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d'utiliser leur œuvre pédagogique à la fois contre l'émancipation des intelligences par le savoir et, surtout^ contre l'affranchissement des volontés tel qu'il aurait résulté de l'organisation rationnelle des tendances propres à l'élève. Sans insister sur un sujet déjà traité à plusieurs reprises, rappelons seulement que leur éducation toute formelle présentait le caractère mécanique particulier au dressage et que, comme le dressage, elle visait tout entière à créer dans l'élève une disposition constante à penser et agir conformément aux indications d'une volonté étrangère, la leur. L'étude du latin et du grec, à l'exclusion de la langue maternelle trop voisine de la vie, formait l'objet principal de leur enseignement. Mais ils avaientsoin d'expurger del'antiquité classique tout ce qu'elle contenait d'éducatif, au sens humain du mot. Dans ce but, ils mutilaient les auteurs ou ne les servaient que par fragments isolés; ils faisaient porter les explications non sur les nuances du sentiment, la force ou l'élévation de la pensée, mais sur l'application des règles grammaticales, l'emploi des figures, la mise en œuvre des procédés de Rhétorique, en un mot sur les propriétés extérieures du verbe, vidé au préalable de sa substance spirituelle. Us prati-
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quaienl une mélhodo semblable non seulement dans la l'ormalion du style, mais encore dans l'enseignement de la philosopbie, puis([ue, même après Descartes, ils rcslcrcnl iidèlcsau formalisme scolasli(iue, cl jusque dans les manières qu'ils donnaient à leurs élèves, puis([ue les formules, les gestes et les attitudes y prédominaient sur les sentiments sociaux (jui en eussent été la raison d'être. Ils négligeaient de parti pris Tbistoine, les sciences et tous les objets d'enseignement qui auraient pu provoquerl'cveil dujugenu'nt, le besoin de la preuve; en fournissant à la mémoire et à l'imagination une pâture variée et légère, ils liabituaient les jeunes esprits à se passer d'une nourriture plus solide. Le dévouement vigilant qu'ils mettaient au service de leur tàcbe, les soins paternels dont ils entouraient leurs élèves, le tact consommé avec lequel ils tiraient parti du caractère de cliacun, contribuaient autant (jue leuis métbodes pédagogiques à rendi'c leur direction a jamais indispensable à ceux (|ui l'avaient d'abord reçue. Mais sacbant (ju'il ne fallait pas trop compter sur l'efficacité du sentiiiieiil. ils avaicnl recoins, ediiinie la |tlii|i;iil des dresseurs, aux moyens coercitifs |H)Mi' forcer à l'obéissance les caractères récalci-
trants; peut-être même ont-ils abusé du fouet plus que ne le comportaient les mœurs de l'ancien régime.
C'est l'année même de l'expulsion des Jésuites que parut V Emile : on pourrait voir dans celte coïncidence comme un symbole de la révolution qui allait se produire, sinon dans la pratique de l'éducation, du moins dans les méthodes préconisées par la littérature pédagogique. Malgré quelques ressemblances dans le détail, d'ailleurs plus apparentes que réelles, par exemple dans l'exclusion des études historiques, les principes de Rousseau semblent s'opposer sur presque tous les points aux préceptes formulés dans le Batio stiidiorum et, plus généralement, aux idées alors régnantes sur la personnalité de l'enfant. « Posons pour maxime incontestable, dit-il dans le livre I, que les premiers mouvements de la nature sont toujours droits. » Dès lors, la tâche de l'éducateur sera surtout négative : elle consistera à écarter les obstacles, les causes de perversion qui pourraient empêcher le naturel de l'élève de se manifester suivant sa loi. Fidèle à cette maxime, Rousseau veut que l'enfant, depuis sa naissance jusqu'à l'âge de douze ans, pousse en pleine liberté sans être gêné par les appareils de
Mendodsse. '
