines ; j'ai montré, dans les luttes engendrées par un demisiècle de contradictions entre cet état des âmes et celui de la législation, la nécessité d'un régime nouveau. Ce régime a été proclamé en 1850 : ce n'est pas la liberté absolue, c'est une transaction; c'est la transaction la plus honorable qui se puisse concevoir entre deux principes, deux idées opposées, le principe de la liberté d'enseignement et celui de l'enseignement d'État. Entre ces deux principes contraires,

il n'y avait en clTct de possible, de désirable, de durable, qu'une transaction.

Dans un vieux pays comme le nôtre, où Thistoire des siècles a tracé des sillons si profonds, où les coutumes, les idées, les traditions ont laissé dans les esprits, dans les mœurs, des souvenirs si ineffaçables, il n'y a point de place pour les solutions absolues : sur aucun sujet, en aucune matière, politique, sociale, religieuse, il ne peut se faire que des transactions. {Applaudissements à droite et au centre.)

Nous ne vivons, nous ne pouvons vivre autrement : les gouvernements ne subsistent que par là; et ce n'est pas dans la question d'enseignement qu'il en pourrait être autrement.

Dans ce pays de centralisation, dans ce pays puissamment administré, l'Université avait pris, depuis près d'un demi -siècle, par l'éclat de la science, par les services rendus, une place prépondérante : elle était devenue, pour ainsi parler, la plus haute représentation intellectuelle de l'État, et, si elle ne pouvait plus prétendre au monopole, la liberté ne pouvait pas davantage rêver de s'asseoir sur ses ruines.

Il fallait transiger : la loi de 1850 fut cette transaction ; jamais il n'y en eut de plus honorable. Mais, je le sais, on proteste contre cette idée de transaction. On dit: transaction entre qui? Ce n'est pas seulement entre deux principes, pratiquement c'est entre deux puissances, l'Église et l'État; et la société moderne, la société civile ne peut admettre une pareille transaction. Il n'y a pas deux puissances, il n'y en a qu'une, la puissance de l'État qui doit être souveraine. C'est précisément dans le fait de la transaction

que réside l'usurpalion de rKglisc. Voilà l'objection, je ne crois pas que je l'afTaiblisse.

Mais d'abord, l'bouorable M. Aynard le disait hier: la loi de 1850 n'est pas faite que pour les catholiques et pour l'Église ; elle est faite pour tout le monde (Très bien! très bien! à droite et au centre), pour tous les individus, pour toutes les associations; pourquoi d'autres que les catholiques, d'autres que les associations religieuses n'en profitent -ils point?

Qui empêche les libres penseurs, qui empêche les athées d'ouvrir des écoles sous leur responsabilité, à leurs risques et périls, avec leurs deniers, en se conformant à la loi? Ils sont nombreux dans le pays, ils le disent du moins; les hommes éminents, les professeurs, les savants ne leur font pas défaut : nous en voyons quelques-uns sur ces bancs, et non des moindres.

On assure que leurs idées ont, dans la bourgeoisie, dans l'Université même, des partisans, "des défenseurs résolus qui seraient, prêts sans doute à consentir, pour les propager, de sérieux sacrifices. Les ressources matérielles, l'argent ne leur manquerait pas. Qui les arrête?

Ce n'est pas non plus l'État j^tknit-je pense que, surtout aujourd'hui, ils n'ont guère à redouter la surveillance et l'inspection ; je suppose qu'il ne les gênerait pas beaucoup. (Très bien! très bien ! à droite.) On n'a pas appris cependant, depuis un demi -siècle, qu'il se soit fondé dans le pays, à la faveur de la loi de 1850, beaucoup de Facultés, de collèges ou d'écoles franchement, ouvertement athées ou libres penseuses.

Il y a, à côté des écoles de l'État, des écoles catho-

liqiies; il n'y en a pas d'autres. Pourquoi? Ce n'est pas la faute de la loi : c'est qu'il ne suffit pas pour enseigner d'avoir des locaux, des professeurs et de l'argent; il faut encore avoir des élèves, et on sait bien que si on écrivait sur la porte d'une école : « Ici, on enseigne qu'il n'y a pas de Dieu, y) ou bien : « Ici on enseigne la religion de l'humanité, » les élèves ne viendraient pas. (Très bien! et applaudissements à droite.)

Si la loi de 1850, si la liberté d'enseignement n'a profité qu'aux catholiques, c'est qu'il n'y a qu'eux, en effet, dans le pays, pour qui la question se pose pratiquement, qui aient, pour leurs doctrines, pour leur éducation, des élèves nombreux, une clientèle assurée ; et ce besoin , cette confiance d'une partie considérable de la nation est la première des justifications de la loi de 1850; c'est là justement que se fonde l'exercice de notre droit. ( Très bien ! très bien ! à droite.)

Mais il faut aller plus avant et creuser l'objection. Vous dites que l'État ne peut pas traiter avec l'Église, que la loi ne peut pas consacrer entre eux une transaction.

Messieurs, je pense que ce n'est pas en se plaçant sur le terrain des thèses doctrinales, des principes théologiques, qu'on doit, ici, discuter cette question. C'est en se plaçant sur le terrain politique , le seul où les assemblées, les gouvernements, les législateurs peuvent se mouvoir utilement, et le terrain politique, c'est celui des faits. Eh bien, quoi qu'on en puisse penser, quoi qu'on en puisse dire, la religion catholique est une force, une force morale immense, qui

agit encore dans ce pays sur une foule de citoyens, qui exerce au foyer d'une multitude de familles une influence prépondérante, en beaucoup de cas décisive, qui l'exercera toujours, car elle répond à un besoin constant de Thumanilé; qui l'exercera d'autant plus qu'elle sera plus combattue, plus entravée, car c'est dans les âmes l'effet immanquable des persécutions. (Applaudissements à droite.)

Cette religion, elle est représentée, dans le pays, par l'Église, gardienne de ses doctrines, de sa morale et de sa discipline; et par là même, en l'envisageant uniquement dans l'ordre des faits, l'Église est demeurée une puissance dans notre société divisée. Quoi qu'il advienne, quels que soient les événements, elle demeurera debout à côté de l'État : et il faudra que rÉtat traite avec elle. Pour des hommes politiques, toute autre vue serait chimérique ; dans un pays comme le nôtre, pénétré jusqu'aux moelles de l'intluence, de l'éducation catholique, l'État ne peut pas ignorer l'Église ; c'est une impossibilité. Que demain les honorables ministres qui nous gouvernent abandonnent ces bancs et que d'autres viennent s'y asseoir à leur place, ceux-ci feront comme leurs prédécesseurs, ils traiteront avec l'Église, à moins qu'ils ne se décident à la persécuter ouvertement. La Convention l'a fait, elle a proscrit la religion, son culte et ses ministres : vous savez ce qui en est résulté.

On ne peut pas ignorer l'Église : il faut la persécuter ou traiter avec elle. Vous le savez bien, vous le reconnaissez vous-même, puisque toutes vos relations avec elle reposent sur le traité que vos prédécesseurs ont conclu avec son chef, qu'aucun de vous, quel

qu'il soit, dès qu'il a touché au gouvernement, en dépit des objurgations de ses amis, n'entend dénoncer.

Et pourquoi ne le voulez- vous pas? Je ne vous en fais pas un puéril reproche ; je ne cherche pas à vous mettre en contradiction avec vous-mêmes. Vous ne le voulez pas parce que vous gouvernez; que, dès lors, vous êtes obligés de tenir compte des nécessités de la politique, et que la politique vous commande de vous entendre avec l'Église, à cause de la religion qu'elle représente et dont vous sentez la force dans le pays. [Applaudissements à droite.) Eh bien, la loi de 1850 est, dans l'ordre de l'enseignement, la conséquence naturelle et nécessaire du Concordat.

J'entends souvent qu'on demande aux catholiques ce qu'ils feraient de la liberté d'enseignement s'ils étaient maîtres du pouvoir, et, joignant aussitôt la question et la réponse, on décide qu'ils l'aboliraient immédiatement pour rétablir le monopole de l'Église. On invoque des mots, des thèses, des écrits, et on s'en empare pour en faire des programmes de gouvernement.

M. le président du conseil et d'autres de mes contradicteurs m'ont ainsi fait l'honneur de citer des discours de moi.

J'en ai été très flatté, et je n'ai rien à retirer de mes paroles; mais permettez-moi de vous le dire, sans y mettre aucune fausse modestie : cela a très peu d'importance dans la question; les opinions des hommes pèsent bien peu sur la marche des idées. Elle dépend de tout autre chose : elle dépend des faits, des événements, des conditions sociales, et c'est pourquoi elle

est irrésistible. Nous pouvons discuter très longuement, ici et au dcliors, sur la constitution des socié- Lés, sur les rapports de l'Église et de l'État, sur la Révolution : je suis prêt à le faire quand vous le voudrez; la plupart de vous connaissent mes idées comme je connais les vôtres. Nous ne nous convaincrons probablement pas les uns les autres, mais la situation politique n'en sera pas changée: en matière politique, il s'agit de l'état présent. C'est lui que les législateurs, que les hommes qui gouvernent ou qui aspirent à gouverner, doivent envisager. Qui que nous soyons, nous vivons dans l'âge de la Révolution, c'est-à-dire dans une société sans unité de croyances, avec des idées, des opinions multiples et divisées.

Si cette situation doit changer un jour, si l'unité de croyances doit se rétablir, ce sera l'effet du temps et non des opinions humaines; permettez- moi de vous le dire, il en est des transformations de la pensée comme de celles de la société: si elles doivent se faire, ce sera l'œuvre des siècles, comme la Révolution ellemême a été l'aboutissement du travail séculaire accompli sous l'ancien régime. (Applaudissements à droite et au centre.)

Mais, en attendant, c'est pour les générations présentes, pour celles de demain, que nous faisons des lois, et, quoi que nous fassions, nous vivrons, nos enfants vivront dans un temps où l'unité de croyances n'existe plus; et tant qu'il en sera ainsi, il n'y a personne, quel qu'il soit, les catholiques comme les autres, qui ne soit obligé de maintenir dans ce pays la liberté d'enseignement, sous peine de se heurter à la révolte des consciences. {Applaudissements à droite.)

C'est pourtant ce que vous voulez tenter. Vous allez rompre la transaction de 1850 et déchirer le traité. Que nous apporterez- vous à la place?

M. le ministre de l'instruction publique disait au Sénat, dans la discussion du budget de cette année, pour montrer combien l'État respecte toutes les croyances et toutes les opinions : (( Nous enseignons que la tolérance est la plus haute vertu républicaine.» C'est une idée qui lui est familière.

M. Maurice Faure. Comme à tous les républicains.

M. LE COMTE Albert de Mun. Il y a un an et demi, parlant aux instituteurs et aux institutrices du département de la Seine, il leur disait déjà : oc La plus haute vertu démocratique, c'est la tolérance. » C'est une très belle pensée, et je suis particulièrement heureux de la recueillir de la bouche de M. le ministre de l'instruction publique , qui le premier, avant le vote de la loi de scolarité, en a appliqué les prescriptions en interdisant l'accès des fonctions de son département à tous ceux dont il ne tolère pas l'éducation et les idées. (Applaudissements à droite et au centre.)

A droite. Voilà la tolérance!

M. LE COMTE Albert de Mun. Mais je voudrais savoir ce que vous entendez par la a tolérance ». Je sais bien que c'est une qualité très aimable de l'esprit, sans laquelle il serait très difficile de vivre en société, surtout de discuter dans une assemblée parlementaire, et ce n'est pas moi qui puis me plaindre de celle de mes collègues. Je suis persuadé que M. le ministre est tout prêt à tolérer l'expression de mes idées, et qu'il n'attend pas moins de ma courtoisie. Mais en

ma qualité de citoyen, je ne vous demande pas de me tolérer; je vous demande de respecter mon droit et de le faire respecter. (Applaudissements à droite.)

Mirabeau disait : a L'autorité qui tolère pourrait ne pas tolérer. » C'est justement ce qui me préoccupe. Aujourd'hui, vous ne tolérez pas que je fasse élever mes enfants comme il me plaît. Eh bien ! je ne veux pas de votre intolérance, et je ne veux pas non plus, permettez-moi de vous le dire, de votre tolérance ; je veux que mon droit d'élever mes enfants suivant ma conscience me soit garanti. (Applaudissements à droite et au centre.)

Et quelle garantie me donnez- vous? Vous ne m'en donnez aucune, et vous me donnez toutes les inquiétudes.

Quand vous aurez détruit tous ces collèges qui sont tenus aujourd'hui par des maîtres de mon choix, que mettrez- vous à la place?

J'ai montré, dans la discussion générale, la confusion des doctrines universitaires; j'ai cherché, je vous ai demandé quelle était la doctrine de l'État en histoire, en économie politique, en philosophie : je n'ai pu la découvrir. Que sera, demain, l'Université? Pouvez-vous me dire ce que deviendront ces groupements de Facultés, berceaux des Universités nouvelles, qui ne sont en apparence qu'une modification administrative, mais que déjà, dans l'Université elle-même, beaucoup saluent comme l'aurore d'une transformation profonde ? Pouvez-vous me dire quels fruits porteront ces rameaux inattendus qui germent sur le vieux tronc , ces Universités populaires où les professeurs coudoient les députés socialistes?

Il y a quelque temps, leur fonclaLeur avait cru que, •donnant la parole à tout le monde, il pouvait la donner même à un prêtre. Vous savez ce qui est arrivé. Dans le journal la Petite République, un écrivain, dont j'ignore le nom et qui signe « Un universitaire », a raconté l'incident. Il dit : a C'est encore la question de la liberté de l'enseignement que M. Deherme et son nouveau collaborateur, M. l'abbé Denis, viennent de poser à la ce Coopérative des idées ». Nos camarades du faubourg Antoine se sont chargés de répondre avec autant de simplicité que de promptitude : ils ont mis le curé à la porte. » (Très hienl très bien ! •à V extrême gauche.)

C'est, en effet, une solution.

M. Coûtant. C'est la meilleure! {Exclamations ironiques à droite et au centre.)

M. LE COMTE Albert de Mun. En tout cas, c'est, sous une forme un peu brutale, à peu près ce que le gouvernement et la Commission nous proposent d'écrire -aujourd'hui dans la loi. {Très bien! très bien! à droite.)

Eh bien , au milieu de toutes ces transformations, 'de tous ces conflits d'opinions, quelle sera l'attitude •de l'État enseignant? Sera-ce la neutralité?

Messieurs, la neutralité, j'attends que M. le ministre de l'instruction publique, s'il prend la parole, veuille bien expliquer comment il l'entend. Quant à moi, je la regarde comme une impossibilité. Je ne me livrerai ici à aucune attaque ; je ne ferai le procès de personne. Il me suffit de dire que la neutralité ne peut exister, parce qu'elle serait indigne du maître qui enseigne et de l'élève qui l'entend. (Très bien! très bien! à droite.)

En 1886, Jules Simon disait au Sénat : ce Je vous demande ce que c'est qu'un homme qui veut enseigner, faire des hommes et qui n'a pas une croyance?... Je répète que l'école neutre est une école déshonorée,... qu'il n'y a pas d'école véritablement neutre, et que, s'il y en avait, il faudrait en rougir. »

M. Levraud. C'est absolument vrai.

M. LE COMTE Albert de Mun. Nous sommes d'accord : et cette vérité saisit si fortement les esprits, que les maîtres se lassent de la consigne officielle. M. Lanson, maître de conférences à l'École normale supérieure et professeur de rhétorique au lycée Louisle-Grand, l'écrivait, il y a deux ans, dans \di Revue hleiie. Il disait : (( Le maître a aussi sa liberté de penser : ce n'est pas insulter à la croyance d'autrui qu'exposer sa croyance ; ce n'est pas ôter à l'auditeur sa liberté que de dire ce qu'on estime vrai et pourquoi on l'estime tel. C'est cette netteté des positions,, cette déclaration franche, ferme, modérée, des doctrines que l'on pourrait désirer un peu plus dans l'Université. » (Très bien ! très bien! au centre et à droite.)

Il avait raison. J'applaudis à la parole de M. Lanson. C'est celle d'un maître soucieux de sa dignité et de l'indépendance de sa conscience.

Mais alors permettez - moi de vous demander : Où est la neutralité? Vous-mêmes, vous n'en voulez pas.

Un des hommes qui ont le plus puissamment contribué à l'œuvre scolaire de la République, et dans l'esprit le plus opposé aux doctrines catholiques, M. Ferdinand Buisson, a un jour montré avec une frappante éloquence, dans une conférence faite au

Collège des sciences morales, ces jeunes gens parvenus à l'âge où l'esprit s'éveille à toutes les impatiences du savoir et que la génération de leurs pères intei*roge, anxieuse, en leur disant : (( Que crois -tu? qu'aimes -tu? que veux -tu? que vas -tu faire de ta vie? » Question poignante qu'a entendue dans son cœur quiconque a voulu se sentir revivre dans ses fils. (Applaudissements à droite et au centre.)

Eh bien ! quelle réponse peut y donner la neutralité? {Interruptions à Vextrème gauche.)

Je dis qu'elle ne peut en donner aucune, et c'est à cause de cela qu'aucun de vous ne peut l'accepter pour ses idées. Non! Qui que vous soyez, vous qui m'interrompez, sur quelques bancs que vous siégiez, vous ne voulez pas qu'à la question de M. Buisson : Qui es -tu? que crois -tu? Que vas -tu faire de ta vie? vous ne voulez pas que votre fils courbe la tête et qu'il reste sans répondre ! Non ! je ne vous fais pas cette injure! Vous ne voulez pas former des sceptiques! Qui que vous soyez, dès que vous cherchez à exercer une action sur votre temps, sur les générations d'aujourd'hui et sur celles de demain, vous voulez donner aux jeunes gens un but, un idéal, une foi qui les conduise et les réconforte dans la vie. {Applaudissements à droite et au centre. — Interruptions à Vextrème gauche.)

Je ne sais pas quel est le sens des interruptions des socialistes ; je ne puis croire que ce soit un sens négatif.

A Vextrème gauche. Non ! non !

M. LE COMTE Albert de Mun. Je ne m'en étonne pas, et, sans cela, j'allais vous dire que je suis plus

généreux pour vous que vous ne l'êtes vous-mêmes. Le socialisme lui-même, quoi qu'on en dise souvent, parce qu'on entend surtout le tumulte de ses revendications matérielles, le socialisme est idéaliste. Et ce n'est que par là qu'il se soutient, ce n'est que par là qu'il agit fortement sur l'esprit du peuple. Car l'âme humaine, l'âme du travailleur comme celle du philosophe ou du savant, l'âme humaine porte en elle, quelquefois à son insu, le tourment de l'idéal. {Applaudissements à droite.)

Je me rappelle le mot d'une pauvre ouvrière de Paris, qui me parlait de ses souffrances et des difficultés de sa vie : (c Ah! et puis, on n'a pas le temps de penser. » Pas le temps de penser! qu'est-ce que cela, sinon l'avertissement secret de cette âme tourmentée d'idéal qui sent bien, quelque amère et rude que soit la lutte angoissante pour la vie, qu'elle a droit à d'autres, à de plus hautes, à de plus généreuses pensées ! {Applaudissements à droite.)

Vous le savez bien, et dans ce rêve insondable de justice que vous agitez sous les yeux du peuple captivé, dans cette image tragique et fuyante du grand soir rouge et lumineux où il apparaîtra réalisé, il n'y a pas seulement l'excitation de brutales convoitises , il y a la satisfaction offerte au besoin d'idéal qui dort au cœur de l'homme du peuple ! M. Viviani vous l'a dit ici dans son beau langage ; il exhortait ses coreligionnaires, et il leur disait : a Si vous trouvez en face de vous cette religion divine qui poétise la souffrance en lui promettant les réparations futures, opposez-lui la religion de l'humanité qui, elle aussi, poétise la souffrance , en lui offrant comme récompense le bon-

lieur des générations. » (Ap2^lciudissements à Vexirême gauche.)

Voilà les paroles de M. Viviani; et M. Léon Bourgeois ne parle pas autrement, quand il dit, dans un des discours rassemblés sous ce titre suggestif, V Éducation de la démocratie française : « Le devoir est un idéal vers qui tout dans l'enfant doit aspirer, » et que cherchant ailleurs à préciser cet idéal, à faire entendre ce que doit être cette religion nouvelle, cette religion de l'humanité, il la montre dans la solidarité sociale, supérieure à la charité chrétienne, supérieure même à la fraternité républicaine parce qu'elle a une sanction , (( celle de la dette de l'homme envers les hommes, source et mesure du devoir rigoureux de la solidarité sociale. »

Et cette religion, quelle est sa fin, son objet, quel sera son résultat? Ce sera de fonder la cité idéale, (( l'unité organique et vivante où s'accorderont les volontés et les cœurs. »

Ce sont encore des paroles de M. Léon Bourgeois prononcées, celles-ci, au centenaire de Michelet. Je ne crois pas les dénaturer; si elles ne sont pas tout à fait exactes littéralement, c'en est certainement le sens.

M. LÉON Bourgeois. Parfaitement.

M. LE COMTE Albert de Mun. Eh bien ! ce sont de très hautes, de très nobles pensées. J'avoue cependant qu'elles me paraissent un peu confuses. Mais si je cherche à les creuser, à les pénétrer, quelle explication puis-je y trouver, sinon que vous aussi, vous cherchez à donner à ceux que vous voulez élever un idéal, une foi, une religion enfin qui réponde au

l)esoin de leurs âmes? La dilTiculté est d*eii préciser le fondement, de trouver la formule destinée, comme dit M. Alfred Fouillée, à fonder la moralité. M. Alfred Fouillée n'est pas un croyant : c'est un philosophe. Avez -vous lu, hier encore, dans la Revue politique rt parlementaire , la critique sévère qu'il a intitulée r « Échec pédagogique des lettrés et des savants », et où il montre que, dans l'éducation publique, aucun principe directeur n'a, jusqu'ici, pris la place des croyances religieuses ébranlées?

M. Léon Bourgeois le cherche dans 1' a esprit de la Réforme », et c'est là aussi que, depuis vingt ans, ont cherché à l'asseoir les hommes qui ont présidé à l'œuvre scolaire de la R.épublique. M. Sabatier, doyen de la Faculté de théologie protestante, qui vient de s'honorer si grandement et de mériter si largement la reconnaissance des catholiques par la protestation qu'il a opposée à vos projets, avec un bon nombre de représentants éminents de notre enseignement supérieur dont plusieurs sont ses coreligionnaires {applaudissements à droite et au centre), M. Sabatier, parlant de M. Ferdinand Buisson et de M. Pécaut, au moment où ils quittaient, l'un la direction de l'enseignement primaire, l'autre celle de l'école de Fontenay- aux -Roses, constate l'action immense qu'avec d'autres ils ont exercée dans notre pays, en travaillant à la sécularisation de l'éducation, et il dit : a II est impossible de nier que l'inspiration morale et pédagogique de leur œuvre leur est venue du berceau religieux où leur âme a grandi tout d'abord. »

S'il s'agit de la religion protestante elle-même, je n'en parlerai qu'avec respect comme de toutes les

croyances sincères ; mais aucun de ceux qui lui appartiennent, ici ou au dehors, ne voudra soutenir que le protestantisme, donné comme base à l'éducation, offre une garantie suffisante aux consciences religieuses des catholiques.

Et si ce n'est pas cela, qu'est-ce donc alors? Qu'est-ce que « l'esprit de la Réforme »? N'est-ce pas plutôt cet esprit de libre discussion qui est au fond du protestantisme, et qui a conduit par une pente naturelle un' si grand nombre d'esprits au pur et simple rationalisme, quelquefois à la négation même de toute religion?

M. Paul Stapfer, dans son célèbre parallèle entre Bossuet et Adolphe Monod, constate cet état du protestantisme et l'impossibilité où l'a conduit la logique de son principe, de préciser, — ce sont ses expressions, — la moindre doctrine vraiment chrétienne ou seulement religieuse. Il le déplore, car il ne conçoit pas la société sans religion ;« mais, hélas! dit-il, l'aurore qui dissipera la nuit ne paraît nulle part à ma vue, et je ne parviens pas à entendre... la fanfare joyeuse d'une renaissance dans la musique lente et grave, très savante d'ailleurs et très belle, des funérailles de la foi. »

Est-ce cette musique qui doit désormais exprimer (( l'esprit de la Réforme » ? Est-ce à ces funérailles de la foi qu'on veut conduire la jeunesse? Est-ce là la garantie que vous nous apportez? Et si vous ne nous en offrez pas d'autres , si telle est cette garantie, comment voulez -vous que nous puissions nous en contenter, et comment pouvez -vous prétendre que vous ne portez pas atteinte à la liberté la plus sacrée de

nos consciences, de nos croyances et de nos âmes? {Tn's bien ! très bien ! à droite.)

Encore n'ai-je parlé que de l'instruction, de l'éducation intellectuelle; mais l'éducation morale? Je n'ai rien dit de l'Université qui ne soit respectueux, je ne prononcerai pas une parole qui paraisse une attaque contre elle : je sais tout ce qu'elle compte de maîtres éminents, de dévouements généreux : sur cette question capitale de l'éducation morale , ce n'est pas mon opinion que j'apporte ici, c'est le témoignage de l'Université elle-même.

L'enquête sur l'enseignement secondaire est pleine, à cet égard, des aveux les plus graves, et je ne sais rien de plus frappant, quant à moi, que cet examen de conscience, loyal et sincère, que tant d'hommes éminents, depuis les rangs les plus élevés jusqu'aux plus humbles de l'Université, sont venus faire devant vous.

On en a rempli des volumes. Vous les connaissez comme moi. Qu'y a-t-il à toutes les pages? L'éducation morale est insuffisante dans l'Université, et quand je dis insuffisante, vous savez bien que je suis bien au-dessous de ce qui a été dit par la plupart des déposants. On a cherché les causes de cette insuffisance, et on a cru les découvrir dans la séparation des fonctions du professeur et du répétiteur. On a étudié les moyens d'y remédier. L'honorable M. Gouyba a jeté quelque refroidissement sur ces élans de bon vouloir, en disant : ce Lorsque j'étais répétiteur, c'est à peine si j'ai trouvé un professeur sur vingt qui voulût me serrer la main. » Mais la difficulté est apparue bien plus grande, quand , descendant des rangs supé-

rieurs, on est arrivé aux intéressés enx-mêmes, aux professeurs des lycées et des collèges de province. Ils ont dit : Pour demander aux professeurs ce surcroît de besogne, il faut augmenter les traitements, et un de ces messieurs, un professeur d'Auch, M. Diomard, je crois, a ajouté : (( Les professeurs sont des fonctionnaires ayant une famille; ce ne sont pas des moines pouvant vivre continuellement au milieu de leurs élèves. »

Ah ! voilà le grand mot et le fond de la question. M. Gabriel Monod lui-même l'a très clairement énoncé : « Ceux qui ont vu de près les établissements ecclésiastiques savent que les prêtres qui jouent le rôle de surveillants, d'abord font très souvent partie de l'enseignement, sont en même temps professeurs, et que de plus ils se mêlent beaucoup plus que nos maîtres d'études à la vie des enfants. » Et un homme qui est à la fois un illustre savant et un ancien ministre, dont personne ici ne récusera la haute autorité, M. Berthelot, a insisté. Il parlait de la barrière qui sépare les professeurs et les répétiteurs; il a dit : (( Je crois précisément que c'est parce que cette barrière n'existe pas dans l'enseignement congréganiste qu'il a souvent plus de succès près des familles et des élèves. » {Applaudissements au centre et à droite.)

Je le crois aussi : c'est pour cela et pour quelques autres raisons. Il y a longtemps que la question est posée entre nous ; il y a vingt ans, j'avais l'honneur de la discuter à cette même place avec M. Jules Ferry.

Le problème apparaissait toujours de la même manière : (( Gomment faire des éducateurs? » et M. Jules

Ferry disait : « C'est une question d'argent, et pas autre chose. ))

Mais non, l'argent n'y lait rien. Notre ancien et très respecté collègue, M. Mézières, qui ne peut pas être suspect de mauvais sentiments pour l'Université, a dit à la commission une grave parole : ce Ce qui manque à l'Université pour l'éducation, c'est le principe de dévouement et d'obéissance disciplinaire qui inspire les congrégations. » Et, ayant parlé avec éloge des maîtres répétiteurs, de leur sérieux, de leur attachement à leur devoir, il constate cependant qu'ils ont avant tout la préoccupation naturelle de leur avancement, et il ajoute : a II y a loin de l'esprit d'ambition légitime des maîtres répétiteurs à l'esprit d'abnégation que développe, qu'entretient l'esprit religieux. » (Très bien! très bien! au centre et à droite.)

Voilà le dernier mot; ce n'est pas moi qui l'ai dit, c'est encore un universitaire : esprit d'abnégation, esprit religieux, voilà ce que nous cherchons dans réducation des collèges.

Ce mot que M. Mézières a apporté à la barre de la commission de l'enseignement, il y a des milliers de familles en France qui le répètent dans l'intimité du foyer, à cette heure grave et décisive entre toutes où il s'agit, dans le silence et dans la réflexion, de choisir le maître à qui on confiera l'enfant. {Applaudissements à droite et au centre.)

A ces familles, l'écho est venu des aveux de l'Université elle-même, de sa confession d'impuissance éducatrice, et en même temps le bruit s'est répandu, de vos projets, de nos débats : cette éducation insuffisante, on a appris qu'à cette heure même vous alliez

l'imposer à tout le monde, comme la Jui universelle. Et vous croyez qu'il n'y a pas une indignation et une révolte dans les âmes! (Très bien! très bien! à droite et au centre.)

J'entends, je lis chaque jour, que vous plaisantez sur ces choses : vous croyez que c'est une mode, un snohisme d'un nouveau genre; et vous haussez les épaules, vous raillez ce bourgeois qui veut faire le gentilhomme en mettant son enfant chez les Pères. Prenez garde ! vous foulez des consciences , vous pié- Unez des cœurs. Ah! non pas seulement des cœurs de mères tremblantes pour l'âme qu'elles ont formée, mais bien souvent aussi des cœurs de pères troublés de leurs propres incertitudes, lassés de leur propre incroyance. Voilà les sentiments que vous froissez! (Ajjplaudisse^nents à droite.)

Vous parlez de vos fonctionnaires! 11 semble que pour vous la fonction qui les fait vivre, alors même qu'elle n'a aucun caractère politique, soit un esclavage qui les marque, comme d'un fer à l'épaule, et vous prétendez non seulement qu'ils observent ce que personne ne conteste, la réserve, la convenance imposées par leur profession, mais aussi que leurs âmes vous soient livrées, que leurs consciences vous soient soumises, et qu'ils vous abandonnent leurs enfants pour les élever à votre gré! Vous prétendez cela, et vous croyez que ces hommes ne se révolteront pas? Ah! sans doute, ce ne seront pas des révoltes extérieures; car aussi bien, vous les placez entre leur conscience et leur subsistance. Mais vous aurez jeté dans les âmes le germe indestructible des révoltes morales, des intimes résistances : il n'y en a pas pour

vous, pour les gouvernemenls, quels qu'ils soient, de plus redoutables que celles-là. {Très bien! très bien! à droite et au centre.)

M. Ribot, dans sa belle introduction à l'enquête sur l'enseignement secondaire, disait : ce II s'est fait un changement dans les idées d'une partie de la bourgeoisie : elle s'est rapprochée de l'Église catholique. »

Quelles que soient les causes auxquelles vous veuillez attribuer ce changement, c'est un fait; il faut le prendre tel qu'il est, et il ne vous est point permis de n'en pas tenir compte : la politique qui consiste à vouloir ignorer, méconnaître, violenter les faits est une politique aveugle. On vous dit que vous n'allez atteindre, exclure du droit commun que les représentants des anciens partis. Ce serait déjà une injustice que rien ne pourrait légitimer; mais vous parler ainsi, c'est vous tromper. Ce que vous atteindrez, c'est surtout ce que vous appelez encore la bourgeoisie, cette masse sans laquelle vous ne pouvez rien, qui fait autour de vous l'opinion moyenne du pays ; cette bourgeoisie qui vous a aidés depuis tant d'années, par son adhésion, à fonder et à soutenir la République!

Pensez-vous la rassurer parce que vous lui direz : (( Nous ne touchons pas à la liberté d'enseignement, nous ne faisons que frapper quelques maîtres d'incapacité, )) et parce que vous lui murmurerez à l'oreille : « Nous ne visons pas tout le monde, soyez tranquilles, nous ne frapperons que les jésuites? » Messieurs, c'est une très vieille tactique , mais qui commence à être bien usée! Renjamin Constant disait, en 1826, à M. de Corcelles : a Je ne sais pas pourquoi on est embarrassé pour faire de l'opposition, cela est bien facile.

De Mun. — Discours. VII. — 10

Quand on n'a rien, eh bien ! il reste les jésuites; je les sonne comme un valet de chambre, ils arrivent toujours. )) {Très bien! très bien! et rires à droite.)

Aujourd'hui, ce n'est plus l'opposition qui sonne les jésuites, c'est le gouvernement : voilà toute la différence.

En 1826, les jésuites, c'était la loi du sacrilège, le droit d'aînesse, la guerre d'Espagne et le ministère Villèle. Aujourd'hui, c'est le boulangisme, le Panama, l'antisémitisme; c'est le ministère Méline. Mais prenez garde, il n'y a pas que lui! J'ai ici un papier; je vous assure que je ne me suis pas entendu avec M. Aynard : je l'avais avant qu'il ne lût le sien; mais enfin, il est aussi imprimé chez M. Allemane, 51, rue Saint- Sauveur. (Rires et mouvements divers.)

Vous ne pouvez pas vous plaindre de nous, nous vous faisons de la réclame.

M. Allemane. Vous nous comblez! {07i rit.)

M. LE COMTE Albert de Mun. C'est une circulaire du comité de propagande de la grève générale, adressée aux camarades pour protester contre le projet de loi de M. le ministre du commerce sur la réglementation des grèves. La protestation est vive, impétueuse, et voici ce que j'y lis :

(( La nouvelle loi, issue du cerveau génial de l'un des plus fervents disciples de Loyola, est le moyen d'anéantir l'organisation syndicale. »

Le plus fervent disciple de Loyola, est-ce M. Waldeck-Rousseau? est-ce M. Millerand?

Devine si tu peux , et choisis si tu l'oses ! (.Rires et applaudissements à droite et an centre.)

En vérité, Messieurs, la question n'est pas là. Elle est bien plus large. Elle le sera bien davantage encore quand la loi que nous discutons sera votée. Car votre argument principal, le voici : la justification de l'article 14, c'est l'article 13 qui détruit les congrégations : des congrégations détruites ne peuvent pas avoir le droit d'enseigner. Mais il ne s'agit plus des congrégations, il s'agit de leurs membres, il s'agit de simples citoyens, et bien plus, il s'agit de ce que vous appelez des personnes interposées, de moi, par exemple, qui ai l'honneur de présider le conseil d'administration d'une école libre, et à qui vous prétendez interdire le droit de la tenir et d'y employer les maîtres de mon choix.

Eh! Messieurs, la question s'est posée tout entière en 1850. Je n'y reviendrai pas : M. Aynard vous en a déjà fait l'historique. Il vous a rappelé toute la discussion de l'amendement Bourzat et de l'amendement Laurent de TArdèche, et comment M. Thiers y avait répondu.

L'honorable M. ïrouillot Ta interrompu; il a dit : K M. Thiers voulait que la question fût renvoyée à la loi des associations!» Oui, c'est vrai; mais savezvous ce qu'il a ajouté? Il a ajouté en se tournant vers le rapporteur de ce temps -là : « Je vous y attends, à ce jour-là, pour savoir comment vous vous y prendrez pour interdire les jésuites, vous! vous! » (Très bien! très bien! et rives au centre et à droite.)

Et puis, quand enfin la question fut nettement posée, il dit d'abord : ce La Constitution de 1848 a proclamé la liberté d'enseignement d'une manière précise et positive. » Et comme on lui criait : ce Pas

pour les prêtres, » il répliquait sur-le-champ : « La liberté non pas aux prêtres, la liberté pour tout le monde! Devant la liberté, il n'y a pas de prêtres! »

Voilà ce que vous avez oublié de dire dans vos interruptions à M. Aynard.

Et pourquoi M. Thiers tenait -il ce langage? Vous dites : C'est qu'il exprimait les émotions de la bourgeoisie terrorisée par l'émeute de Juin. C'est votre grand argument. Mais non! je ne voudrais rien dire de désobligeant pour personne, mais je crois que les uns et les autres, nous ne lisons pas assez l'histoire, nous ne remontons pas assez aux sources profondes des événements. (Très bien! très bien! à droite et au centre.)

Lisez donc les débats préparatoires de la loi de 1850, les débats de la commission de 1849, instituée par M. de Falloux, que M. de Lacombe a réunis et publiés. Je ne sais rien de plus saisissant. C'est là, dans cette discussion loyale et sincère, que se sont formées les opinions.

Il y avait, dans la commission, des représentants des deux partis. Il y avait M. Cousin, chargé du poids de son passé, de cet édifice du monopole qu'il avait porté sur ses épaules pendant si longtemps, et du souvenir de toutes ces luttes qui l'avaient irrité et blessé. Il y avait M. Thiers, qui arrivait aussi avec son passé de 1845, avec ses idées, son attachement aux droits de l'État. Les discussions furent très vives, très animées, très longues, et surtout quand on vint à la question des congrégations. L'abbé Dupanloup les avait défendues après Montalembert, et un jour, en sortant de la séance, M. Thiers prit Cousin par le bras

ot lui dit : ce Cousin I Cousin! avez-vous bien compris quelle leçon nous avons reçue là lorsqu'il a parlé des jésuites? Il a raison, l'abbé; oui, nous avons combattu contre la justice, la vertu, et nous leur devons réparation! » Voilà comment la conviction s'est faite peu à peu dans l'esprit de ces hommes sincères : comme disait Cousin , par le sentiment de l'honneur satisfait et non, comme vous le dites, par une surprise de la réaction.

Après tout, que faisait donc M. Thiers, dans le discours de 1850, sinon de répéter ce que disait, un an plus tôt, Jules Simon à la Constituante, dans ce rapport que M. Aynard a aussi rappelé : « La République n'interdit qu'aux ignorants et aux indignes le droit d'enseigner. Elle ne connaît pas les corporations. Elle ne les connaît ni pour les gêner, ni pour les protéger : elle ne voit devant elle que des professeurs. »

C'est à cela qu'il faut répondre. Vous avez beau imaginer des théories nouvelles; vous avez beau faire ici, monsieur le président du conseil, de nouvelles catégories d'incapables, vous n'échapperez pas à l'irrésistible condamnation de ceux qui ont parlé avant vous au nom des principes républicains.

« La République n'interdit l'enseignement qu'aux ignorants et aux indignes. » Ignorants? Vous n'avez pas, sans doute, la prétention de dire que les professeurs de l'enseignement libre sont des ignorants! D'abord, vous avez une garantie , c'est le grade que vous délivrez, et, pour la compléter, le certificat de stage que vous délivrez aussi. Si on dit qu'il faut accroître ces garanties, les multiplier, augmenter les conditions de grades, les étendre aux professeurs, c'est une autre

discussion. Elle a élé soulevée dans la commission de renseignement. Si jamais ses propositions doivent être examinées ici, nous les discuterons : peut-être s'y trouvera-t-il des hommes qui no parlent pas au nom de l'enseignement libre, et qui diront que le grade n'est pas toujours la meilleure garantie du bon professeur. Quant à moi, je l'ai dit à la commission, — je ne fais aucune difliculté, en mon nom personnel bien entendu, de le redire ici, — je crois que l'enseignement libre n'a rien à perdre et qu'il a beaucoup à gagner à avoir le plus grand nombre possible de professeurs pourvus de grades universitaires. Mon opinion là-dessus est très nette, très ancienne; M. Ri bot la connaît; j'ai eu l'honneur de la lui exprimer dans la commission de l'enseignement.

Mais, permettez-moi de vous le dire, vous n'y croyez pas à cette ignorance, puisqu'au contraire vous vous plaignez que nous vous fassions une trop grande concurrence; et comme cette concurrence se produit devant des jurys d'examens que vous organisez, avec des programmes que vous arrêtez et des examinateurs que vous choisissez ; comme, en un mot, vous êtes maîtres des programmes et des examens, si la concurrence vous effraye, c'est donc que les élèves ne sont pas instruits par des maîtres ignorants.

Au fond de tous les projets que vous soutenez ici, qu'y a-t-il, en effet, sinon cette peur, — ou si vous voulez, — cette inquiétude de la concurrence? Depuis quatre ans, les rapports sur le budget de l'instruction publique sont remplis de vos cris d'alarmes. C'est M. Bouge qui a donné le signal, et avec le retentissement que vous n'avez pas oublié. L'année dernière.

M. Maurice Faure pressait le gouvernement d'aviser : c'est ce qu'on a appelé la crise universitaire.

Il y a peut-être une crise dans l'Université : elle est dans l'incertitude des méthodes, dans le flottement des programmes, dans la situation des professeurs et des répétiteurs. Elle n'est pas dans la concurrence : la concurrence n'a fait que du bien à l'Université. Quant à la prédominance inquiétante de renseignement libre, eh bien! vraiment, ce n'est pas moi qui devrais tenir ce langage et répondre là -dessus; mais en réalité on agite un péril imaginaire.

Les chiffres sont là; il faut bien qu'on s'y rende. En 1876, l'Université avait 79,231 élèves; en 1898, elle en avait 80,321. En 1876, l'enseignement libre avait 78,065 élèves; en 1898, il en avait 77,368. Par conséquent la situation, pendant ces vingt ou vingtcinq ans, est restée sensiblement la même. Et pourquoi? Parce que l'état moral du pays n'a guère changé, parce que les situations respectives des opinions, des idées et des croyances ne se sont pas modifiées. M. Aynard a fait hier les mêmes constatations que moi; et il les a faites non seulement pour le nombre des élèves, mais pour la question qui vous préoccupe, qui vous émeut par-dessus tout : celle des admissions aux grandes écoles du gouvernement.

Voilà la vérité sur cette question de la concurrence. Elle prouve que si l'enseignement libre est bien loin d'exercer, dans ce pays, une abusive prédominance, il ne l'est pas moins de mériter les accusations qu'on essaye de diriger contre l'insuffisance de ses maîtres.

Mais je sais qu'on dit : Si les maîtres ne sont pas des incapables, les méthodes sont vicieuses; on bourre

l'esprit des élèves avec des notes, des opinions toutes faites, pour les préparer à l'examen, et non pour former, pour éveiller leurs idées; et aussitôt reparaît la vieille querelle des livres de classes et des manuels. M. Aulard a fort égayé là- dessus la commission de l'enseignement avec quelques histoires de candidats qu'il a examinés pour le baccalauréat : l'un, entre autres, qui, interrogé sur les grands hommes de la Révolution, lui a parlé en bons termes de Marat, croyant lui plaire et attraper une boule blanche. Pauvre enfant, à qui je laisse aux candidats qui furent sans péché le soin de jeter la première pierre, et qui ne croyait pas, sans doute, donner de la morale relâchée de ses maîtres une preuve aussi décisive! (Rires et applaudissetnents à droite et au centre.)

Un autre aussi, interrogé sur Corneille, et quelque peu troublé, ce qui se comprend après tout, — mettons-nous un peu à la place d'un élève des bons Pères qui voudrait bien avoir son diplôme et qui tombe sur M. Aulard (rh^es à droite et au centre), — se mit à débiter son manuel avec une naïveté dont son juge nous fit, à la commission, le divertissant récit.

Eh! mon Dieu! Messieurs, les manuels,... c'est comme pour Marat; que ceux qui sont sans péché jettent la première pierre! Est-ce que les professeurs de l'Université n'en font pas?

Quand on s'est occupé de cette question à la commission de l'enseignement, j'ai cherché à me rendre compte; je me suis procuré un certain nombre de manuels. Je n'ai eu que l'embarras du choix! Justement c'était à propos de Polyeiicte que le pauvre candidat congréganiste de M. Aulard avait récité son

manuel. Eh bien! j'ai trouvé tout de suite, sans cliercher, un Mémento du baccalauréat secondaire, rédigé conformément aux programmes de 4891, — enseignement classique, première partie, littérature, — par M. Albert Le Roy, ancien professeur de rhétorique au lycée de Versailles. Je l'ai ouvert, et au chapitre de Corneille, j'ai trouvé une analyse de Polijeucte en vingt- cinq hgnes avec cette seule citation :

PAUIJNE

Où le conduisez -vous?