Voir les lettres ] aïeules de 17'2i el de

effet de permettre d'augmenter le nombre des écoliers qui pouvaient recevoir la leçon directe du maître, ou tout au moins de corriger le régime de l'enseignement mutuel pur par l'introduction de ce qu'on appelait le mode mixte, c'est-à-dire la combinaison de l'enseignement mutuel et de l'enseignement simultané. Cette modification, tout incomplète qu'elle fut, ayant porté ses fruits, au bout de quatre ans intervint un essai de réforme plus profonde.

Sur la demande de M. Régimbeau, aujourd'hui contrôleur de la comptabilité et inspecteur du matériel des écoles, à cette époque directeur de l'établissement de la rue Saint-lionoré, 336, on résolut de faire, dans une école appartenant à un maître laïque, l'expérience d'une distribution de classes conforme à celle à laquelle était justement attribuée l'incontestable supériorité des écoles congréganistes. Au 1er octobre 1857, sept classes furent ouvertes dans l'établissement de la rue Ferdinand-Saint-Maur, actuellement rue Morand (IIe arrondissement), qui jusque-là n'en avait, comme tous les autres, compté que deux. L'épreuve fut décisive. L'école de la rue Ferdinand-Saint- Maur, placée sous la direction de l'habile instituteur qui avait été naturellement chargé d'appliquer sa proposition, réunissait à la fin de l'année scolaire 900 élèves.

Il fut dès lors arrêté, en principe, que la môme organisation serait introduite au fur et à mesure dans les autres écoles laïques. Celles de la rue Saint-Hippolytc (15e arrondissement), de la rue d'Àligre (12e arrondissement) et de la rue Cujas (5e arrondissement) furent les premières à en profiter. Mais la transformation, bien que reconnue indispensable, ne marchait que lentement

En dix an£, elle n'avait été pratiquée que sur 54 établissements, et voici quelle était, en 1867, la situation relative des écoles laïques et congréganistes, quant au nombre des classes et conséquemment des maîtres qui fournissaient renseignement : tandis qu'aucune école congréganiste, sauf 2 sur 106, ne possédait moins de 3 classes, 80 écoles laïques sur 114 étaient restées avec 1 ou 2 classes. Les derniers partisans de renseignement mutuel ne se faisaient plus guère illusion1. Mais, faute de locaux appropriés et faute de maîtres, on continuait à pratiquer les procédés. Danger d'autant plus grave que, n'ayant plus foi dans les moniteurs, on ne formait plus de moniteurs et qu'on utilisait néanmoins les jeunes auxiliaires qui en remplissaient l'emploi, comme si la classe spéciale qui servait autrefois à les former eût encore subsisté : les enfants étaient rassemblés autour d'un autre enfant, un peu moins ignorant, un peu plus âgé qu'eux, propre à maintenir dans les rangs du groupe une certaine discipline, mais incapable d'exercer sur les esprits une utile direction.

La question ne pouvait être définitivement résolue que par la transformation du régime même des études. Tel fut l'objet de XOrganisation pédagogique établie en 1868.

1. En 1858 M. Rostaing de Rivas publiait, dans la Revue des provinces de l'Ouest, une apologie de la méthode Lancastrienne, sous le couvert d'une histoire de l'enseignement mutuel et de son introduction en France. Mais ces témoignages sont comme l'expression suprême, ultima verba, d'une confiance qui, malgré le$ protestations contraires, était expirante»

i/ÉCOLE 65

L'expérience prolongée du Monitorial System avait contribué h mettre en lumière deux observations fondamentales.

La première, c'est que, suivant la définition de Lancaster, « chaque enfant doit trouver son niveau dans une classe, c'est-à-dire être réuni à des enfants qui en savent juste autant que lui et n'en savent pas plus que lui ». Ni i'âge, en effet, ni la durée du séjour dans l'école, ne saurait, comme il a été longtemps d'usage, servir de règle : le degré de l'enseignement et des connaissances acquises est la seule base raisonnable de classement.

La seconde vérité pédagogique démontrée par les pratiques de l'école mutuelle, c'est que l'enseignement collect ï est la forme naturelle et nécessaire de l'enseigne tfient primaire. L'enseignement individuel, fût-il applif able à l'école, y serait impuissant. Son action isolé' ,, froide, essentiellement réfléchie et raisonneuse, ne convient qu'à des intelligences fines, délicates, riches par elles-mêmes et puisant incessamment autour d'elles, dans l'atmosphère où elles se développent, des éléments de vie. Telles ne sont pas les conditions, tel n'est pas le milieu de l'éducation populaire. A ces natures incultes, pou r la plupart, il faut l'entraînement du nombre, le stimulant de l'exemple, l'attrait de l'imitation, le mouvement de la leçon générale.

Mais ces principes ont eux-mêmes besoin d'être appliqués avec circonspection.

Ce serait une grande erreur que de croire que le nombre des degrés qu'admet l'enseignement primaire puisse être indéfiniment multiplié. Dans les écoles mutuelles on comptait six, douze, parfois quinze cercles ou groupes. L'élève traversait successivement tous ces cercles. Bien plus, il pouvait appartenir à plusieurs cercles en même temps, s'il était plus avancé en grammaire qu'en calcul, en géographie qu'en lecture. On croyait mieux servir de cette façon les progrès de l'enfant. En réalité cette division de travail ne répondait à aucune nécessité de nature, à aucune règle de raison. L'égalité absolue de niveau, même entre deux enfants, est une chimère; alors qu'il serait possible de l'établir un jour, elle serait détruite le lendemain. D'autre part, rien n'est moins conforme aux besoins d'une intelligence qui s'ouvre à la lumière que cette mobilité de direction changeant du soir au matin, parfois d'heure en heure. Une classe, au véritable sens du mot, n'est pas une collection d'unités qui se décompose et se recompose à volonté; c'est un ensemble permanent de forces équilibrées de façon à se servir les unes aux autres d'aide et de soutien, une association réglée d'intelligences et de volontés obéissant à une même impulsion et participant à une vie commune, où chacun plus ou moins sciemment apporte ce qu'il a de meilleur et travaille à déterminer les grands courants d'émulation générale qui soulèvent tout le monde : ce qui n'est compatible avec les programmes restreints de l'éducation primaire et le temps non moins restreint que l'enfant y peut donner qu'autant que la division générale des matières de l'enseignement reste enfermée dans de sages limites.

D autre part il est incontestable que les entraînements de la leçon collective peuvent être trompeurs. L'instruction acquise sous une telle discipline risque d'être factice, si l'élève ne fait que s'associer machinalement à la solidarité qu'elle provoque. L'intelligence ne se développe, la volonté ne devient active que sous la pression répétée de l'effort personnel. S'il est indispensable d'assurer à l'enseignement le bénéfice de l'action communicative qui concourt si puissamment à en propager les effets, il n'est pas moins nécessaire que le nombre des élèves réunis dans une même classe soit fixé dé manière à permettre au maître de suivre chacun d'eux dans celte sorte de lutte avec lui-même sans laquelle il n'est point de véritables résultats.

Quelle est donc la règle qui doit présider tant à la division organique des matières de l'enseignement qu'au groupement des élèves1 ?

1. Afin de mieux fixer les termes de la question, telle qu'elle se posait en 1868, lorsque nous avons entrepris la réforme pédagogique des écoles de Paris, nous croyons utile de reproduire ici un extrait du rapport présenté au Conseil départemental de l'instruction publique. « En vue, disais-je, de préparer les éléments d'un programme normal d'enseignement, j'appelai particulièrement sur les points suivants l'examen de la Commission chargée d'en préparer les bases :

« 1° Existe-t-il dans les écoles communales, laïques et congréganistes, df garçons et de filles du département de la Seine, une organisation de l'enseignement? Lesécolesdegarçonsdiffèrent-elles à cet égard, sous quelque rapport, des écoles de filles ?

« 2° Là où une organisation existe, quelle est, pour chaque année, la répartition des diverses matières de l'enseignement :

« Dans les écoles qui comprennent trois (Lisses?

« Dans les écoles qui comprennent plus de trois classes?

« Dans les écoles qui comprennent moins de trois classes?

« 3° Qu'y aurait-il à taire soit pour régulariser eette organisation là où elle existe, soit pour l'introduire là où elle n'existe pas, dans les trois catégories d'écoles susdésignées?

« i° Combien le programme normal de l'enseignement primaire doit-il ou peut-il comprendre d'années d'études?

« 5° Étant admis comme base le nombre de (rois années d'études, quels seraient, dans chacune d'elles, les programmes à établir pour les diverses matières de l'enseignement?

Le développement intellectuel des enfants suit, dans les conditions ordinaires, une marche conforme au dé-

« 6° Y a-t-il lieu de prévoir que les élèves ne suivraient pas les trois cours normaux? Serait-il possible de combiner la répartition des matières de l'enseignement, en sorte que chaque cours présentât, à des degrés différents, un certain ensemble complet des connaissances essentielles? Quel devrait être cet ensemble pour chaque cours?

« 7° Comment les élèves seraient-ils répartis entre chacun de ces cours? Quel doit être le maximum d'enfants à réunir dans une même classe, sous une même direction?

« 8° Le certificat d'études primaires, créé par la circulaire ministérielle du 18 août 1866, ne serait-il pas la consécration naturelle de cetle organisation de l'enseignement? Quels seraient les moyens pratiques de mettre à exécution les prescriptions de la circulaire ministérielle?

« L'enquête sur la situation, qui était le point de départ de tout examen, ne pouvait rien nous apprendre. Il surfit d'entrer dans une école pour être frappé du défaut d'ensemble et de régularité de l'enseignement.

« Dans l'enseignement secondaire, lorsqu'on parle de telle ou telle classe, on sait exactement quel degré de connaissances répond au numéro de la classe, pour tous les établissements de même nature. La force des élèves dépend de bien des circonstances; mais chaque classe a ses programmes déterminés, son rang dans la série progressive des études. Rien de semblable dans les écoles. Sous le nom de la lr" division, il faut comprendre partout, sans doute, la réunion des élèves les plus avancés; mais le degré d'avancement varie d'une école à une autre; les matières de l'enseignement de telle première division répondent à peine à celles de l'enseignement de la deuxième; ou même parfois de la troisième division, dans un établissement voisin.

« D'autre part, ce qui est plus grave, en présence de l'accroissement chaque jour plus considérable de la population scolaire, la Direction des affaires municipales, justement préoccupée du désir de donner prompte satisfaction aux besoins, a rempli les classes en raison de l'espace qu'elles offraient; et, le flot des admissions nouvelles faisant sans cesse remonter des masses d'enfants d'une classe dans une autre avant qu'ils fussent en état d'en suivre les études, l'enseignement s'est trouvé condamné à des oscillations perpétuelles, parfois même à de brusques retours en arrière qui troublaient, quand ils ne l'arrêtaient pas tout à fait, la progression régulière des exercices. C'est ainsi qu'il a pu se faire, par exemple, que telle classe qui, au mois de décembre, était arrivée, en grammaire, au pronom, avait à peine atteint le verbe au mois de mars • heureuse

veloppement de ses forces physiques. Pendant les rAx années qu'ilsappartiennentcommunément à l'école, il comporte trois degrés : le premier de 6 à 8 ans; le deuxième de 8 à 10; le troisième de 10 à 12. C'est en quelque sorte la classification naturelle, si naturelle qu'elle s'était, pour ainsi dire, imposée d'elle-même. Le prin-

encore que le maître rveût pas élé contraint, parla faiblesse des nouveaux venus, de rétrograder jusqu'à l'adjectif.

« Ce ne sont pas les efforts qui ont manqué, sans doute, pour essayer de parer à ces inconvénients. Les écoles congréganistes sont pourvues de programmes qu'elles suivent, non sans succès. Tous nos bons maîtres laïques ont aussi leurs règles, qu'ils se sont eux-mêmes tracées. Mais ce qui résulte de l'étude attentive que la Commission a faite de ces documents, c'est l'évidence même de l'incertitude de notre organisation pédagogique. S'il est peu de ces règlements qui nesoienl, à certains égards, excellents, ainsi que nous le reconnaissons par les emprunts que nous proposons de leur faire, les meilleurs, utiles pour remédier au mal dans une certaine mesure, ne sont pas suffisamment propres à produire le bien. Généralement, ils sont trop éten lus ou trop restreints, minutieux ou vagues. Le point de départ et le but de l'enseignement y sont mal déterminés, les degrés intermédiaires, flottants. L'ensemble manque de précision; la gradation, de lien. A tous enfin fait défaut la sanction officielle qui permette d'en imposer uniformément l'application.

« Cette situation établie, et la nécessité d'un programme commun reconnue, la première question à examiner était le nombre de degrés que ce programme doit embrasser. De l'avis de quelques-uns, l'ensemble des études primaires ne pouvait comprendre moins de cinq années : une année préparatoire, trois années ordinaires, une année complémentaire. La majorité de la Commission a considéré que l'ensemble des études primaires ne comportait pas plus de trois grandes divisions; qu'on pourrait craindre que l'année préparatoire ne fût considérée par les familles et même par les maîtres comme une année de luxe; que d'un partage des matières de l'enseignement en trois degrés il ne s'ensuivrait pas que tous les élèves dussent franchir ces trois degrés en trois années ; qu'ils pourraient s'arrêter dix-huit mois ou même deux ans, selon leur intelligence et leur assiduité, les meilleurs, au degré le plus élevé, les plus faibles, au second ou au dernier; bien plus, que, dans le cercle restreint des études primaires, l'important était de faire incessamment repasser les enfants sur les mêmes traces; enfin, que des divisions multipliées entraîneraient des fractionnements de classes qui auraient pour conséquence soit d'exiger un personnel de maîtres beaucoup plus nombreux, soit, si le personnel restait le même, de diminuer son action en la dispersant. La Commission a donc été d'avis que les matières d'enseignement fussent réparties entre trois cours : cours élémentaire, cours moyen, cours supérieur, les programmes s'étendant et s'élevant progressivement, en sorte que chaque cours fût la préparation immédiate du cours suivant. » (Extrait du Mémoire présenté au Conseil départemental de l'instruction publique de Paris, le 25 mai 1888.)

70 ENSEIGNEMENT PRÎMAIRE.

cipe en avait été établi dès 1834 dans les statuts délibérés par le Conseil royal de l'instruction publique1, et tous les pédagogues en avaient théoriquement reconnu la justesse. C'est cette gradation qu'il s'agissait d'introduire dans les programmes des écoles de Paris. Le premier principe de l'organisation pédagogique fut donc de les partager en trois cours : cours élémentaire, cours moyen, cours supérieur.

De cette division il ne résultait ni que les enfants dussent accomplir leur stape scolaire en trois ans, — chaque cours pouvant embrasser au moins deux années d'études; ni que dans les écoles nombreuses ils dussent être répartis exactement entre trois classes, — chaque cours comportant autant de fractions d'élèves, c'està-dire de divisions ou de classes proprement dites, que l'exigeait la population de l'école; ni que dans les communes rurales, où le nombre des enfants était peu considérable, chacun des trois cours dût nécessairement avoir à sa tête un maître spécial, — un maître pouvant diriger soit les trois cours, soit au moins deux cours, avec plus d'aisance et d'efficacité qu'il ne faisait les sept ou huit classes de l'école mutuelle. L'objet de la répartition à trois degrés, acceptée par tout le monde comme l'organisation rationnelle, mais demeurée à l'état d'organisation idéale, était de fonder l'instruction primaire sur une progression tout à la fois simple et logique, ferme et souple. Elle permettait d'abord de substituer à des divisions vagues ou arbitraires une gradation normale : l'uniformité du point de départ et du but est pour tout enseignement, mais surtout pour renseignement primaire, une garantie dans l'économie

1. Statut du 25 avril 1834, titre 1er, art. 1 à 9 (voir notre Recueil sur la Législation de l'instruction primaire en France depuis 1789 jusqu'à nos jours, 1. 1, p. 317).

• L'ÉCOLE. . 7i

des études. D'autre part elle créait un moyen d'émulation pour les élèves d'école à école et dans la même école; et par là même elle apportait aux maîtres un surcroît de force1. Enfin elle répondait particulièrement aux besoins d'une grande ville : au courant d'une année scolaire, les enfants sont exposés à changer de quartier ; il était indispensable qu'ils pussent retrouver partout la même distribution d'enseignement. Toutefois cette organisation ne pouvait produire de

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