PREMIÈBE PART»: CHAP. VU

traction : on demande Tinstraction obligatoire, gratuite et laïque. Nous nous sommes expliqué sur les deux premières conditions ; nous réclamons l'obligation, nous acceptons la gratuité, mais seulement à titre d'assistance et pour les familles pauvres. Que faut-il penser de la troisième ?

Il faut le reconnaître : dans un pays qui n'a pas de religion d'Etat (et l'Etat n'en doit pas avoir ! ) , la logique ne parait pas permettre que telle ou telle religion positive soit enseignée dans l'école publique, du moins comme partie intégrante et nécessaire du programme officiel, ce qui est une préférence manifeste accordée à une religion sur les autres et un attentat à la liberté de conscience des dissidents. Si les adhérents des différentes religions se trouvaient répartis sur le territoire en nombre à peu près égal, la vérité du principe éclaterait aux yeux de tous. La prédominance, en fait, d'une religion ne saurait autoriser» quelque forte qu'elle soit, à sacrifier le droit des minorités. A un autre point de vue, imposer l'enseignement de telle ou telle religion positive, de celle de la majorité, à l'instituteur, c'est exclure de cette fonction publique tous ceux qui appartiennent à un culte dissident. U ne faut pas parler d'écoles séparées pour chaque culte, d'écoles confessionnelles. Il est impossible, en fait, d^avoir, dans chaque village, une école pour chaque culte ; nous ajoutons que cela n'est pas désirable : il est bon, il est nécessaire que toutes les croyances honnêtes se rencontrent sur les mêmes bançs^, et y contractent des sentiments d'estime réciproque et d'une tolérance qui fait trop souvent défaut en matière

INSTRUCTION PUBUQUE. 167

religieuse. Faut-il donc que tout enseignement reli-gieux soit banni de Técole ? Hâtons-nous de dire que, pour nous, la question ne se pose que relativement aux dogmes des religions positives : les notions élémentaires de la Théodicée, Texistence de Dieu, Timmortalité de Tàme, la vie future sont la base de toute morale individuelle, sociale et humaine ; et celle même qu'on a orgueilleusement appelée la « morale indépendante», si elle n'est fondée sur ces grandes assises, que le scepticisme envahissant de notre temps prend, hélas ! plaisir à saper, n'a nul fondement solide. Ces vérités-là, communes à tous les cultes, et qui devraient être communes à tous les hommes, devraient toujours être les premiers éléments de l'instruction publique : la société n'a pas de plus grand intérêt ! Mais la question devient pratiquement très-délicate pour les enseignements des religions positives, enseignements dont cependant l'utilité, même au point de vue social, évidente pour nous, est offlcieHement reconnue par l'Etat, puisqu'il salarie les ministres des cultes.

En Amérique, l'enseignement religieux proprement dit est interdit dans l'école publique. Il n'en peut être autrement, puisqu'elle est subventionnée par la Confédération, et qu'en vertu de la Constitution il est interdit à la Confédération de soutenir aucune Église, Dî, par conséquent, aucun établissement se rattachant à un culte quelconque. Ce n'est point hostilité ; les Américains sont généralement pieux ; mais ils pensent que la religion est affaire du père de famille ou du prêtre, non de l'instituteur. Demander que l'école s'occupe de la religion, disait un de leurs plus cél^res

168 PREMIÈRE Partie: chap. vu.

prédicateurs, c*est demander que le boulanger ne vende pas seulement du pain, mais aussi des Bibles. Nous ne saurions contredire théoriquement à ces principes. Reste à savoir si, en pratique, ils n'aboutiraient pas chez nous, surtout dans les campagnes, dans les hameaux, où chaque maison est aussi éloignée du temple que de Técole, à la suppression de renseignement religieux dans une notable partie du pays . Beaucoup, nous le savons, s'y résigneraient sans regret, peut-être avec une joie secrète. Pour nous, il en résulterait une lacune déplorable et un immense péril pour la société. Il ne faut pas permettre cela (1). N'y a-t-il donc aucun moyen de concilier les droits de la liberté de conscience avec ce qui nous parait être à la fois un besoin individuel et une nécessité sociale? Si, et cette conciliation peut être empruntée à la loi anglaise de 1870. En vertu de cette loi, l'enseignement dogmatique est exclu du programme obligatoire de l'enseignement scolaire ; sur les cinq heures de présence exigées des enfants, il y en a toujours une, au commencement ou à la fin de chaque séance, consacrée à l'instruction religieuse , et pendant laquelle les parents sont libres de ne pas amener ou de foire retirer leurs enfants. Dans les écoles confessionnelles, on enseigne pendant cette heure le dogme du culte auquel appartient la fondation. Dans les écoles publiques, on lit la Bible, on l'explique, en évitant toute interprétation dogmatique et Ton chante des hymnes. Disons tout de suite que cet enseignement neutre des

(I) Voici un mot profond de M. Laboulayc, et qui mérite d*étre médité : « La liberté veut une règle ; plus lliommc la trouve en lui, moins « il a besoin qu'on la lui impose extérieurement. »

INSTRUCTION PUBUQUE. 169

écoles publiques ne nous parait pas bon : il est de nature à conduire au scepticisme plutôt qu'à la foi. Mais, n'y a-t-il pas, dans cette organisation, une idée qui peut être utilisée par nous ? Ne pourrait-il pas y avoir ainsi, àTécole, une heure pendant laquelle Tinstruction religieuse serait donnée, au gré des parents, soit par l'instituteur lui-même, s'il acceptait cette tâche, avec l'agrément du ministre du culte, seul compétent en pareille matière, soit par le ministre du culte lui-même ? — Lequel, dira-t-on peut-être ? Par les différents ministres, s'il y a plusieurs cultes dans la localité; par le ministre unique, s'il n'y en a qu'un. Cette organisation si rationnelle et si simple est prévue dans le grand rapport de M. Paul Bert. Il y oppose cette réfutation, dénuée de preuves: «De là, « Vexpérience ïa prouvé, d'incessants conflits, une « grave atteinte portée à l'autorité de l'instituteur, « des empiétements qu'aucun règlement n'a jamais « pu empêcher. » — Nous voudrions connaître où et quand cette expérience décisive a été faite. En attendant, nous persistons à croire que la religion pourrait sans peine, au moyen d'une organisation dont nous n'avons fait qu'esquisser les grands traits, conserver sa place nécessaire dans l'école.

U nous reste, ayant admis le principe de l'obligation, à dire un mot de la sanction. Nous n'avons pas le droit de la passer sous silence ; car il faut convenir que c'est une des grosses difficultés du problème. La liberté du père de famille étant posée en principe, la preuve de l'accomplissement de l'obligation pourra se faire de différentes manières : par la présence effec-

170 PREMIÈIUS PARTIE : GHAP. Vil.

tive de Tenfant, soit à Técole publique, soit à Técole privée, pendant le temps prescrit ; il nous parait, en effet, que Técole privée (la liberté d'enseignement Texige) doit être assimilée en ce point à Técole publique, sauf la faculté qui serait réservée, par exemple au Conseil départemental, d'exclure, par mesure spéciale, de ce bénéflce telle ou telle école libre, dont la mauvaise tenue ou Tinsuftisance aurait été régulièrement constatée. Dans ce cas, et au cas aussi où le père de famille voudrait instruire ou faire instruire son enfant à domicile, force serait de recourir à un examen scolaire devant une commission d'examen, composée, autant que possible, d'éléments du dehors et organisée de manière à présenter toutes les garanties d'indépendance. Si, dès le premier examen, l'enfant justiOait de connaissances sufflsanles. il serait dispensé de tout examen ultérieur; sinon, l'examen serait renouvelé chaque année pendant le temps prescrit pour la fréquentation des écoles ; en cas d'insuffisance dûment constatée, par exemple par deux examens consécutifs, il y aurait lieu de renvoyer l'enfant à l'école et d'employer au besoin contre le père les mesures coercitives. Lesquelles? D'excellents esprits estiment qu'on se heurte ici à une véritable impossibilité. Nous ne saurions le croire ! Il y a une première sanction, indirecte à la vérité, mais d'une efficacité certaine, que je trouve dans la loi anglaise et dans celle de New-York, et que les auteurs de nos projets de loi paraissent avoir oubliée. Les chefs d'ateliers ou de manufactures ne peuvent admettre un enfant que sur un certificat soit d'examen^ soit de

mSTRUCTION PUBUQUE. 171

présence à Técolie. Rien de plus facile que de faire exécuter cela. Mais cela, chez nous surtout, ne ré*^ pond pas à tous les besoins. En Angleterre^ Famende à laquelle le père de famille peut être oondamnÊ ne dépasse pas cinq schellings, frais compris. Il est bien clair que Tamende, si elle est employée à titre de peine en cette matière, devra toujours être très-modérée, et la vérité est qu'elle sera probablement illusoire ; le plus souvent, ceux qui n'obéiront pas à cette loi se* ront incapables de payer Tamende. On ne propose^ on ne peut guère proposer comme sanction, en fait de peines criminelles, que des peines de ûmple police. Mais il nous semble qu'on pourrait recourir à d'autres mesures de coercition. La perte des droits politiques serait une menace qui ne manquerait pas d'efficacité. L'affiche à la porte de la maison commune pourrait aussi, les mœurs aidant^ n'ôtre pas sans valeur. Enfin, sans atteindre la puissance paternelle dans ses droits essentiels, ce qui paraîtrait sans doute excessif, la privation de l'usufruit légal, en cas de désobéissance à la loi, serait une mesure très-appropriée aux circonstances et de nature & en assurer, dans bien des cas, la ponctuelle exécution (1).

^ Nous venons de développer la première cause d'inter\'ention de l'Etat en matière d'instruction. Nous avons dit, en second lieu, qu'il lui appartient d'en assurer le service et la diffusion à tous les degrés ; c'est dire qu'il rentre dans les attributions nécessaires de l'Etat d'organiser, sur tout le territoire, un système

(1) Voir sur Tinstruction {gratuite, obligatoire et laïque les deux lois promulguées, Tune le 17 Juin 1881, Tailire le 99 mars 188i.

172 PREMIÈBE partie: CHÀP. VII.

complet d'instniction publique , de telle manière que cet important service ne reste jamais en souffrance. Deux cboses ici sont à examiner : le principe et Tétendue de son application.

Le principe nous semble déjà établi par ce qui a été dit précédemment. L'obligation pour tous et la gratuité pour les pauvres impliquent l'organisation d'un servkecomplet par l'Etat. D'autres raisons encore en font une nécessité sociale. SU n'y avait que celle-là, l'instruction publique s^arréterait au premier degré. C'est le système américain. Ce que nous appelons l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur parait aux Américains en dehors de la compétence des pouvoirs publics. Ceux-ci n'ont à pourvoir qu'aux services d'une utilité générale, à l'école primaire et à l'école normale. Le reste est un luxe auquel les particuliers pourvoient comme ils l'entendent. Cependant les américains comprennent, d'après le rapport de M. Buisson , que le cadre officiel est trop étroit, et ils commencent à rélargir avec le fUgh school. Nous croyons que l'Etat doit assurer Tinstruction depuis le premier jusqu'au dernier degré ; nous ne craindrons même point d'ajoater que son intervention parait plus indispensable à mesure qu'on monte plus haut dans l'échelle scolaire. Deux raisons surtout nous paraissent justifier le principe de cette intervention. La première est prise de l'incapacité générale, chez ceux qui ont besoin d'instruction, de discerner la nature des connaissances qui leur conviennent et la valeur des maîtres. « Les gens c< sans culture, dit Stuart Mill, ne peuvent être de bons (( juges de la culture de l'âme. Ceux qui ont le plus

« besoin de devenir plus sages et meilleurs sont ordt- « Datrement ceux qui le désirent le moins, et, s'ils le « désiraient, ils n'auraient pas assez de lumières ce pour choisir renseignement qui leur convient. » Il est incontestable qu'il est ici bes(^n de direction, et qu'il n'en est pas moins besoin dans le choix des maîtres ; car la capacité du maître est chose dont il est manifestement impossible au consommateur de juger a prton; tout au plus, peut-on s'en rendre compte

ex post facto ^ par l'opinion publique ; mais, outre que ce guide est bien souvent trompeur et que l'opinion publique s'attache trop souvent aux dehors et aux apparences, il est facile de voir qu'on tourne dans un cercle vicieux et que cette notoriété ne peut être acquise qu'après une expérience plus ou moins longue. Donc, nécessité d'une direction daus la nature de l'enseignement et dans le choix des maîtres, voilà la première raison qui légitime l'intervention de l'Etat. On nie cependant que cette direction puisse être donnée par l'Etat. « Qui préservera d'erreurs et de mau- « vaises directions Tautorité elle-même ? dit-on (1). « Les hommes qui l'exercent sont-ils moins imparte faits, moins sujets à se tromper que la plupart des (( autres ?» — Nous avons déjà répondu à cet argument. Nous tenons , avec Stuart Mill , que , surtout sous un régime démocratique, tout gouvernement peut croire, sans présomption, qu'il possède une instruction supérieure à la moyenne de la société qu'il gouverne, et qu'il est capable d'offrir une éducation et une instruction meilleures que le peuple ne les deman-

(1) M. Ambroise Clément, Essai sur la Science sociale, II, p. 345.

i74 PREMliRE PARTIE : CHÀP VU.

derait lai-méme. D'ailleurs, il s'agit moins, pour le gooverDement d'une direction à donner proprio mofu, que d'un système de garanties légales à organiser, garanties qui font défaut à renseignement libre. Le gouvernement réunira les hommes les plus compétents pour décider des programmes et des méthodes; il soumettra ceux qui aspirent au sacerdoce de renseignement à des épreuves minutieuses qui attesteront leur capacité. Voilà ce qu'on doit attendre de l'Etat, de l'enseignement public ; voilà les garanties légales, nécessaires, qui font défaut à l'enseignement libre. La seconde raison qui nous parait commander en cette matière l'intervention de l'Etat se tire de l'utilité, delà nécessité sociale du service auquel il s'agit de pourvoir Nous n'insisterons pas sur l'intérêt majeur qu'a la société à la diffusion de l'instruction à tous les degrés. Cet intérêt n'est pas moindre relativement à l'instruction que l'on appelle secondaire et à l'instruction supérieure, qu'en ce qui touche l'instruction primaire; il est d'une importance capitale, dans un pays qui prétend se gouverner lui-même, qu'il se forme une élite intellectuelle aux mains de laquelle puissent être confiées les fonctions du gouvernement. Or, il est manifeste que la difflculté d'apprécier la capacité du maître devient plus grande à mesure que les matières à enseigner deviennent plus complexes et plus ardues. Tout le monde, ou a peu près, peut apprendre à lire à un enfant ; mais comment le père de famille s'assurerat-il de la capacité et de la valeur d'un professeur de philosophie, de mathématiques transcendantes, de médecine ou de droit ?

Nous savons bien que les adversaires de Tintervention de TEtat objectent que la liberté n'a pas été expérimentée, qu'elle rendrait à l'énergie individuelle tout son ressort, toutes les ressources infinies qu'elle renferme virtuellement, et que l'enseignement, ainsi vivifié, serait supérieur à celui que peut offrir l'Etat. Mais, sans parler de ces foyers de haute culture intellectuelle, tels que le Collège de France, que l'Etat seul peut entretenir, il y a, à l'objection, des réponses qui nous paraissent décisives. La première est qu'on se fait illusion si Ton compte absolument , en matière d'enseignement, sur les effets ordinaires de la concurrence. L'enseignement, quand il franchit les limites de l'instruction primaire, suppose une organisation complexe et puissante, des ressources importantes, un personnel nombreux, un matériel fort cher. Il faut une puissante association pour .entreprendre cela, et la concurrence, de laquelle, en toute autre matière, on peut espérer la perfection des produits, est souvent impossible ici. Voyez les faits : qui a pu faire concurrence à l'instruction publique, depuis que la liberté de l'enseignement supérieur a été proclamée? L'Église catho- Uque seule, une puissance immense. L'idée religieuse n'est pourtant pas, en ce temps, particulièrement en honneur. Qu'a-t-il manqué à d'autres idées pour ouvrir école? Ce n'est pas la volonté, ce sont les moyens! D'ailleurs, nous ne dédaignons pas les bienfaits de la concurrence ; nous la voulons, au contraire, de tous nos vœux, et notre système doit logiquement donner les meilleurs fruits, puisqu'il joint aux garanties légales de l'instruction publique le ressort de la

176 PREBUÈRE PARTIE : CHAP. Vn.

libre concurrence. On objecte, à la vérité, que le principe même de l'instruction publique rend la concurrence impossible. On ne peut pas lutter contre Tinfluence de Tautorité, armée surtout des subventions du budget. — Mais il y a là, à notre avis, une exagération manifeste, à laquelle les faits répondent suffisamment. La preuve que la lulte est possible, c'est qu'elle existe, très-vive. Et notez que cette liberté ne fait que de naître et qu'elle est encore, en vérité, tenue en lisières comme un enfant. Ne confondez pas ce service avec les services de Tordre industriel, dans lesquels le consommateur ne se préoccupe guère que du bon marché du produit. Oui, en pareille matière, la concurrence de TEtat, puisant dans le budget pour alimenter la production, serait insoutenable. Mais tout le monde sait qu'ici la considération du prix est secondaire; c'est l'idée dont on se préoccupe; quelquefois, hélas ! c'est le drapeau qu'on regarde ; toujours, c'est le maître, et non l'économe, que l'on interroge. Enfin, le principe de la gratuité étant repoussé, et l'Etat acceptant franchement, comme nous devons le supposer, les conditions de la liberté, il n'y a nulle raison pour que la concurrence soit impossible.

Deux points nous restent à examiner : Quelles sont les conditions d'une véritable liberté? En d'autres termes, quelle doit être la nature des relations de l'autorité vis-à-vis de l'enseignement libre ? Quelles sont les conditions d'une bonne organisation d'instruction publique ?

La liberté de l'enseignement n'est pas incompatible avec le principe de l'instruction publique ; mais

elle Test manifestement avec la natare des rapports que soutient, chez nous, l'Etat avec renseignement libre. Avec la prétention de TEtat de déterminer soit le grade des professeurs, soit le choix des matières, et des méthodes, renseignement est libre à peu près (qu'on nous passe cette comparaison triviale) comme ces chevaux que l'on voit attachés derrière la voiture et qui ont tout juste la liberté de trotter soit à droite, soit à gauche, pourvu qu'ils trottent en mesure et qu'ils aillent où on les mène). Pour que la liberté de l'enseignement ne fût pas un vain mot, il faudrait que l'Etat renonçât franchement à toute espèce de tutelle sur l'enseignement libre, qu'il Tabandonnât absolument à ses libres allures, et qu'il réduisit son action sur lui à la répression des écarts dans lesquels il pourrait tomber. Nous sommes bien loin, on en conviendra, de cet état de choses, qui serait pourtant extrêmement désirable, non-seulement par respect pour la liberté individuelle, mais encore pour que la concurrence produisit les fruits qu'on attendra vainement du régime en vigueur. L'enseignement libre est fatalement obligé de marcher dans les sentiers battus de l'enseignement officiel . Gomment des voyageurs, qui tous doivent suivre la même route, pourraient - ils faire des découvertes ? Laissez à l'initiative individuelle le soin de se frayer son chemin, de négliger les voies qu'il vous plaît de suivre, d'explorer des contrées négligées par vous ; laissez-la régler sa course comme elle l'entend ; et c'est alors qu'on pourra discerner ceux qui sont arrivés le plus promptement et le plus sûrement au but ; c'est alors

178 PREMIÈRE PARTIE : CHÂP. \U.

que chacun pourra utilement rectifler sa marche a^ec l'expérience des autres. Le but, c'est la science; sa preuve, c'est Texamen, c'est le grade. Mais nous voici à une grosse question : Suis-je libre d'enseigner oq d'apprendre, si, au bout de la carrière, maître de l'examen, vous m'attendez pour m'examiner impitoyablement sur les matières qu'il vous plaît, avons, d'enseigner à vos élèves? On se rappelle le pamphlet si plein de verve de Bastiat : BaccalauricU et Soda- Ksme. La question des grades est complexe : le grade doit-il être obligatoire ? par qui doit-il être conféré ? Pour nous, il y a, dans les grades, au point de vue de l'obligation, une distinction capitale à faire pour concilier le principe de la liberté de renseignement avec les nécessités sociales. Il est évident que l'oblî^ gation du grade est une restriction grave à la liberté; multipliez cette obligation et vous arriverez à la tuer tout à fait. Il est évident, par exemple, que l'enseignement supérieur n'est pas véritablement libre, s'il faut indispensablement, à la fin de chaque année, passer un examen scolaire sur toutes les matières qui constituent précisément le programme de l'enseignement officiel. L'enseignement prétendu libre n'a pas la liberté de son programme, et il est clair qu'il serait encore moins libre si l'examen avait lieu tous les six mois ! L'obligation des grades doit donc être strictement restreinte dans les limites de la nécessité sociale. Or, le grade n'est rigoureusement nécessaire que comme garantie d'une capacité suffisante pour l'exercice de certaines professions particulièrement dangereuses, de lamédecine par exemple. Celte qéees^

NSTRUCTION PUBUQUE. 179

site même a été vivement contestée. Dunoyer notamment (i), et d'autres après lui, se sont élevés contre « le danger et le ridicule » qu*il y a, d'après eux, pour Tautorité, à prétendre déterminer ce qui constitue la science, ce qui fait que Ton est un pharmacien, un médecin, un chirurgien instruit, et à quelles conditions, ou suivant quelles formes on sera reconnu capable d'exercer la pharmacie, la chirurgie ou la médecine. Mais ces critiques, souvent répétées, ne nous paraissent pas fondées. La liberté des proies* sions, qui est le principe, suppose la possibiUté chez le consommateur d'apprécier la valeur du produit ou du service qui lui est rendu ; or, pour la médecine, par exemple, cette possibilité existe-t-elle ? Le savoir, la science, choses immatérielles, échappent nécessairement à l'appréciation; d'ailleurs pussent-elles être appréciées exactement (ce qui nous parait impossible pour la généralité des hommes), elles ne pourraient l'être pour chacun qu'après expérienoe, et l'expérience peut être mortelle ! Notez que la liberté, sainement entendue, réclame ici l'intervention del'au-

torité; car, d'une part, le consommateur, incapable d'apprécier par lui-même la valeur du produit, n'est pas libre dans son choix et a besoin de la garantie de l'épreuve officielle; d'autre part, la nécessité dq grade n'est une restriction à la liberté du travail pour ancnn de ceux qui sont réellement capables d'exercer la profession ; elle n'est un obstacle que pour le charlatanisme, prétendant travailler aux dépens de la santé publique et des intérêts les plus chers de

(1) De la LiberU du Travail, IH, p. 4S et soiT.

180 PREMIÈRE parue: GKAP. VII.

rhamanité. Cela estsi vrai, que ce que Ton reproche an grade obligatoire, c'est précisément TinaDilé de Tépreuve à la suite de laquelle il est délivré, laquelle n'offre qu'une garantie très-insuffisante de la capacité du récipiendaire. La chose n'est que trop vraie, en général; mais, la conclusion est singulière; il faut rendre Tépreuve plus sérieuse, mais non la supprimer! De ce que de mauvais grains passent au nettoyeur dans le moulin, on n'en conclut pas qu'il faille supprimer le nettoyeur! Où serait, dans le système que nous combattons, la garantie de la sécurité publique? Il faut peu connaître les faits pour parler des tribunaux, devant lesquels « l'inculpé aurait à prouver « qu'il n'a pas abordé légèrement la pratique de son « art, qu'il n'a entrepris que ce qu'il pouvait entrece prendre » , et où « le juge apprécierait^ d'après les (( témoignages produits , d'après les vérifications « faites, s'il n'y a pas, en effet, de reproche à lui « adresser et s'il n'a fait que ce qu'il pouvait se croire « capable de faire. » Voilà un ignare qui s'arme du scalpel, et dont l'impéritie me fait mourir. Les tribunaux sont là, me dit-on. A la bonne heure! Mes héritiers iront, si j'en ai ! Ma mort au moins servirat-elle de leçon aux autres? Comment en serait-il ainsi? Est-ce que les soins médicaux se donnent devant témoins-jurés? Est-ce que la marche de la maladie sera suivie par experts? Est-ce qu'il est possible, une fois sur dix, de distinguer l'œuvre du médecin avec la certitude que requiert la pénalité ? Est-ce qu'il ne lui sera pas toujours facile d'appeler à son aide le hasard, ou quelque complication imprévue? Est-ce

INSTRUCTION PUBUQUE. 181

qu'enfin des juges^ sans connaissances médicales, peuvent décider de semblables choses? Â moins qu'on ne fasse juger un médecin par ses confrères ; mais ils s'aiment généralement si peu, que cette justice-là serait très- suspecte I « En se portant caution « de leur capacité, dit-on enfin, la société donne au « public une fausse sécurité, elle le dispense de dis- « cemement et de prévoyance et elle dégage ceux <i qui exercent l'art d'un souci et d'une inquiétude « dont il n'est pas bon qu'ils soient délivrés. » Rien de cela n'est vrai : ce souci, cette inquiétude, nous venons de voir ce qu'il en faut penser. Il n'est pas vrai d'ailleurs que la société se porte caution de la capacité ; elle arrête ceux qui sont manifestement incapables, voilà tout. Et loin que le public s'endorme sur cette fausse sécurité, on le voit partout faire un choix minutieux parmi les diplômés, quand ce choix est possible. Nous ne savons pas ce que l'avenir nous réserve, ni jusqu'à quel point pourra être portée dans les masses la diffusion des lumières ; en l'état, nous tenons l'obligation des grades pour certaines professions comme strictement obligatoire, et ce serait, à notre avis, une folle témérité que d'y renoncer.

Le principe du grade obligatoire étant admis, il est évident qu'à l'Etat seul appartient le droit de conférer ce grade, et nous avons peine à concevoir qu'une vérité aussi élémentaire ait été méconnue. Gomment le grade serait-il une garantie de capacité, s'il est conféré par des gens qui ne présentent euxmêmes légalement aucune garantie de capacité ? Ah !

on peut discuter sur la manière dont l'examen sera

183 PREMiÈBE partie: ghàp. vu.

subi et le grade conféré ; on peut comparer les systèmes ; nous comprenons la controverse sur ce terrain, bien que fermement convaincu que la question n'a pas, pour la liberté d'enseignement, Timportance qu'on lui a donnée « Mais , sur le principe, l'hésitation ne nous semble pas permise : la liberté de la collation des grades, c'est la suppression des grades ; c'est plus que cela, c'est un non-sens.

La collation des grades professionnels par l'Etat n'est pas une entrave à la liberté d'enseignement. Si les méthodes peuvent être diverses, la science, la vérité est une. 11 peut y avoir plusieurs manières d'apprendre le droit «u la médecine ; il n'y a qu'une manière de les savoir, et c'est là ce qui doit être constaté par l'examen professionnel. La capacité professionnelle, voilà ce que la société a le droit et le devoir d'exiger et de vérifier par ses délégués. Le reste peut être, sans péril social, abandonné à la liberté, et ne saurait lui être ravi sans que le grand principe de la liberté d'enseignement en soit atteint.

La nature des rapports de l'Etat avec l'enseignement libre ainsi déterminée , pénétrons dans ce majestueux édifice qui porte au frontispice : Université de France, et voyons si l'instruction publique y est organisée d'une manière rationnelle. Mais d'abord^ inclinons-nous pour rendre hommage à la grandeur de l'ensemble et aux services rendus. L'Université de France a été une grande pensée et elle a fait de grandes choses. Ceux qui lui appartiennent et qui ont conquis l'honneur de mettre une pierre à l'édifice, si humble qu'elle soit, ont le droit d'en être fiers. Il

faut payer à Tœuvre un juste tribut d'admiration ; mais il ne faut pas de fétichisme! Cette imposante organisation pèche cependant par de nombreux défauts. On écrirait des livres là-dessus, et nous n*y pouvons consacrer que quelques lignes.

Que les programmes aient été jusqu'à ce jour essentiellement vicieux, c'est là une vérité si souvent répétée qu'elle est devenue banale. Que n'a-t-on pas dit, et fort justement, sur le malheureux vers latin? Il est certain que l'enseignement secondaire a eu jusqu'ici pour objet, sinon exclusif, au moins prédominant, l'étude approfondie de sociétés dès longtemps au tombeau, et qu'il a trop négligé l'étude des sociétés vivantes et des connaissances pratiques. Le mal est compris de tous et la réforme est déjà un fait accompli. Mais ce n'est pas seulement dans l'enseignement secondaire que ce vice essentiel peut être signalé. Prenez un docteur en droit : il a du passer des examens minutieux sur les textes du droit romain (un admirable monument, dont il faut savoir les principes, source de notre législation moderne, mais dont les détails sont affaire de pure curiosité historique); il lui aura fallu trouver des conciliations impossibles entre des opinions discordantes de jurisconsulte» d'époque différente ; et les interpolations deTribonien lui auront causé de grands tracas. Mais^ de la législation française, dans son ensemble, ne vous y trompes pas, il saura fort peu de chose. Dans mainte faculté, l'histoire du droit français est absolument négligée : il semble que l'humanité juridique se soit endormie sur les constitutions des derniers

184 PREMIÈRE partie: chap. vu.

Césars pour se réveiller avec le Code civil ! On consacre deux longues années au droit romain pendant les études de licence, sans parler du doctorat ; et une année est réputée suffisante pour embrasser le vaste système de notre droit administratif. Hier encore, on pouvait parvenir aux plus hauts grades sans savoir ce que c'est que le capital, ni avoir jamais entendu parler de la loi de roffre et de la demande; et aujourd'hui même , qu'apprend-on dans nos écoles sur les législations étrangères, qu'il serait cependant si utile de connaître, au double point de vue de la théorie et de la pratique ? Rien, ou à peu près. Que demande-t-on là-dessus ? Rien du tout. Nous n'avons voulu prendre qu'un exemple. Tous nos programmes demandent une sérieuse révision.

Des méthodes, nous ne dirons qu'un mot: à notre avis, liberté entière devrait être laissée à cet égard aux professeurs. C'est ainsi que l'enseignement public acquerrait de l'originalité, au lieu de la routine qu'on lui reproche si souvent avec quelque raison; c'est ainsi que, par l'expérimentation et la concurrence de méthodes diverses^ l'enseignement marcherait dans les voies du progrès.

Faut- il aller jusqu'à demander une refonte complète de l'organisation de notre enseignement supérieur? Faut-il demander, avec M. Duruy (1), que les facultés soient constituées à l'état de corporations libres, soustraites à l'influence d'un Conseil supérieur et d'un Conseil académique, et s'administrant elles-mêmes par un Conseil de professeurs élus 7 C'est toute une

(i) R^}Ae des Deux-Mondes^ 4" février 1870.

révolution, el il faudrait, avant de la faire, que Tutilité en fût pleinement démontrée ! Pour nous, elle ne Test pas encore, et nous redoutons un peu, s'il faut l'avouer, la corporation autonome. Mais, sans aller jusqu'à briser les liens qui assurent la centralisation de Finstruction publique, on pourrait avec avantage les relâcher beaucoup et donner aux corps enseignants plus de liberté de mouvement, en commençant par leur rendre la nomination de leurs doyens et directeurs. Nous étudierons avec fruit la majestueuse constitution des Universités allemandes et autrichiennes (1 ) et, sans transplanter chez nous de toutes pièces cette puissante organisation, il n'est pas douteux que nous n'y puissions faire de très-précieux emprunts. Ce qui est certain, c'est que la haute fonction de l'enseignement y est, à tous égards, mieux traitée qu'elle ne l'est chez nous.

En résumé, nous dirons à l'Etat : Proclamez hautement et pratiquez sans réserve le principe de la liberté d'enseignement , surveillez renseignement libre, mais n'essayez pas de le diriger. Vous avez mieux à faire, c'est de vous replier sur vous-même et de travailler incessamment à l'amélioration de l'enseignement public. Rendez la concurrence impossible, non par des lois liberticides ou par des abus du pouvoir, mais par l'excellence et la supériorité des services 1

(1) Une Société d'une véritable utilité publique s*est fondée récemment pour Tétude des questions d'enseignement supérieur, et elle a déjà produit des travaux du plus haut intérêt. V. les études de Tannée 1878.