Esquisse de leçons pédag

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semble-t-il, conduire le pliilosoplie à juger nécessaire une certaine contrainte intellectuelle et morale exercée j)iir la volontf' des parents ou des maîtres. Mais sous l'inlluence de Rousseau et de Peslalo//i, il ne cesse au contraire d'insister sur l'importance du dévclopj)emenl spontané, de l'éducation personnelle. Ulnseigner le moins possible, faire trouver le plus possible, telle paraît être la règle fondamentale des méthodes qu'il préconise. « L'humanité, dit-il, dans tous ses progrès n'a eu pour maiire qu'ellemême, et les succès éclatants des maîtres qui se sont formés eux-mêmes, démontrent que pour obtenir les meilleurs résultats, chaque esprit doit suivre une voie analogue' ». Le meilleur pédagogue est celui qui se conforme aux lois de l'évolution qui régissent le développement de l'individu comme celui de l'espèce ; il lui suffit pour cela de « n'user de coercition ni directe ni indirecte- », mais seulement de présenter les matières des études dans leur ordre naturel et sous leur vraie forme, pour que tout élève d'intelhgence moyenne arrive, presque sans secours

1. he l'éducation intellectuelle, morale et physique, cli. ii, 6' principe d'.iiis, F. Aican).

2. /'/. p. 11(1 i'[ passim; v. suitimt les 4'' tl T*" principes.

extérieur^ à surmonter toutes les difficultés à mesure qu'il les rencontre.

Respect de la liberté humaine dans l'enfant et goût des méthodes naturelles, tels semblent donc être, en résumé, les deux principes essentiels dont s'inspire la pédagogie moderne sous l'influence de Rousseau et par réaction contre la contrainte et le formalisme des siècles antérieurs. Faire de l'enfant une personne raisonnable, c'est-à-dire une énergie consciente des lois naturelles qui la déterminent, et du pouvoir propre dont elle dispose pour les utiliser au mieux des intérêts de l'humanité, tel paraît être le but que, malgré la diversité des définitions, semblent se proposer de plus en plus les éducateurs. Comme le déclare Herbart dans son premier rapport à M. de Steiger, « l'éducation serait une tyrannie si elle ne conduisait à la liberté ». 11 serait superflu de faire remarquer l'analogie existant entre les transformations de la pédagogie et les changements politiques qui ont eu lieu en même temps, si de part et d'autre on ne s'était proposé la liberté comme fin sans toujours se soucier des moyens qui la rendaient possible. En particulier, les pédagogues ne paraissent pas s'être préoccupés de l'acquisition progressive des

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automatismes très compliqués, sans lesquels la volonté la mieux intentionnée ressemblerait à un ouvrier plein d'ardeur, mais dépourvu des outils indispensables au travail.

L'enfant laissé <^ lui-même prendrait sans doute peu à peu conscience des instincts propres à son espèce, mais non des acquisitions intel lectuelles dues à une longue suite d'efforts indi viduels et collectifs. A la vérité, notre nature comporte une disposition spécifique à saisir des relations objectives, à ordonner l'action d'après une règle supérieure au désir actuel, à combiner ces deux tendances fondamentales dans la fabrication des armes et des outils et plus généralement dans tout travail capable d'organiser la matière en vue des besoins de l'homme. Mais outre que ces inclinations peuvent être étoufîées par des impulsions contradictoires, avant même d'apparaître à la conscience, il y a trop d'optimisme à croire que chaque individu puisse en quelques années recréer au cours de son développement individuel ce que l'humanité a mis probablement plus de cent mille ans à produire. C'est assimiler l'inlelligence à l'instinct et oublier que les idées, spéculatives ou prati(iues, et même les sentiments, (h\ns la mesure où ils ne ma ni-

festent plus des tendances proprement biologiques, présentent un caractère d'impersonnalité qui leur permet de passer presque sans modification d'un individu à d'autres, quels que soient la race, le tempérament et le caractère de ceuxci; c'est oublier aussi que toute invention, selon le mot de Tarde, est la rencontre de deux imitations et que la liberté morale, différente en cela de la contingence naturelle, jouit d'une puissance de création d'autant plus grande qu'elle trouve à sa disposition plus d'idées-forces enregistrées dans la mémoire, plus de mécanismes montés dans le cerveau et les muscles.

On peut objecter, il est vrai, que chacun de ces automatismes est une habitude dont la formation suppose à l'origine des actes de volonté répétés. Mais ici volonté n'est pas liberté ni même spontanéité, mais plutôt obéissance; car les voies où peut s'engager l'activité de l'enfant sont si diverses ; si complexes et si morcelés sont les systèmes de représentations et de mouvements dont il aura besoin pour remplir ses fonctions humaines, civiques et professionnelles, qu'à moins d'être conduit par la main, il ne saurait se préserver des chutes, ni faire un apprentissage approprié à son époque, à ses conditions d'exis-

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lence, aux ressources dont il dispose, etc. Intellectuelle, affective ou morale, l'évolution individuelle ne peut résumer l'évolution spécifique que si le sujet, pendant la période de croissance, ij;nore la })lupart des tâtonnements et des erreurs qui ont rendu si lent le progrès historique, et que s'il peut concentrer son attention sur quelques créations choisies comme des spécimens de toutes les autres. Il en est des souvenirs par lesquels chaque individu prend conscience de sa race, comme de ceux ])ar lesquels il revit en un moment de longues périodes de sa vie passée : individuelle ou spécifi(|ue, la mémoire ne fonctionne qu'à condition de schématiser en un petit nombre de représentations types la multitude des événements et des relations que l'intelligence a découpés sur le fond continu du devenir. Or, jamais l'enfant abandonné à son initiative ne pourra opérer la sélection qui lui permettrait de vivre en raccourci, sinon dans leur plénitude, les formes de pensée et d'action lentement élaborées par ses ancêtres, à plus forte raison d'ajouter de nouvelles richesses au patrimoine commun. La tâche de l'éducation consiste précisément à présenter aux esprits neufs une image de l'activité humaine, qui soit appropriée

L'AUTOMATISME ET LA LIBERjTÉ. 109

aux exigences de l'âge et des facidtés prédominantes, et, tout en maintenant la constance des lignes générales, à modifier les traits de détail suivant la diversité des fins sociales poursuivies. Ce n'est qu'après avoir longuement imité le modèle proposé et, au besoin, imposé par l'éducateur, que l'élève devient capable de l'embellir à son tour.

En réalité, il n'est peut-être pas d'écrivain pédagogique, qui, consciemment ou à son insu, n'ait réinstallé l'imitation au sein même de l'invention et n'ait préconisé des moyens souvent très artificiels pour incliner la nature de Télève à suivre docilement les inspirations émanant de l'intelligence du maître. On a souvent reproché à Rousseau les artifices, on pourrait dire les trucs, dont il se sert pour faire trouver à Emile les notions qu'il juge indispensables au progrès de son intelligence ou de sa moralité. Ils sont du même ordre que les procédés souvent mécaniques dont il use, presque dès le début, pour donner aux sens une éducation qui leur permette de combiner leurs données pour une appréciation de plus en plus précise des propriétés des objets. Par des exercices répétés et en s'aidant d'instruments soigneusement choisis par le précepteur,

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Emile rendra, par exemple, ses doigls plus flexibles et plus sensibles, au point qu'il finira par distinguera l'aide du toucher seul le nombre et ram|)litude des vibrations d'un violoncelle avec assez d'exactitude i)Our entendre un air entier par les doigts. De même, pour habituer M. le (ihevalier à se servir de ses jambes et à mesurer la distance, d'abord en comptant les pas, ensuite en l'évaluant d'un coup d'œil, Rousseau met en œuvre une machinerie savante où, somme toute, c'est lui qui joue le rôle le plus actif. « Tout se faisait avec appareil», dit-il', il a beau ajouter : c Ce n'est qu'à force de marcher, de palper, de. nombrer, de mesurer les dimensions qu'on apprend à les estimer... Qu'on ne fasse rien de tout cela pour lui ; mais qu'il le fasse lui-même » ; cela n'empêche pas que la volonté du précepteur ne s'interpose sans cesse entre les actes de l'élève et le jeu spontané de ses tendances en présence des phénomènes naturels; car, outre qu'il eid été difficile à Housseau de faire courir M. le Chevalier avec les jaml)es d'autrui, remarquons que le dresseur, dans l'éducation animale, ne fait rien à la place de l'élève,