I.XIl

PRÉFACE

à ses professeurs dépend en partie leur réalisation; l’esprit scientifique une fois éveillé chez les étudiants réagit sur le tout, effraye les incapables et appelle les hommes distingués. — Cette remarque est fort juste; mais comment s’éveille l’esprit scientifique chez les étudiants? Ensuite, d’où seront tirés les maîtres capables de remplir cette tâche? 11 répond: précisément des académies où ils reçoivent leur première culture selon cet esprit. — Mais d’où vient la première impulsion? Là est le nœud de la difficulté. Que l’on accorde, ajoute-t-il, aux académies la liberté de la pensée, qu’on ne la restreigne pas par des considérations étrangères à la science , des maîtres se formeront d’eux- mêmes, capables d’en former d’autres. — Nous croyons , en effet, que la liberté de la pensée est la première condition de la vie scientifique dans les établissements destinés à faire avancer et à propager la science, mais ce n’est pas la seule. Ceux-ci réclament, en outre, une organisation conforme à cet esprit, la protection de l’État, et, surtout, des circonstances favorables qui tiennent à l’esprit public. On doit appliquer ici à la science, ce que l’auteur dit luimême ailleurs de l’art ( p. 278). Il est besoin d’un enthousiasme général pour la recherche du vrai comme pour la réalisation du sublime et du beau. C’est alors, quand la vie publique est mise en mouvement par ces mobiles capables de donner l’essor à la pensée, que la science marche vers son but sans s’en laisser détourner par des considérations étran-

DU TRADUCTEUR

gères , sans sacrifier à l’utile et aux intérêts matériels; mais quand l’esprit opposé règne partout , il est à craindre que la science elle-même ne puisse s’y soustraire , et que les savants ne cèdent à l’entraînement général.

Schelling, cependant, touche un moment la question des rapports de l’État et de l’enseignement public. Il veut que les académies ou les universités ne soient pas considérées comme des instruments de l’État; que celui-ci ne voie en elles que des établissements vraiment scientifiques; qu’au lieu de restreindre la liberté par des vues mesquines , il cherche à y faire régner le mouvement des idées et le progrès le plus libre. — Ces vues sont libérales ; mais toutes les questions si graves si délicates qui nous préocupent ne sont pas même abordées dans leur généralité.

Le philosophe continue l’examen des conditions que doivent remplir les maîtres chargés d’enseigner la science. Ses observations, plus critiques que dogmatiques , sont aussi plus nettes et plus explicites. Il blâme la forme de l’enseignement en usage alors dans la plupart des universités allemandes; la manie introduite par le Wolfianisme et le Kantisme, d’employer partout des formules philosophiques dénuées souvent de sens et d’esprit et de les appliquer aux objets les plus vulgaires. Il se plaint en même temps de l’absence de forme systématique dans la plupart des sciences positives. Sa verve mordante ne se lasse pas de poursuivre les savants dont l’esprit positif, mais

PRÉFACE

étroit et borné, ne sait s’élever par aucune pensée générale au-dessus des faits et des cas particuliers. Nous recommandons aux hommes spéciaux, comme ils s’intitulent eux-mèmes, de méditer surtout les paroles suivantes :

« Celui qui ne connaît sa spécialité que par son » côté particulier et ne sait pas y reconnaître l’élé—

# ment général qui le vivifie, est indigne d’enseigner » et d’être le gardien de la science. » — « Ce n’est » pas par une simple habileté mécanique dans la » science , mais par la faculté d’en pénétrer les détails

* avec les idées d’un esprit habitué aux conceptions » générales, que l’on devient, à la fois, un savant dis- » tingué et le meilleur maître dans sa spécialité. »

Et que l’on ne croie pas que c’est là réduire chaque science particulière à n’être qu’un moyen et un instrument par rapport à la science en général. La science est un organisme. Dans un véritable organisme, le centre est partout comme la vie. Chaque membre est , à la fois , moyen pour le tout et but pour lui-même. Le vrai savant, qui fait de sa spécialité le centre de la science entière , peut , de ce point , voir rayonner la lumière dans toutes les directions et embrasser l’universalité des choses. Celui-là seul, qui l’isole du tout, lui ôte son caractère indépendant , et on fait un moyen, un instrument. Aces idéesétroites sont a.-sociés des sentiments vulgaires , le manque de véritable intérêt pour la science, subordonnée dès lcfrs à des fins matérielles.

1>U TRADl'CTEliR. L\V

Schelling combat un autre préjugé, celui qui, donnant à l’enseignement pour unique but la transmission de la science, croit inutile que les hommes chargés de l’enseigner soient capables de l’enrichir eux-mêmes de leurs propres découvertes. Sa réponse n'admet pas de réplique. — S’imaginer que l’on puisse distinguer le professeur et le savant , la science et l’enseignement , et les séparer, c’est une erreur grossière , également funeste à l’un et à l’autre. En effet, 1° pour transmettre la science il faut la comprendre. Un enseignement fait avec intelligence suppose un esprit juste et pénétrant, capable de saisir le sens et la portée des découvertes qu’il expose; et plusieursd’entre elles sont d’une nature telle que leur sens le plus profond ne peut être saisi que par un génie homogène ; 2° les hautes sciences ne se transmettent pas. Les apprendre c’est les créer, les construire soi-même. L’esprit parcourt les mêmes voies, guidé par la méthode et les travaux antérieurs ; mais tout ce qu’il comprend il le découvre ; ce qu’il n’invente pas il ne le saura jamais. Ainsi fait-on dans les mathématiques et dans la philosophie. Pascal refaisant la géométrie n’est pas une exception ; c’est la règle personnifiée dans le génie. Et ailleurs, dans les sciences physiques , par exemple , partout l'élément rationnel n’est-il pas mêlé à l’expérience, l’idée au fait? « Donc, celui qui vit dans la science comme » dans un domaine étranger, qui ne la possède pas per- » sonnellement , et ne pourrait à chaque moment en- » treprendre de la créer de nouveau, est un maitre