I MATIÈRES DE L'ENSEIGNEMENT

Instr. religieuse.

Lecture

COURS ÉLÉMENTAIRE 6 à 8 ans.

Écriture

Lang. française..

Calcul.

Syst. métrique..

Leçons de choses

Hist. de France.

Prières et petit catéchisme. — Abrège de l'Histoire sainte.

Alphabet, épellation, lecture courante dans un livre.

Principes de l'écriture.

Exercices élémentaires d'orthographe. — Dictées d'un genre simple, au tableau.

Principes de la numération; exercices pratiques sur les quatre règles (nombres entiers).

COURS MOYEN 8 à 10 ans.

Catéchisme et Évangiles. — Histoire sainte.

Lecture courante dans les livres dans les cahiers manuscrits.

Cursive , grosse , moyenne et fine.

Exercices d'orthographe. — Dictées sur cahier.

COURS SUPÉRIEUR 10 à 12 ans.

Géographie. . .

Dessin...

Chant

Ex. de mémoire

Couture

Nom et usage des mesures métriques.

Enseign. par l'aspect (cartes murales , images, solidesgéométriques, reproduct.autabl.noir).

Entretiens et récits sur les principaux personnages et les grands faits.

Exercices sur les quatre règles (nombres entiers et décimaux).

Exercices pratiques sur les différentes mesures.

finitions.

Fables ou morceaux choisis, tr. simples, en vers ou en prose.

Premiers éléments de couture. I

Suite des faits depuis les origines jusqu'à nos jours. —Dates principales.

Catéchisme — Ancien et Nouveau Testament.

Lecture dans les livres et dans les cahiers manuscrits, avec explications.

Lecture du latin.

Cursive, ronde et bâtarde.

Application raisonnée aes règles de la grammaire sur des textes classiaues.— - Exerc.de rédaction d'un genre simple.

Etude raisonnée de l'anthmétiq. (nombres entiers et décimaux, fractions ordinaires). Applic aux opérât, pratiq.

ApDlication du système métriaue à la mesure des surfaces et des volumes.

Notions de géogra- Notions sommaires phie générale ; dé- sur les cinq parties

du monde et sur l'Europe en partie.

Eléments du dessin linéaire.

Morceaux choisis dans des textes classiques.

Travaux de couture usuelle.

Revision rapide des grands faits jusqu'à la guerre de Cent Ans. Histoire développée depuis la guerre de Cent Ans jusqu'à nos jours.

Géographie physique, politique, agricole, industr. et commère, de la France.

Dessin linéaire et d'ornement.

Principes. More, à une voix ou en chœur.

Morceaux choisis dans des textes classiques.

Travaux de couture usuelle.

mis en situation de les obtenir, c'est-à-dire d'exercer sur chaque enfant en même temps que sur la classe entière une action intelligente.

Le cadre des différents cours pouvait n'être pas mathématiquement le même. On conçoit que le cours élémentaire, où l'entraînement joue un si grand rôle et qui d'ailleurs est le plus exposé aux absences fréquentes, réunisse plus d'élèves que les deux autres. Ce nombre doit s'abaisser dans le cours moyen, où l'enfant a besoin d'être suivi, et plus encore dans le cours supérieur, qui, en raison de l'élévation relative de l'enseignement, demande plus d'effort de là part du maître. Mais l'application, même progressive, de la réforme devait avoir pour conséquence un développement considérable dans le nombre des instituteurs ; il convenait de ménager les charges de la municipalité. 11 fallait de plus compter avec la difficulté de recruter du personnel enseignant le département de la Seine n'ayant pas encore d'école normale. C'est ainsi qu'on fut d'abord amené à fixer le nombre des élèves de chaque classe, dans les divisions du cours élémentaire, à 120; dans celles du cours moyen, à 80; dans celles du cours supérieur, à 60. Ces grandes divisions, beaucoup trop larges, avaient du moins l'avantage, en procurant un premier soulagement, de déterminer l'orientation nouvelle. Peu à peu les principes de Y Organisation pédagogique gagnèrent du terrain, les ressources du service scolaire s'accrurent, les maîtres se formèrent; on s'écarta de la règle provisoirement établie. L'effectif des places descendit, pour les classes du cours élémentaire, à 100, puis à 90, puis à 80 ; pour les classes du cours moyen, à 70 ; pour les classes du cours supérieur, à 60 ; et de là à 00, 50 et 40.

Notre règle, en dernière analyse, était que les dimensions de toutes les classes devaient être ramenées à une commune mesure, le mobilier scolaire, qui occupe moins d'espace pour les enfants plus jeunes que pour les plus âgés, faisant seul, quant au nombre des places, la différence. L'enseignement collectif exige des maîtres une action constante ; il est indispensable de leur faciliter le bon emploi de leurs forces. Une classe trop étendue échappe à la surveillance, et la voix s'y perd. Il faut que l'instituteur puisse aisément embrasser tousses élèves du regard et qufl sa parole arrive dans tous les bancs. Supprimer pour les maîtres les causes de fatigue inutile, c'est augmenter le produit de leur enseignement.

Dans ces conditions de nombre et de répartition, cinq classes nous paraissaient nécessaires pour établir une école sur des bases rationnelles, c'est-à-dire pour permettre de constituer une division de cours supérieur, deux de cours moyen, deux de cours élémentaire. Si le nombre des élèves le commandait, on pouvait ajouter une seconde division de cours supérieur et une troisième de cours moyen, de façon à former un groupe de sept classes : ce qui donnait un effectif total de trois cent cinquante enfants. Au delà de çet'.o mesure, la direction d'une école, telle que nous en concevons les devoirs multiples, nous semble excéder les forces d'un instituteur qui se dévoue.

La constitution de ces cadres entraînait tout d'abord dans l'organisation matérielle des classes des modifications profondes.

On n'a jamais mieux compris qu'aujourd'hui l'intérêt des questions qui touchent au mobilier de classe — mobilier scolaire et mobilier d'enseignement.

On s'est beaucoup occupé notamment, en France comme à l'étranger, de la construction des tables d'école. La dislance de la table au banc, la hauteur du siège, la largeur de la tablette, tout a été calculé avec une rigueur mathématique. On a étudié avec la même sollicitude les avantages du siège à dossier, ceux du siège mobile pouvant s'élever ou s'abaisser suivant la taille de l'enfant, ceux de la table isolée laissant à chaque élève sa place indépendante. L'idéal serait sans doute que le mobilier scolaire réunît toutes les conditions conseillées par l'observation physiologique. Nous avons nous-même souvent cité comme modèle une école libre de la Suisse, où chaque classe contenait des tables avec des sièges de différentes hauteurs adaptées à la taille des élèves : à chaque trimestre l'enfant changeait de table d'après le changement qu'avait produit en lui la croissance. Mais ce qui n'est pas impossible dans un établissement privé et pour un petit nombre d'élèves, devient impraticable dès qu'il s'agit d'établissements publics et de milliers d'enfants. Un mobilier de classe au surplus n'a pas besoin d'avoir la

précision d'un matériel orthopédique. C'est au maître aussi de veiller à la tenue des élèves, de faire en sorte qu'ils soient assis les reins fermes et ne prennent pas des attitudes préjudiciables à leur travail en même temps que dangereuses pour leur santé.

Ce qui est vrai, c'est que dans la disposition d'une école il n'est rien d'indifférent. Montaigne ne faisait, que donner cours aux rêves de son imagination lorsqu'il souhaitait qu'on « ionchât la classe de fleurs et de feuillées » ; mais i s'appuyait sur des arguments de bon sens indiscutables lorsqu'il prescrivait qu'on en écartât a tout appareil de géhenne et que chacun, l'enseignant et l'enseigné, y fût toujours de franche allure)). Une école bien aménagée, où l'on entre avec un sentiment de plaisir mêlé de respect, dispose et contraint moralement à l'application les maîtres et les élèves. L'intérêt de l'organisation matérielle s'accroît encore, lorsque la question de la transformation des méthodes s'y trouve attachée; elle n'est pas seulement alors ce qui traduit le mieux aux yeux de tout le monde l'idée même de la réforme : elle en impose en même temps qu'elle en facilite l'intelligente exécution.

Dans l'enseignement mutuel, on ne s'étonnait de rien. En 1840 un constructeur habile proposait de faire autant d'écoles que l'on voudrait pour 1000 élèves, avec cinquante corps de bancs propres à recevoir chacun vingt enfants, et une estrade pour le maître exhaussée de vingt degrés au-dessus du sol. Même après la disparition du système pur d'enseignement mutuel, l'usage s'était conservé de ces vastes charpentes où l'instituteur s'enfermait comme dans une forteresse, et de ces tables massives où l'on entassait les enfants en rangs épais, sans compter. Dans ce système d'orga-

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nisation défensive, pour ainsi dire, c'est à la chaire que tout se passait; l'enfant y était appelé pour la récitation de la leçon, pour la correction du devoir pour la distribution des peines et des récompenses. Le maître s'y faisait lui-même ses aises : c'était sa place, sa demeure. Lorsqu'il entreprenait la leçon, il était naturellement porté, de si loin et de si haut, à enfler la voix : il parlait ex cathedra. Quant à l'élève, rivé à son banc, sauf lorsque son tour était venu de comparaître, exposé de tous côtés aux mauvais voisinages et aux contacts malsains, faisant corps, pour ainsi dire, avec ce qui l'entourait, il assistait à la classe comme à une espèce de représentation lointaine qui laissait ses facultés sommeiller dans l'indifférence et l'inertie.

C'est l'un des bienfaits de l'enseignement collectif qu'il répugne à ces dispositions destructives de toute éducation. En Suisse et en Allemagne, l'usage de la chaire est absolument proscrit. Le maître a une table, une petite table, qui n'est élevée sur une basse estrade que parce que cette estrade sert en même temps de support à deux grands tableaux noirs où se font la plupart des exercices. Et tandis que, chez nous, c'est l'élève qui vient au maître, par un effet contraire c'est le maître qui va aux élèves. Il se promène dans les rangs ; et, soit qu'il expose, soit qu'il interroge, il distribue son enseignement sous la forme simple et familière que lui inspire ce perpétuel rapprochement des enfants. Lorsque nous avons voulu établir les règles de cette discipline, on a craint qu'elle n'affaiblît dans l'esprit des élèves l'idée du respect : tant est tenace l'influence de la routine, tant nous subissons le préjugé des appareils de la solennité ! Ce n'est pas la barrière que la chaire élève entre l'instituteur et sa classe qui accroît sa force morale et sa dignité. La distance ne peut que le tromper. Libre-

ment mêlé aux enfants, il s'en fait plus sûrement comprendre et mieux aimer. Telle doit être, dans nos écoles nouvelles, la construction des tables, comprenant trois, quatre ou cinq sièges, que chaque élève y ait une place qu'il occupe en propre, bien isolée dans l'air et la lumière, et où l'instituteur puisse lui apporter les secours dont il a besoin1. Dans cette sorte de bien-être physique et moral, la conscience et l'activité de l'enfant s'éveillent ; dès lors on peut espérer qu'il prendra plus vite l'habitude du travail et l'esprit de docilité, j'entends par là cette bonne humeur d'intelligence qui le fait aller au-devant de la parole du maître et l'attache à ses leçons.

Le mobilier d'enseignement proprement dit n'importe pas moins à la direction des études.

Dans un rapport adressé en l'an IX (1800) au préfet de la Seine, sur la situation des vingt-quatre écoles primaires qui existaient alors à Paris, « le citoyen Zolver, né en Allemagne, mais depuis trente ans établi en France, se vantait d'être le premier qui eût introduit l'usage du tableau noir pour apprendre en même temps la lecture et l'écriture à plusieurs enfants réunis, usage pratiqué dans les petites écoles d'Allemagne » ; et le rapporteur signale comme une merveille le tableau noir qu'il avait effectivement trouvé dans une école. Bien plus, jusqu'en 1867 il était d'usage de ne munir que les classes supérieures des collections de cartes murales. Par une étrange erreur pédagogique, on considérait ces appareils comme inutiles aux commençants;

1. Dans cet ordre d'idées, le meilleur système est incontestablement celui des tables à une place, où l'enfant est absolument isolé ; c'est celui qui est en usage en Amérique : la dépense est la seule raison qui nous ait empêchés de l'adopter.

on leur en réservait l'attrait pour le couronnement de leurs études. Comme si, indispensables à tous les degrés, ils n'étaient pas plus particulièrement utiles dans les classes où, pour toucher l'intelligence de l'enfant, il faut commencer par frapper ses yeux ! Dans les matières qui comportent une description, toute leçon qui peut aboutir à une démonstration palpable et qu'on ne conduit pas jusque-là est incomplète et insuffisante; dans les matières plus abstraites, calcul, orthographe, histoire, le tableau qui, sous la parole du maître, rallie tous les regards, appelle, soutient, excite l'attention, devient le stimulant le plus sûr tout à la fois de l'effort individuel et de l'activité commune. D'autre part, maîtres et élèves manquaient des ressources les plus élémentaires pour une lecture récréative ou une utile consultation. Aujourd'hui il n'est pas une seule de nos classes qui n'ait un ou plusieurs tableaux, les uns fixes, les autres mobiles, la série des cartes murales, une collection des solides géométriques et des appareils du système métrique, une bibliothèque de cinquante à soixante volumes appropriés tant aux besoins des instituteurs qu'à ceux des enfants1.

t. Voir le catalogue de ces bibliothèques dans notre Mémoire sur l 'Enseignement primaire à Paris de 1867 à 1877,

Les conditions et les instruments de travail assurés, c'est le travail lui-même qu'il s'agissait de régler.

Les programmes de l'enseignement primaire doiventils être simplement des programmes généraux, comme ceux de l'enseignement secondaire ? Sufiit-il d'en marquer année par année la limite et le degré, on convient-il d'en jalonner le développement par trimestre, par mois, par jour? C'est jusqu'à ce détail de direction quotidienne que des guides, excellents d'ailleurs à plus d'un égard, n'avaient pas craint de descendre1. A notre avis, ce système d'éphémérides est plein de dangers. Il habitue l'instituteur à faire marcher ses élèves et à marcher lui-môme à la lisière. C'est un encouragement à la routine. L'enseignement le plus humble a besoin de s'appartenir. Bonne à la dignité du maître, cette indépendance est nécessaire à son éducation, à cette éducation personnelle qui résulte de l'exercice intelligent et libre de la profession. Mais si la règle qui s'impose étroitement, jour par jour, heure par heure, n'est qu'une sorte d'acte de défiance et une gêne, il n'en saurait être de même de celle qui s'étend à l'ensemble d'un trimestre ou d'un mois. Ainsi défini, le programme laisse au maître l'aisance dont il ne saurait se passer, et en même temps il l'oblige à se surveiller, à se rassembler, pour ainsi dire, à fournir régulièrement ses étapes, à marcher d'un pas égal, sans précipitation comme sans