II

Non, il s'en montre satisfait; il dit ((u'elle n'a pas produit les conséquences funestes que quelques-uns avaient redoutées, et il déclare que la cause de l'abaisscnficnt des éludes est dans les programmes qui ont fait do l'examen la base de l'enseignement ; dans ces ■ programmes que tous ceux qui se sont occupés de cette question ont dénoncés; dans ces programmes dont ui grand évêque, qui a été votre advci'saire, mais dont lî compétence en ces matière est indiscutables, M^i^Dupanloup a dit : a Le programme qui a engendré le manuel,j qui a engendré le préparateur, et qui tous les trois ont engendré la ruine de la haute éducation intellectuelle. Voilà ce qu'on disait des programmes, et M. Bersot leui' reprochait surtout leur incessante instabilité, dont il écrivait l'histoire en ces termes :

« En 1802, séparation des lettres et des sciences;' en 1809, égalité; de 1814 à 1821, primauté des lettres; en 1826, retour à l'égalité; en 1840, retour à l'inégalité, par la primauté des lettres, mais aussitôt rentrée détournée des sciences; en 1852, divorce complet, comme en 1802. Le cercle est révolu. Fontenelle avait raison de dire : « Les sottises des pères sont perdues pour les enfants. » Le ministre qui propose le nouveau plan d'études annonce qu'il revient au système de 1802, du consulat, et que l'enseignement est rajeuni : rajeuni, en efTet, car il lui ôte 50 ans; je crains qu'au heu d'un rajeunissement, ce ne soit qu'un retour de jeunesse, et il y en a de bien dangereux. » (Rires à droite.)

Ce retour de jeunesse, vous savez bien ce que c'était : c'était la bifurcation. Eh bien, pendant que l'Université changeait ainsi ses programmes, qu'elle faisait de la philosophie la logique, et de la logique la philosophie,

que se passait -il dans l'enseignement libre, particulièrement dans ces grands collèges qui ont attiré plus que les autres vos susceptibilités? On y restait fidèle aux vieilles méthodes ; on y enseignait la philosophie complète, et une philosophie qui ne défendait pas, — j'en demande pardon à M. Compayré, — de prouver l'existence de Dieu. Quant à la préparation au baccalauréat, on ne la commençait qu'après Pâques; beaucoup de parents s'en plaignaient, disant que cela compromettait le succès final ; mais on résistait , malgré les parents , malgré les chances d'insuccès , et peut-être cette ténacité de l'enseignement libre étaitelle pour quelque chose dans la chute définitive du régime de la bifurcation.

Et, pendant que l'enseignement libre restait ainsi fidèle aux anciennes méthodes , est-ce qu'il refusait de participer aux améliorations, aux découvertes du progrès moderne? Assurément non ! Je ne dis pas qu'il allât chercher en Allemagne l'exemple de ces exercices qui ont tant frappé M. Michel Bréal et qu'il recommande si chaudement à l'Université , de ces concertationes, de ces extemporalia qui sont connues de tous ceux qui ont passé par ces collèges et de tous ceux qui y sont encore, par l'excellente raison qu'on n'a jamais cessé de les y pratiquer. Mais on avait si grand soin de faire du collège libre un établissement modèle , qu'un jour, en 1865, le ministre d'alors, que M. Paul Bert a appelé dans le conseil supérieur, M. Duruy, allait

^ M. Duruy a élé nommé membre du Conseil supérieur de l'iastruction publique en 1881, non pas par M. Paul Bert, mais par les cinq classes de l'Institut. La rectiûcation fut faite par M. de Mun à la séance du lendemain, 23 mai, à propos du procès -verbal.

visiter l'école de la rue des Postes; il y arrivait en disant : L'Université habite une maison de verre; on peut voir tout ce qui s'y passe. Eh bien, montie/.-nous ce qui se passe chez vf)us ; nous pourrons [>eut-être à noire tour en tirer profit. Kt il parcourait l'établissement; il se renseignait sur tout; on lui nionti'ait tout; et un peu plus tard il publiait celte circulaire du mois de juin 1805, que M. le ministre de l'instruction publique et M. Compayré connaissent certainement, et dans laquelle je lis :

« Nos lycées sont encore chargés de pourvoir au recrutement annuel des grandes écoles de l'État.

« Pour cette préparation, l'Université a trouvé des émules dont la légitime et heureuse concurrence nous obhge à examiner si notre organisation actuelle est combinée de manière à conduire le plus vite et le mieux au but marqué. » (Très bien! très bien! à droite.)

Voilà comment M. Duruy parlait des établissements libres; et un peu plus tard, sous la République, l'honorable M. Waddington, dont j'ai cité tout à l'heure les paroles, leur rendait ce public hommage :

c( Vous avez des établissements florissants, en pleine possession de la confiance des familles; car l'enseignement qu'ils distribuent est élevé, et, au point de vue de la direction morale et de l'organisation intérieure, ils peuvent être enviés par certains lycées de l'État... »

Voilà les déclarations des ministres de l'instruction publique, et si vous voulez me le permettre, j'ajouterai une dernière citation. Écoutez encore une fois M. Gréard, parlant des établissements libres d'enseignement secondaire à Paris.

« Rien ne manque, dit- il, à ces établissements en général de ce qui peut justifier la confiance publique : 42 chefs de maison sur 95 possèdent des grades supérieurs à celui que la loi exige; 3 sont agrégés, 1 docteur; 25 sont licenciés, 7 bacheliers es lettres et es sciences; 6 joignent au diplôme du baccalauréat des brevets de l'enseignement secondaire spécial ou de l'enseignement primaire. A ces garanties de valeur personnelle ils joignent les plus honorables sentiments de dignité personnelle. »

Voilà comment parlent des collèges libres ceux qui comprennent la liberté autrement qu'on ne la comprend dans les assemblées politiques ; voilà comment parlent ceux qui croient que la meilleure manière de soutenir la concurrence, c'est de se fortifier soi-même, que le meilleur moyen de combattre ses rivaux, c'est de faire mieux qu'eux, et non pas de leur retirer l'existence. {Marques d'approhation à droite.)

M. Cousin, en 1841, en donnait le conseil à l'Université en prévision des nouvelles lois qui se préparaient sur l'enseignement secondaire. Je crois que c'est aussi ce que vous auriez de mieux à faire aujourd'hui, et, au lieu d'accumuler contre l'enseignement libre tant de lois , tant d'armes législatives et administratives , il serait peut-être préférable de tourner vos regards sur l'enseignement de l'État, et d'y combler les lacunes et les insuffisances que je viens d'y constater, non par mes appréciations personnelles, mais par le jugement des membres les plus compétents.

Au lieu de cela, vous vous occupez de porter à l'enseignement libre le dernier coup par le rétablissement de l'autorisation préalable.

Je su]j[jlic lu Chambre d'y icflccliir, cl de considérer que de telles menaces atteignent non seulement ceux qui peuvent en être aujourd'liui les victimes, mais ceux qui demain pourraient, par un revirement des circonstances, s'y trouver exposés. Les lois durent plus longtemps que les hommes, et quand on les fait, il faut s'isoler de toutes les passions du moment, de tous les entraînements de parti, pour ne songer f^u'à la justice qui doit être pour tout le monde ; si on ne le fait pas, les lois ne sont plus que des instruments qui servent, aux mains des vainqueurs, à écraser les vaincus... (Applaudissements à druile), et la liberté de tous est alors dans un grave péril, car, suivant le mot de Burke, les mauvaises lois sont la pire des tyrannies. (Très bien ! très bien ! et applaudissemenls à droite. — L'orateur reçoit, en retournant à sa place, les félicilaiions de ses amis.)

Après un discours de M. Méziêres, professeur de l'Université et membre de l'Académie française, M. Jules Ferry monta à la tribune et répondit à M. de Mun, en se défendant de toute intention de violence contre les établissements d'enseignement libre, mais en réclamant cependant avec la plus vive insistance le certificat d'aptitude pédagogique. M. de Mun lui répliqua :

M. LE COMTE Albert de Mun. Messieurs, je viens demander à la Chambre la suppression du paragraphe qui établit un certificat d'aptitude pédagogique aux fonctions de l'enseignement parmi les conditions exigées des directeurs d'étabhssements libres.

Tout à l'heure M. le ministre de l'instruction publique a protesté de ses excellentes intentions pour

l'enseignement libre, et il a voulu établir que le certificat d'aptitude pédagogique ne serait en aucune espèce de façon , pas plus de la part du Gouvernement que de l'administration, un moyen d'exercer sur le choix de ces directeurs quelque chose qui ressemble à l'ancienne autorisation préalable.

Quant à moi, et tout en prenant acte des promesses et déclarations de M. le ministre dans les termes où la proposition se présente devant vous, je crois que ses intentions sont condamnées à un échec inévitable , et c'est ce que je vous demanderai la permission d'établir aussi brièvement que possible.

Le certificat d'aptitude pédagogique qui vous est proposé est à la fois une condition de moralité et une condition de capacité. C'est bien ainsi que l'honorable M. Compayré l'explique dans son rapport.

Je rappellerai d'abord , en deux mots , les. observations générales qui ont été présentées avec tant do force hier, par Ms' l'évêque d'Angers, sur le premier point, la question de moralité.

De quoi s'agit-il ?

S'il s'agit de la moralité personnelle du directeur, de sa vie privée, de ses antécédents, il n'y a pas besoin d'une disposition nouvelle ; la loi de 1850 y a pourvu en établissant qu'un délai d'un mois serait laissé au préfet, au recteur, au procureur de la République, pour faire sur la personne du candidat rentjuète nécessaire.

M. Freppel. Parfaitement !

M. LE cû.MTE Albert de Mun. ... et par cette enquête, faite avec tous les moyens d'information dont disposent ces fonctionnaires, il est très facile, en effet, d'avoir sur les antécédents, sur la moralité personnelle

d'un h(nnmo, des renseignements parfaitement complets; c'était là pour les familles et pour l'Ktat luimême une garantie suffisante.

Mais de (fueile nioralilc parle-t-on, si ce n'est pas de celle-là'/ Je trouve qu'il y a là un iticoniiu très effrayant, et la lumirre jetée dans cette obscurité par les récentes discussions des conseils académiques n'est pas faite pour me rassurer; la manière dont ils entendent l'immoralité ne me laisse pas tranquille sur le sens qu'ils attacheront à la moralité. (Très bien! — C/est ires vrai! à droite.)

Dans son rapport, l'honorable M. Compayré a accompagné cette disposition de la loi d'un certain nombre de commentaires qui ajoutent à mon inquiétude. Il s'agit, nous dit- il, d'empêcher que les écoles ne deviennent des écoles de rébellion contre la société moderne.

Voilà de grands mots qui, en matière de législation, me paraissent singulièrement dangereux, parce que je ne les trouve pas assez précis. Si l'on veut parler de rébellion contre la loi et contre le Gouvernement établi, je conçois que l'État ait le droit de la prévenir et de la réprimer; mais c'est là une question de fait pour laquelle on a l'inspection et la surveillance.

S'il s'agit, au contraire, d'une question de tendance et d'opinion, oh! alors je trouve qu'il y a là quelque chose d'extrêmement inquiétant et qui touche, dans son essence même et dans son principe, à la libéVté de l'enseignement. Et quand je rapproche ces commentaires de la loi qui nous ont été donnés par l'honorable rapporteur, de certains mots que je rencontre dans d'autres articles de la proposition nouvelle, et qui ne

figurent pas dans les propositions antérieures, par exemple de l'article 5, qui parle des conditions de l'examen, sans que rien exprime quelles seront ces conditions, je trouve qu'il y a un très grand danger à remettre l'application de dispositions aussi vagues à l'interprétation arbitraire du ministre et du conseil supérieur de l'instruction publique. Je trouve qu'on ouvre ainsi la porte très grande au bon plaisir et à toutes les exclusions de personnes, d'idées et d'habits. {Très bien! très bien ! à droite.)

Voilà l'observation générale que je voulais faire, et je la présente, non pas seulement au nom de mes préférences, mais au nom de la liberté; car, ainsi que je vous le rappelais il n'y a qu'un moment, en descendant de la tribune, les lois arbitraires sont des armes qui se tournent tôt ou tard contre ceux qui les ont forgées. (Applaudissements à droite.)

Je viens maintenant à la question de capacité, et je vous prie de remarquer que tout ici a besoin d'être précisé, parce que tout est nouveau.

Je sais très bon gré à M. le ministre de l'instruction publique d'avoir, au début de son discours, rectifié une erreur grave qui avait échappé aux auteurs de la proposition , et d'avoir rappelé que le certificat d'aptitude pédagogique est une innovation, et non pas un emprunt fait à la législation de 1850, comme on l'a dit dans le projet de loi.

M. Freppel. Très bien! très bien!

M. LE COMTE Albert de Mun. En effet, ^en 1850, on disait : « Il peut y avoir des candidats que leur âge détournerait de se présenter au baccalauréat ou qui craindraient de rencontrer dans les Facultés quelques

restes de i)révcnlions hostiles ù, lu concurrence; pour ceux-là, nous les autorisons h. suppléer le diplôme de bachelier par un brevet de capacité, délivré par un jury spécial étranger h l'enseignement public. »

Ce sont les termes mômes du rapport de M. Beugnot.

Aujourd'hui on dit :

« Pour être admis à l'honneur d'administrer une maison d'éducation, il ne saurait suffire de témoigner, par la production d'un modeste diplôme de bachelier, qu'on n'est pas un illettré ; il faut encore prouver qu'on possède ces aptitudes professionnelles, ces qualités pédagogiques, cette dignité et cette autorité morales dont un examen purement scientifique ou littéraire n'est en aucune façon le gage..., et de là la nécessité d'un examen nouveau. »

Ce sont les termes du rapport de M. Compayré. Je me demande où est l'analogie : d'un côté, je vois une facilité; de l'autre, je vois une charge. D'un côté, je vois une garantie pour la liberté ; de l'autre, je vois une exigence nouvelle.

Messieurs, cette question de capacité, M. le ministre l'a bien étabh, c'est le nœud, le point décisif de toute loi sur la liberté d'enseignement.

M. Thiers, en 1844, dans son célèbre rapport, le dit en ces termes :

« La question de capacité est certainement la question la plus difficile de la loi , car, suivant sa solution , on pourrait dire que la liberté d'enseignement n'a pas été véritablement accordée et que, sous prétexte de constater la capacité, on a établi indirectement l'autorisation préalable. »

Si par ce mot de pédagogie on entendait simplement l'instruction, je comprendrais l'examen, et, tout en demandant à en connaître d'avance le programme , je m'expliquerais qu'on pût l'établir. Mais cette pédagogie-là n'est pas celle que vous voulez dire : quand vous en parlez, vous entendez l'art de l'éducation, c'est-à-dire une science où le cœur a autant de part que l'esprit , qui s'apprend mieux dans la pratique que dans les livres, et dont la plus humble des mères de famille peut avoir une connaissance plus profonde que le plus grand des ministres de l'instruction publique. (Vifs applaudissements à droite.)

Eh bien, est-ce qu'une pareille matière peut se juger sur un examen? est-ce qu'elle peut s'enfermer dans un programme , s'apprécier d'après un diplôme ? Il faut à cet art de l'éducation des qualités particulières du cœur et du caractère, une disposition naturelle, un amour du métier, si je puis dire , ou mieux une vocation véritable, et l'honorable M. Compayré l'a bien établi en disant qu'il lui faut des qualités spéciales de dignité et d'autorité morales.

Comment meltra-t-on cela dans un prograname? Gomment le jugera-t-on dans un examen, alors même que, comme nous l'a dit liier M. Compayré, on ajouterait une épreuve écrite à l'épreuve orale? Est-ce qu'on fera une composition écrite sur la dignité et sur la fermeté du caractère? Je ne vois pas comment cela serait possible, et alors je me demande comment on fera pour établir la base de l'examen. (Très bien ! très bien! à droite.)

Permettez-moi de vous soumettre encore une réflexion. Ce que je vais dire pourra vous paraître

excessif; m.iis je rcxpiimn ;iv(;c d'aulaiiL plus de libei'lô que je n'en fuis en aucune façon une question (le personne, que j'entends parler des représentants de l'État en général, et non point de ceux en particulier à qui je m'adresse.

En pareille malière, je ne crois pas que les représentants de l'État soient compétents ; il n'y a qu'un juge compétent, — j'en demande pardon à l'honorable M, Compayré, qui nous a dit hier le contraire, et je le dis parce que je sens profondément gravé dans mon cœur la notion de mon devoir et de mon droit de père de famille, — en pareille matière il n'y a qu'un juge compétent : c'est le père et la mère de famille. {Applaudissements à droite. — Rumeurs à gauche.)

Sans doute l'État a le droit de s'entourer de garanties de moralité ; sans doute il a le devoir de prévenir les familles contre l'abus qu'on pourrait faire de l'enseignement , et il a le devoir de les mettre en garde contre les spéculateurs. Mais, Messieurs, la loi de 1850 avait pourvu à tout cela en établissant un stage de cinq ans qui me paraît une garantie bien autrement sérieuse pour les familles et pour l'État qu'un examen subi pendant une heure ou deux, par écrit ou oralement, devant un jury. Il y a dans ces cinq ans de stage une garantie pour les familles, une preuve d'expérience et un témoignage de persévérance dans la carrière , et il y a aussi une garantie pour l'État, qui, en défmitive, pendant ces cinq années, a tenu le candidat sous les yeux de ses inspecteurs et sous sa surveillance , et qui a pu le connaître.

M. Freppel. Parfaitement.

M, LE COMTE Albert de Mun. Ces garanties-là, elles

me paraissent entières, mais je ne les retrouve pas dans votre examen, ni au point de vue de la capacité, ni au point de vue de la conscience des familles. Je ne me rends pas compte, en effet, du degré de confiance qu'elles pourront avoir dans un homme parce qu'il aura été sacré pédagogue après un examen passé devant votre jury. {Trèshien! très bien! adroite.)

Et ce qui aggrave encore la situation, c'est que cette incompétence que je vous reproche, vous ne l'acceptez pas, et qu'au contraire vous vous croyez compétents.

L'honorable M. Compayré dit, en effet, dans son rapport, que l'examen devra porter sur les méthodes d'examen, sur les lois et sur les principes d'éducation.

Ainsi vous avez des méthodes d'enseignement, vous avez des lois et des principes d'éducation, et vous allez les mettre dans un programme, et vous obligerez quiconque voudra se faire instituteur de la jeunesse à faire profession de ces méthodes, de ces lois et de ces principes! Gela est inadmissible.

Voulez- vous que je vous fasse comprendre ma pensée par un exemple? Dans la discussion de 1844, M. Cousin défendait l'examen de capacité. Et voici les paroles qu'il adressait à la Chambre des pairs pour lui expliquer de quelle manière, dans quel esprit, le jury spécial devait fonctionner : « Je suppose, par exemple, un bachelier qui , après avoir fort bien répondu sur le grec et sur le latin, vienne soutenir, dans l'examen de capacité , qu'il ne faut enseigner l'existence de Dieu qu'à l'âge de vingt ans , d'après la méthode d'un très célèbre maître en pédagogie, qu'on appelle Jean- Jacques Rousseau, lequel a prétendu qu'il était de l'intérêt même d'une éducation morale et religieuse d'ajourner

la connaissance de Dieu, et de n'en parler au jeune liomnic qu'ii l'âge où celte idée sublime peut produire tout son eiïet.

« On peut encore trouver des gens qui croient que la religion ne doit jouer presque aucun rôle dans l'éducation. Un jury raisonnable, occupé delà pratique et non de la théorie, inviterait de pareils candidats h aller lire des mémoires sur ce sujet devant une académie, ou h composer quelque suite de Y Emile, mais se garderait Ijicn de leur confier ce pouvoir social, cette magistrature qu'on nomme l'éducation de la jeunesse. »

Voilà comment M. Cousin entendait le fonctionnement du jury; et ses adversaires, qui pourtant étaient des catholiques, lui répondaient : Mais cela ne nous suffit pas ! Aujourd'hui vous nous déclarez que vous êtes spiritualistes ; demain vous pouvez être matérialistes; demain vous pouvez avoir les idées de Jean- Jacques Piousseau en matière de pédagogie; nous ne voulons pas de vos méthodes ni de vos principes, nous voulons la liberté.

Eh bien , Messieurs , nous y sommes à ce lendemain ; vous avez sur l'éducation précisément quelques-unes des idées de Jean -Jacques Rousseau, quelques-unes de ces idées que M. Cousin jugeait si sévèrement.

Eh bien, comment voulez-vous qu'un examen entendu à l'inverse de M. Cousin, un examen qui s'inspirerait des idées que vous professez, et qui sont absolument contraires à celles que nous professons nous-mêmes, comment voulez-vous qu'un pareil examen puisse nous paraître concluant et nous donner confiance?

Quelle idée vous faites-vous donc des pères de famille et de la manière dont ils choisissent les maîtres de leurs enfants?

Est-ce que vous croyez qu'une pareille décision se prend à la légère? Mais c'est, au contraire, le fruit d'un long travail de l'intelligence et du cœur, et la décision qui sort de ce double effort de la réflexion et de la tendresse est infiniment respectable.

Nous avons, Messieurs, en matière d'éducation, des idées , des principes qui diffèrent de ceux de beaucoup d'entre vous. Eh bien , c'est notre droit de les avoir et notre devoir de les appliquer.

Nous voulons que l'éducation de nos enfants repose sur les principes de la religion chrétienne et qu'elle trouve dans l'enseignement religieux, dans le catéchisme, sa base naturelle et le fondement des vertus dont nous voulons que, plus tard, soldats, citoyens, pères de famille à leur tour, nos enfants donnent le constant exemple. (ApjJhiudissements à droite.)

L'honorable M. Compayré ne doit pas trouver que nous ayons tort, puisqu'il vient de composer un manuel d'éducation civique et morale où il parle, et j'ai le plaisir de le constater, où il parle des enseignements religieux comme d'un des éléments qui contribuent le plus à l'éducation. (Très bien! très bien! à droite.)

Eh bien ! qu'est-ce que vous nous offrez? Vous nous offrez, — je ne veux rien dire dans une pareille discussion qui la dénature, qui la passionne, qui la fasse sortir de son terrain véritable, — mais le moins que je puisse dire, c'est que l'instruction que vous nous offrez ne repose pas sur la religion, c'est qu'elle

n'adnioL (iu'iino morale in(lô|)f;ii(laiil(î cl indf'-finio; le moins (|iic je puisse dire;, e'csl (ju(; (;ci'l,aiiis d'entre vous vont, plus loin encore, c'est qu'il y a des hommes qui étaient au pouvoir hiei", (jui peuvent y être demain, et qui ont sur l'antagonisme de l'enseignement civique et de l'enseignement religieux des idées bien autrement accentuées.

Eh bien! est-ce que vous ne comprenez pas que pour nos consciences il y a là une situation inacceptable, un danger immense pour l'âme de nos enfants'?

M. le ministre disait ici tout à l'heure : « Vous vous plaignez que notre programme soit indéfini; nous le discuterons, et nous chercherons à nous entendre. » Mais comment voulez-vous que nous nous entendions sur le programme, alors que nous avons, sur les bases même de l'instruction, des idées absolument différentes des vôtres, alors que nous sommes en désaccord sur l'esprit, surle principe même de l'éducation? Comment voulez- vous que nous nous mettions d'accord pour la rédaction d'un programme, alors que vous voudrez y faire prévaloir des idées que nous regardons comme funestes, et en faire entre vos mains l'instrument d'une œuvre que nous condamnons?

Voilà pour l'instruction. Et quant aux méthodes d'éducation, où en êtes -vous donc vous-mêmes? Vous en êtes encore à chercher et à poursuivre un résultat que vous n'avez pas pu obtenir.

Dans ma précédente discussion, j'ai parlé de l'état matériel des collèges et des lycées : que dirai -je de leur état moral?

Je ne voudrais pas multiplier les citations; je ne voudrais surtout rien dire qui pût paraître excessif;

mais c'est une chose connue de tout le monde, et que M. le ministre a déclaré lui-même dans une discussion qui n'est pas ancienne, que l'éducation dans les lycées et dans les collèges de l'État est encore très insuffisante. Dans le livre que je citais tout à l'heure, de M. Michel Bréal, il y a sur ce point un très long et très intéressant chapitre.

« Ni le proviseur ni le censeur, dit-il, n'ont le temps de s'occuper d'éducation, accablés qu'ils sont par les détails de l'administration ; » et il en conclut que toute la charge , que toute la fonction d'éducateur de la jeunesse repose sur le maître d'études, dont il donne un portrait profondément attristant, et qu'il représente comme incapable de se faire aimer et respecter des élèves.

La question est ancienne. M. Fortoul, en 1853, M. le ministre le sait bien , s'en était préoccupé. Il avait voulu ennoblir les fonctions des maîtres d'études : il les avait transformés en maîtres répétiteurs, et il avait cherché tous les moyens d'en faire des guides sûrs et éprouvés pour la jeunesse. La réforme de M. Fortoul est de 1853 : le livre de M. Bréal est de 1873 ; il faut croire que le succès n'avait pas répondu aux efforts et aux espérances. M. le ministre de l'instruction publique s'est emparé de la question ; à son tour il a constaté le mal : il en a cherché le remède, et, pour le trouver, il a eu l'idée de provoquer des réunions, une sorte de congrès des maîtres d'études. Il est sorti de ce congrès des vœux qu'une commission a examinés, et, précisément, avant-hier le Journal officiel a publié le rapport de la commission, signé par M. Cornuéjouls, proviseur du lycée de Versailles.

Ce (locumcnl, rédigé officiellemoiil au nom d'une commission universitaire, conslale que ce qui était vrai autrefois des maîtres répétiteurs de l'Université l'est encore aujourd'hui.

11 y a quarante ans, c'est h peine si « quelques maîtres répétiteurs parmi les mieux trempés )>, je me sers des expressions mêmes du rapport, a parvenaient à mener de front leurs études et leur service... lîeaucoup, au contraire, mesurant la distance qui les séparait des grades universitaires et se reconnaissant incapables de la parcourir, vivaient trop insouciants, tant de leur lendemain que des graves intérêts confiés à leurs soins, et ne formaient d'autres vœux que de quitter par un chemin quelconque une carrière qui les usait avant l'âge et ne leur offrait aucun avenir. »

Inutile d'ajouter que, dans cette disposition d'esprit, les maîtres répétiteurs ne savaient pas toujours « conserver le calme, l'égalité d'humeur, l'affectueux intérêt qui sont si nécessaires pour gagner les cœurs , s'attirer la confiance, commander le respect »; qu'on ne trouvait chez eux « qu'une rigueur souvent maladroite ou des mouvements de mauvaise humeur et d'une impatience mal contenue », qui leur enlevait, avec l'affection, le respect des élèves.

Voilà ce qu'étaient les maîtres répétiteurs d'après une commission spécialement chargée par vous d'étudier les vœux de ces maîtres et les améliorations à apporter dans leur situation.

Le mal a-t-il disparu? Cette situation, que la commission déclare mauvaise « pour les élèves , pour les maîtres, pour l'Université», a-t-elle changé? Non; ce mal, on l'a atténué un peu, tout en le laissant

subsister. La seule difïércnce qui existe entre le régime auctuel et celui d'il y a quarante ans, c'est qu'aujourd'hui , pour le maître répétiteur, les heures de hberté atteignent un minimum de six heures les jours de classe et de quatre les jours de congé.

Voilà toute la différence, et voilà pourquoi la commission dont je vous parle a déclaré que « le mal était devenu moindre , mais que la vraie solution était encore à trouver ».

Cette solution, elle l'a cherchée; et savez -vous où elle l'a trouvée en grande partie? Dans l'adoption des règlements de certains collèges de l'enseignement libre !

Après avoir écarté le système des relais , le système des maîtres suppléants, le système de l'alternance, elle donne la préférence à celui de deux maîtres affectés à chaque division et se partageant le service suivant certaines conditions à déterminer. Eh bien ! ce système, il est pratiqué depuis longtemps dans les grands collèges congréganistes.

Voilà donc la situation de l'éducation dans l'établissement public. J'en conclus que quand on en est encore là, quand on n'a pas mieux réussi à formuler dans l'application ses systèmes pédagogiques, il est extraordinairement imprudent de prétendre étabhr un programme pour soumettre à des méthodes, à des lois, à des principes déterminés tout l'enseignement d'une nation.

Et remarquez bien que quand je dis que c'est vous qui examinerez, je ne dis rien d'excessif. Car enfin M. ministre de l'instruction publique a bien voulu tout à l'heure, — et j'en prends acte, nous y reviendrons

(luand l'arliclo sera en discussion, — M. le ministre a l)ien voulu nous dire que nous pourrions discuter la comi)osition du jury. Mais, pour le moment, nous sommes en présence d'un projet de loi qui nous donne un jury composé de la manière suivante : le recteur, président, deux professeurs de faculté, un inspecteur d'académie, un inspecteur primaire, un chef d'institution libre, tous nommés par le ministre sur la présentation du conseil académique, et d'un membre, élu par ses collègues , du conseil général du département.

Ainsi, dans tous les cas, c'est l'Université qui aura dans ce jury la majorité, et une majorité absolument prépondérante. Elle est ainsi maîtresse et arbitre de ses concurrents, à la fois juge et partie, et, dans ces conditions, il n'y a plus de libre concurrence.

Messieurs, il est bien entendu que dans une pareille matière je rie dis rien, je ne voudrais rien dire qui pût paraître un soupçon quelconque contre la loyauté de qui que ce soit; je parle d'une question de fait, et je crois que c'est une pente naturelle de l'esprit, quand on appartient à un corps, de chercher à faire prédominer son autorité, ses tendances et ses méthodes; je crois que c'est un péril énorme pour la sincérité d'un jugement que de le mettre entre les mains de ceux qui ont dans la décision un intérêt de parti, que la loyauté d'une épreuve court de grands risques à ce que cette épreuve soit jugée par les rivaux de ceux qui la subissent, et que c'est une charge qu'on ne doit imposer ni aux juges ni aux candidats. Toutes les législations admettent ce principe, qu'on ne peut pas être à la fois juge et partie, et elles ont donné à l'accusé

cette garantie de sincérité. Les récusations judiciaires ne sont pas autre chose.

Voilà le fait, et ce fait avait frappé tous nos prédécesseurs. Je ne veux pas empiéter sur la discussion de l'article 5 ; je veux seulement vous faire remarquer ce qui n'a pas été mis en lumière par le rapport de l'honorable M. Compayré, c'est que dans toutes les discussions du gouvernement de Juillet le point particulier de la composition du jury a donné lieu à des débats considérables.

En 1836, pour la première fois, la question du certificat de capacité, qui est aujourd'hui le certificat pédagogique , subit l'épreuve de la discussion publique : il en sort vainqueur à la vérité ; mais à quelles conditions? A la condition bien spécifiée, après de très longs débats dans lesquels M. Saint -Marc Girardin prononça des discours très éloquents, à la condition qu'il ne serait pas délivré par l'Université.

Plus tard, en 184i, la question revint devant la Chambre des pairs, et M. le duc de Broghe, rapporteur de la commission , déclare qu'il faut que l'Université soit entourée, dans un pareil jury, du concours d'hommes qui lui soient étrangers, qui soient indépendants par position. La Chambre des pairs renchérit encore sur ces propositions : dans le jury qui sort de ces délibérations , sur neuf membres , il n'y en a plus que quatre appartenant à l'Université. Voilà la discussion de 1844; et cependant, quand ce projet arrive devant la Chambre des députés, M. Thiers, qu'on ne peut pas soupçonner, à cette époque-là, d'avoir voulu favoriser à l'excès les idées que je défends ici, M. Thiers, discutant dans son rapport les décisions de la Chambre des

pairs, les Irouvc oncDro dangereuses et insuffisantes. « Ces i)r(;cautions, disait -il, ne font que donner plus (le force à l'objection ; nous ne vous dissimulerons pas que votre coniinission, tout en voulant constituer fortement le droit de l'J^tat, tenait cependant à faire tomber cette objcclion, que la loi actuelle n'était pas sincère, que la renonciation à l'autorisation préalable n'était qu'une feinte, et qu'on l'aljandonnait d'un côté pour la rétablir de l'autre. »

Écoutez bien cela, Messieurs, c'est M. Thiers ({ui parle, en 1844. Voilà ce qu'il dit: avec un jury d'examen où, sur neuf membres, il n'y en a que quatre appartenant à l'Université, il déclare qu'on a encore l'air de manquer de sincérité, que la renonciation à l'autorisation préalable ainsi comprise n'est qu'une feinte, et que c'est l'abandonner d'un côté pour la rétablir de l'autre.

Et le reproche lui paraît si grave , la composition du jury lui parait une si grosse difficulté, qu'il en arrive à chercher les moyens de donner de plein droit, dans certaines conditions, la qualité d'instituteur; et les conditions, quelles sont -elles? 1° des grades élevés exigés du directeur, licencié es lettres, et bachelier es sciences mathématiques, ou seulement licencié es sciences ; 2» un certificat de stage de trois ans , qui paraît à M. Thiers une condition extrêmement sérieuse, un gage très considérable de la vocation du directeur, et qui pourra suppléer le certificat de capacité. Ainsi tout le système de la loi de 1850, ce système que vous attaquez si sévèrement, il est tout entier en germe dans la discussion de 1844, et dans le propre rapport de M. Thiers, pourtant si éloigné des catholiques à

cette époque, et si ardent défenseur de l'État et de l'Université. C'est là, c'est dans ce rapport de 184i, que le certificat de capacité succombe pour la première fois, et qu'il devient facultatif. 11 succombe, et il ne se relève plus.

Car, j'en demande pardon à M. Gompayré , il a toujours cité la loi de 1844 comme la dernière étape qu'ait subi cette discussion; il y en a une autre...

Voix au banc de la commission. Il y a eu la loi de 1847.

M, LE COMTE Albert de Mun. Oui, il y a la loi proposée par M. de Salvandy en 1847, qui n'a pas été discutée dans la Chambre, mais qui a été l'objet d'un rapport de M. Liadières. Eh bien, dans ce projet de 1847, le brevet de capacité a disparu, et si je n'avais peur de fatiguer l'attention de la Chambre (Parlez!), je lui lirais seulement un fragment de l'exposé des motifs de M. de Salvandy. C'est absolument décisif. (Lisez!)

« Sur quoi porteraient les certificats de capacité ? ou bien sur les connaissances scientifiques et classiques qu'on exige de l'instituteur de la jeunesse, et les épreuves du baccalauréat , de la licence , du doctorat , si l'on veut monter jusque-là, sont la garantie la plus pertinente et la plus sûre des études faites et de l'instruction acquise; ou bien ils porteraient sur les connaissances spéciales qui sont propres aux directeurs des établissements, aux dépositaires responsables de la confiance des familles , sur la pédagogie enfin , pour appeler cette science par son nom. Or, Messieurs, il y aurait quelque chose d'étrange à ce que l'Etat imposât aux maîtres particuliers une étude que l'Université ne s'impose pas elle-même.

ce Nous ne conscnlirioiis pas, pour notre compte, h faire aux facultés ce funeste présent, à leur donner b. elles-mêmes le moyen de casser les arrêts de leur propre justice et de déclarer incapables aujourd'hui les gradés d'hier, quand ces gradés, au lieu de fournir la carrière de la magistrature, de l'administration, de l'université, du barreau, se présenteraient sur le seuil de l'enseignement particulier. On couvre quehjuefois ces anomalies d'un argument que nous ne saurions tenir pour sérieux. Du temps a pu s'écouler entre la collation des grades et la profession adoptée, assez de temps pour que l'ignorance ait envahi de ses ombres l'intelligence dont l'Université elle-même a reconnu et constaté les clartés. A cela nous faisons deux réponses : si telle est la vraie raison , l'examen portera uniquement sur les mêmes matières que le premier; or personne ne l'a proposé.

« De plus, la profession de l'enseignement n'est pas la seule qui exige des connaissances acquises, et la preuve , c'est qu'elle est loin d'être la seule pour laquelle des grades soient voulus. D'où vient que, pour aucun, on ne s'est préoccupé de ces oublis soudains de tout ce que l'éducation avait appris , de tout ce que les grades avaient prouvé ? Il faut établir partout le principe nouveau des épreuves périodiques , ou ne l'établir nulle part. Une chose importe , surtout quand nous faisons des lois pour la France, c'est que notre sincérité ne puisse être contestée par personne. La loi ne donne que ce qu'elle reconnaît juste et utile de donner; elle ne doit pas se laisser soupçonner de vouloir reprendre, par des détours plus ou moins habiles, les concessions qu'elle a proclamées; car elle

a besoin de confiance et de respect encore plus que d'obéissance. »

On dirait que c'est une réponse adressée aujourd'hui à M. Ferry et à M. Compayré.

A partir de 18 U, on discutera encore sur les grades, mais on ne discutera pas sur le certificat de capacité, c'est-à-dire d'aptitude pédagogique. Cela est fini, cela est jugé; et la raison en est précisément dans cette impossibilité, qu'on a reconnue, de remettre à un jury d'examen le droit de décider des facultés pédagogiques des maîtres de l'instruction libre !

Je m'arrête sur cette conclusion et je répète en finissant les paroles de M. Thiers : « La question de capacité est le point capital de la loi. » Suivant la manière dont elle sera résolue, on pourra dire que la loi n'est pas sincère et que l'autorisation préalable est rétablie.

Eh bien, ma crainte, ce n'est pas que vous ne soyez pas sincères, mais c'est, en effet, qu'inconsciemment vous ne rétablissiez l'autorisation préalable.

Et contre ce danger je fais appel à tous ceux qui ont souci de préserver l'indépendance des opinions et la liberté des consciences.

Tout à l'heure l'honorable M. de Lanessan nous a dit que ses amis et lui ne voteraient pas la loi; je l'avais déjà pensé en lisant la proposition qu'ils ont déposée pour établir laUberté absolue de l'enseignement privé.

Je crois qu'ils ne seront pas les seuls, et qu'il y en aura d'autres dans la Chambre, car il s'agit ici d'une question qui touche tout le monde, qui est au-dessus de l'intérêt des partis et des débats de la politique.

Au milieu de nos discordes et de nos di\isions, c'est