Voir le Cours d'études de M. J.-P. Rapet

lenteur, vers le but qu'il faut atteindre. L'éducation primaire a ses exigences particulières; elle embrasse beaucoup de choses et elle dispose de peu de temps. Ce n'est qu'à force d'ordre qu'il est possible de mettre à profit ce peu de temps ; une judicieuse économie dans la distribution trimestrielle ou mensuelle des matières peut même permettre d'en gagner.

Mais entre les programmes des trois cours quelle sera la progression ?

L'enseignement primaire étant, avant tout, un enseignement des principes, et les principes ne pouvant être trop souvent reproduits pour pénétrer, il est nécessaire que l'enfant repasse incessamment sur les mêmes traces, c'est-à-dire que les développements des différents cours puissent s'étendre et les exercices d'application s'élever d'un degré à chaque cours, sans que le fond cesse d'être le môme.

Une autre nécessité s'imposait avant que l'obligation fût devenue le fondement de la loi scolaire1. Si l'on pouvait espérer ajuste titre, comme l'expérience l'a prouvé, que les résultats de l'enseignement collectif, à la fois plus rapides et plus sûrs, convaincraient peu à peu les parents de l'utilité de prolonger la fréquentation de l'école jusqu'au terme normal des études, il eût été imprudent de s'attendre à une conversion des esprits immédiate, et le moyen le plus efficace de prépaver cette conversion, c'était de faire en sorte que l'enfant recueillît de son séjour sur les bancs, si restreinte

1. A la difficulté d'introduire dans les écoles les principes d'une organisation nouvelle s'ajoutait celle de créer les écoles qui faisaient défaut presque partout. Sur les études qu'exigeaient les créations et sur le plan que nous avons suivi, voir aux Annexes, n° l.

ens. prim. 6

qu'en eût été la durée, un bénéfice appréciable ; pour cela, il fallait que chaque cours présentât, à des degrés différents, un certain ensemble des connaissances essentielles, rien n'étant moins durable que le souvenir des éléments fragmentaires et sans lien. Que d'ignorances ou de défaillances dans les classes populaires sont uniquement imputables à quelque grande lacune d'éducation première : « Je n'avais jamais été, à l'école, jusqu'à la division, nous disait un jour un adulte de plus de quarante ans, et, me trouvant toujours arrêté dans les comptes qui nécessitaient l'application des quatre règles, j'avais fini par oublier les trois autres ! »

De là le caractère concentrique des trois grandes divisions de Y Organisation pédagogique. Mais pour être fortement reliés entre eux et soudés à une base commune, chacun des cours n'avait pas moins son caractère distinct et sa vie propre.

Le cours élémentaire est un cours d'initiation. lia été longtemps de règle que la première année de l'école devait être consacrée exclusivement à apprendre à lire. Or nul doute que si pendant cinquante ans l'enseignement primaire n'a pas porté tous les fruits qu'on en pouvait attendre, c'est, en partie au moins, parce qu'au lieu d'attirer l'enfant à la classe par la variété des leçons appropriées à son âge, on rebutait son attention par la monotonie d'un exercice unique et trop prolongé. Quoi de plus contraire à sa nature vive, mobile, curieuse, que de le tenir chaque jour et tout le jour attaché comme par une courte chaîne à l'étude de l'alphabet ? Rien ne pouvait plus sûrement arrêter le progrès de la lecture elle-même. Est-il donc indispensable que l'enfant — un enfant de six ans — sache lire

en perfection pour suivre avec profit un petit calcul, pour se rendre compte de la forme des mesures du système métrique, pour s'intéresser à une explication élémentaire de géographie descriptive faite sur la carte, pour entendre un récit pittoresque d'histoire nationale? Montaigne voulait que son élève prît de bonne heure l'habitude des voyages. C'était, selon lui, le moyen le plus efficace pour donner à l'esprit la souplesse et l'étendue : que si les Horizons qui passent ainsi devant les yeux ne s'y fixent pas tout d'abord, disait-il, revenu plus tard dans .les mêmes lieux, l'impression sera d'autant plus profonde qu'elle s'appuiera sur un souvenir. Les connaissances élémentaires distribuées avec discernement peuvent être, pour l'enfant de nos petites classes, ce qu'était le premier voyage pour l'élève de Montaigne : elles font pénétrer dans son intelligence un peu de vie, de grand air et de soleil ; elles laissent plus ou moins, sous forme de descriptions, de récits, de tableaux, d'explications familières, quelques images, quelques idées, qui plus tard achèveront de s'y graver. Loin d'être une cause de fatigue, ce mélange d'exercices bien ménagés le repose, et le maître y peut trouver la plus décisive des ressources. Tel esprit qui paraissait fermé aux mystères de l'épellation s'ouvrira à l'attrait des leçons de choses, et, une fois la brèche faite, tout le reste passera. Il en est peu qui n'aient leur accès, et le plus souvent, il faut l'avouer, ce n'est pas l'enfant qui fait défaut au maître, mais le maître qui fait défaut à l'enfant1. Multiplier les moyens de prise dans une judicieuse mesure, c'est multiplier les moyens de succès. Qu'un jour seulement l'enfant emporte de l'école quelque connaissance dont le soir,

1. Sur les progrès de la fréquentation scolaire à Paris, voir aux Annexes, n° II.

rcntié à la maison paternelle, il puisse se faire honneur, l'amour-propre aidant, il reviendra le lendemain plus ardent, plus dispos. N'eût-il appris qu'à écouter, l'habitude seule de l'attention est une force inestimable et dont plus tard il recueillera le prix.

Le but du cours moyen est de constituer le fonds des connaissances. Il s'agit de familiariser l'enfant avec l'usage de la langue et du calcul, d'établir dans son esprit la trame des faits générateurs de l'histoire nationale et les grandes lignes de la géographie physique, politique, industrielle, commerciale de la France et du monde civilisé, de le doter en un mot de cet ensemble de notions positives sans lesquelles un homme se trouve aujourd'hui en dehors de l'humanité.

Avec le cours supérieur l'enseignement s'élève. L'âge est venu où, après avoir appris à passer de l'application à la règle1, du fait au principe, l'enfant peut être habitué à descendre logiquement du principe au fait, de la règle à l'application; tout cela sans théories ambitieuses, mais de façon à rattacher les élémenls

1. Sur la place qu'il convient de faire à l'étude des règles et la mesure dans laquelle il faut y intéresser à la fois l'intelligence et la mémoire, Kant a dit judicieusement : « 11 doit y avoir des règles pour tout ce qui peut cultiver l'entendement. Il est même très utile de les abstraire, afin que l'entendement ne procède pas d'une manière seulement mécanique, mais qu'il ait conscience de la règle qu'il suit. Il est aussi très bon de déposer les règles dans de certaines formules et do les confier aussi à la mémoire. Avons-nous la règle dans la mémoire, et oublions-nous de l'appliquer, nous ne tardons pas du moins à la retrouver. La question est ici de savoir s'il faut commencer pair étudier îcs règles in abstracto, ou si on ne doit les apprendre qu'après qu'on en possède bien l'usage; ou bien faut-il faire marcher ensemble les règles et l'usage? Ce dernier parti est le seul sage. Dans l'autre cas, l'usage demeure très incertain, tant que l'on n'est pas arrivé aux règles. Il faut aussi à l'occasion ranger les règles par classes, car on ne les relient pas lorsqu'elles ne sont pas liées entre elles. » [Traité de pédagogie, traduction de J. Barni, édit. de 18S6, p. 86.)

plus ou moins épars des exercices antérieurs à des idées générales qui en soient la lumière et en forment le lien.

Enfin, à chacun de ces degrés, la sanction est l'examen : examen de passage d'un degré à l'autre, examen final donnant lieu à un certificat d'études primaires. Avec l'éducation rudimentaire de la salle d'asile au point de départ, le certificat dTétudes au point d'arrivée, dans Tintervalle un système raisonnablement appliqué de contrôles annuels, l'école avait, semblait-il, sa marche régulière et sûre.

Examen, disons-nous, et non concours. Que certaines récompenses soient mises au concours, cela est désirable et n'a rien de dangereux. Mais, trop souvent renouvelé et appliqué au résultat proprement dit des études, le concours a pour effet d'in cliner les maîtres et les élèves à la recherche des succès d'éclat, et rien ne serait plus préjudiciable au développement sagement entendu de l'instruction primaire. Les élites arriveront toujours à sortir du rang. C'est sur la masse des enfants que l'intérêt social commande d'exercer une action efficace. Qu'ils sachent que c'est par le travail de tous les jours, par la bonne conduite de tous les jours, sous les yeux de leurs camarades ordinaires et de leurs maîtres habituels, leurs juges à l'examen , qu'ils obtiendront l'avancement de classe proposé à leur application ou le certificat qui en constate le profit suprême : c'est là seulement que peuvent être la force et la moralité des études primaires1

1. Nous sera-t-il permis de rappeler ici, à l'honneur du personnel dirigeant et enseignant — inspecteurs et instituteurs, qui ont contribué avec tant d'énergie et de zèle à fixer les bases et à établir les régies de

Mais pour assurer cette force et cette moralité, il faut compter avant tout sur l'esprit môme de l'enseignement et la méthode.

Le temps n'est plus où la lecture, l'écriture et le calcul au jet et à la plume, suivant la formule consacrée, composaient, avec le catéchisme, tout le programme de l'instruction primaire. Déchiffrer quelques mots d'un imprimé ou d'un manuscrit était une distinction, signer son nom une supériorité, pour l'ouvrier de la ville ou de la campagne, alors que sa vie était enfermée dans un cercle de besoins étroitement restreint. Que l'on jette les yeux sur les signatures des actes de mariage et des contrats d'intérêt qui sont invoqués aujourd'hui comme des témoignages de la

YOrganisationpédagogique, — q)iQ les principes en ont été adoptés dans le plan d'études des écoles primaires publiques annexé à l'arrêté du 27 juillet 1882. « Pour faire bien comprendre au personnel enseignant les principes qui ont présidé à la nouvelle organisation pédagogique des écoles primaires et pour lui en faciliter l'application méthodique, est-il dit dans la note interprétative des règlements, l'Administration supérieure a pensé qu'il ne serait point inutile de joindre au présent fascicule quelques extraits des Instructions et directions pédagogiques publiées, il y a quelques années, par la Direction de l'enseignement primaire de la Seine. Bien que ces instructions aient été rédigées en vue de programmes applicables à Paris seulement et au département de la Seine, sous le régime d'une législation scolaire qui vient de disparaître, on a jugé que nul commentaire n'aurait plus d'autorité pour initier sûrement les maîtres aux considérations à la lois théoriques et pratiques dont s'est inspirée la nouvelle loi scolaire. On croit donc rendre un véritable service aux instituteurs et aux institutrices primaires en réunissant à leur intention, dans les pages qui suivent, les explications et les conseils adressés aux instituteurs de Paris et déjà consacrés par une expérience de plusieurs années. Ils y trouveront en quelque sorte un guide professionnel et le résumé des vues de l'Administration supérieure en matière pédagogique. » — Voir aux Annexes, n° X.

diffusion de renseignement avant 1789 : on reconnaîtra aisément, à ces dessins informes, combien étaient rares les occasions de tenir la plume pour ceux qui tant bien que mal savaient s'en servir. Ces connaissances élémentaires ne sont plus aujourd'hui, comme on les appelait déjà à la fin du dix-huitième siècle, que des connaissances instrumentales, c'est-à-dire des connaissances propres à acquérir les autres. Une nouvelle organisation sociale a créé des nécessités nouvelles d'éducation générale. Mais il serait téméraire de l'oublier : l'objet de l'instruction primaire n'est pas d'embrasser, sur les diverses matières auxquelles elle touche, tout ce qu'il est possible de savoir, mais de bien apprendre dans chacune d'elles ce qu'il n'est pas permis d'ignorer. Cette sagesse, qui répond à la nature des choses, est d'autant plus nécessaire que ces connaissances elles-mêmes sont un moyen en même temps qu'une fin. Elles ne feraient que la moitié du bien qu'elles ont à produire, si elles ne servaient avant tout à former et à développer chez l'enfant le bon sens et le sens moral.

Voilà pourquoi la méthode importe ici presque plus que l'enseignement lui-même. Dans son grand projet de réforme de la langue, Fônelon, se défiant des savants, ne voulait pas d'une grammaire trop curieuse. 11 me semble, écrivait-il, qu'il faut se borner à une méthode courte et facile. Courte et facile, tel est à nos yeux le double caractère de la méthode propre à l'instruction primaire. Courte, non pas sèche : l'enseignement a besoin d'être abondant pour nourrir l'esprit; mais c'est l'abondance des traits bien choisis qui seule est nourrissante. De même la facilité, entendue comme le prescrit Fénelon, est exclusive de toute idée de diffusion et d'à peu près, rien ne rebutant plus l'esprit de l'enfant que le manque de précision. Au surplus Fénelon définit

lui-même la méthode facile qu'il recommande, i Le grand point, dit-il, est de mettre une personne le plus tôt qu'on peut dans l'application des choses. »

Écarter tous les devoirs qui faussent la direction de l'enseignement sous prétexte d'en relever la portée : modèles d'écriture compliqués, textes de leçons démesurés, séries d'analyses et de conjugaisons écrites, définitions indigestes; en grammaire, partir de l'exemple pour arriver à la règle dépouillée des subtilités de la scolastique grammaticale; ramener les opérations du calcul à des exercices pratiques; n'enseigner la géographie que par la carte, et animer la description topographique des lieux par l'explication des productions naturelles ou industrielles qui leur sont propres ; en histoire, ne s'attacher qu'aux traits essentiels du développement de la nationalité française et en chercher la suite moins dans la succession des faits de guerre que dans l'enchaînement raisonné des institutions et le progrès des idées sociales ; faire, en un mot, de la France ce que Pascal a dit de l'humanité, un grand être qui subsiste perpétuellement, et donner par là même à l'enfant une idée de la patrie, des devoirs qu'elle impose, des sacrifices qu'elle exige: ainsi peut on espérer de toucher le fond de son esprit et d'y laisser fixées, par l'application qu'il en peut faire, les connaissances essentielles sur lesquelles toute éducation repose.

Que dans ces conditions la direction d'une classe offre des difficultés, nous ne le méconnaissons point. Les explications sobres et nettes, les définitions claires, les exemples saisissants, qui sont le secret et la force d'un tel enseignement, ne se trouvent pas sans Ira-

L'ÉCOLE. 8y

vail, c'est-à-dire sans préparation. Ici comme partout les improvisations heureuses ne sont en réalité que le fruit d'un 3 étude antérieure très attentive et de cette pleine possession des choses, d'où l'expression frappante jaillit comme d'une source qui a ramassé ses eaux avant de les répandre. Mais si ce travail préparatoire fait la solidité de la leçon, il n'en fait pas moins l'intérêt et le charme. Dût-on ne point aboutir à un résultat immédiat avec les enfants, quelle meilleure et plus virile jouissance que celle qu'un maître sérieux trouve dans le soin qu'il prend d'éclaircir sa propre pensée ! Ajouterai-je que, les premières difficultés une fois vaincues, tout ce qui contribue à introduire dans une classe la simplicité, la rectitude et la précision allège le poids de l'enseignement en devenant un élément de progrès.

Mais le plus grand bienfait de la méthode courte et facile, c'est qu'elle permet de travailler à l'éducation des facultés elles-mêmes.

Le P. Girard s'élève avec force contre ce qu'il appelle « les machines à paroles, les machines à écriture et les machines à réciter», que l'instituteur monte comme Vaucanson faisait ses automates. A la grammaire de mots il voulait que l'on substituât la grammaire d'idées, celle qui oblige l'enfant à démêler les règles de la syntaxe, à raisonner sur les termes qu'il emploie, sur les formes qu'il applique. L'étude de la langue n'était ainsi pour lui qu'un instrument à l'aide duquel, en apprenant à l'élève ce qu'il est indispensable de savoir, il s'appliquait à exercer son jugement. Par un procédé différent, c'est sur la pratique du calcul que Pestalozzi établissait sa doctrine pé-

dagogique. Mais pour l'un comme pour l'autre le but était, en inculquant à l'enfant un certain nombre de notions positives, de donner à son esprit « l'ouverture, l'aplomb, la rectitude ». Or cette méthode est applicable à toutes les matières de l'enseignement.

Ce qui compromet en général le succès des études primaires, c'est qu'on en cherche trop exclusivement le point d'appui dans la mémoire. Sans doute, tout enseignement doit s'aider de la mémoire; mais, pour être profitable, il faut que le souvenir pénètre l'intelligence, qui, seule, peut en conserver l'empreinte durable. Mieux vaudrait presque pour l'enfant oublier ce qu'il n'a pas compris ; car, sans compter qu'un souvenir inintelligent est pour l'esprit un poids inutile, ne devient-il pas trop souvent l'origine des erreurs les plus funestes? Que de préjugés populaires, que de théories dangereuses qui ne sont que des idées justes mal digérées ! Aussi bien les autres facultés de l'enfant offrent une prise également heureuse. L'imagination, le sentiment n'a pas chez lui moins de fraîcheur que la mémoire ; et si son raisonnement est frêle encore, avec quelle rectitude il se prête à la main qui sait le conduire en le ménageant !

Le meilleur maître est celui qui sait mettre cette activité en mouvement. Une fois que l'enfant est sur la voie, il suffit de le stimuler doucement, de le ramener s'il s'égare, en lui laissant toujours, autant qu'il est possible, la peine et la satisfaction de découvrir ce qu'on veut qu'il trouve. Qu'il s'habitue à justifier tout ce qu'il avance, à s'exprimer librement dans son propre langage; laissez-le même s'exposer à une erreur et faites-la-lui rectifier en lui montrant

en quoi il a mal réfléchi : ce sera la plus profitable des leçons. Quand, d'un bout à l'autre de ses études, il aura été soumis à cette discipline, on pourra être assuré d'avoir formé un bon esprit, capable, quelle que soit la profession qu'il embrasse, d'une application raisonnée et féconde.

Indispensable à l'éducation du jugement, cette méthode agissante n'est pas moins utile à l'éducation du sens moral. L'enfant, en général, naît avec des instincts honnêtes : il ne s'agit que de les affermir et de les développer. C'est, en partie, l'affaire, assurément, de la discipline, d'une discipline exacte, loyale, éclairée, qui tienne constamment sa conscience en éveil et exerce sa volonté. Mais le choix des exercices dans l'enseignement y aura aussi une part, si l'on sait en tirer les ressources qu'ils offrent.

11 n'est pas d'étude, en effet, qui ne se prête à la culture des sentiments. 11 est si aisé de ne donner a des élèves aucun exercice d'orthographe qui naît pour objet le développement d'une idée saine ! Le P. Girard, dont l'expérience est si riche, nous fournit un exemple tiré de sa pratique personnelle : « Je ne faisais point, dit-il, conjuguer les verbes seuls, comme la routine qui ne chasse qu'aux mots, mais toujours par propositions : ce qui est tout autrement agréable et utile aux enfants. Le verbe leur étant donne a 1 infinitif, on leur prescrivait le temps et le mode ou il devait être conjugué, et c'était à eux de faire le resve. Un jour que, selon mon habitude, je remplaçais un moniteur dans l'un des exercices, il me vint à l'esprit de faire juger du bien et du mal moral qu'exprimaient les propositions formées par les élèves et leur faire

motiver les jugements qu'ils portaient. Je les vis tout réjouis de ce que je leur avais ouvert un nouveau champ, en faisant ainsi parler en eux la conscience. »

De même, à plus forte raison, pour l'histoire et la géographie, où l'étude des causes et des effets joue un si grand rôle. De même encore pour l'arithmétique : quoi de plus simple que de ne point laisser l'intelligence de l'enfant en l'air sur un calcul qui ne représente qu'une combinaison de chiffres, de le rattacher toujours, au contraire, à quelque donnée qui enrichisse son esprit d'une idée d'épargne ou simplement d'une notion exacte de l'un des grands ressorts industriels, commerciaux, financiers, de la vie moderne! Ce sera un temps bien employé que celui qui, après ou avant la correction du devoir, servira à faire ressortir les conséquences morales de ces applications.

Mais parmi les exercices propres à concourir à cette éducation, il faut compter au premier rang les exercices d'invention et de composition. 11 n'en est pas qui, sagement réglés — car ici aussi il faut craindre l'abus, — permettent davantage à un maître intelligent de s'emparer de l'esprit de l'enfant et de le porter tour à tour sur tous les points qui peuvent contribuer à développer en lui le sens moral.

^ On aurait peine à imaginer combien il est difficile d'obtenir des élèves d'une école le plus simple énoncé d'un fait sous une forme personnelle, et à quel point le vocabulaire dont ils disposent est pauvre.

Non seulement l'expression leur manque pour rendre les sentiments d'un ordre délicat; mais, même dans la sphère des idées au milieu desquelles ils vivent, ils sont obligés d'emprunter leurs mots h une sorte d'argot.

C'est d'abord par le commerce avec de bons livres qu'on peut espérer de rectifier et d'épurer leur langue. L'intelligence contracte, comme le corps, l'habitude de la tenue. Dans les premiers mois qu'ils passent à l'école, les enfants sont pour la plupart assez négligés; au bout de peu de temps ils demandent eux-mêmes à leur mère des soins de propreté — nous en avons plus d'un exemple; — et, du jour où ils connaissent ce souci, d'ordinaire ils sont gagnés à la discipline et au travail. De même un bon langage n'est pas seulement le signe de l'éducation, il devient, par le respect qu'il donne de soi-même, un agent de perfectionnement moral.

Toulefois la lecture ne fait que recueillir les éléments de la pensée et du langage. Pour que ces éléments tournent au profit de l'esprit et du cœur, il faut qu'ils soient assimilés. C'est ici qu'intervient l'exercice de la rédaction. Ainsi désigne-t-on le genre d'exercice par lequel l'enfant est appelé à exprimer ses idées. On lui donnait autrefois, on lui donne encore dans les pensions de jeunes filles, le nom ridicule et faux de style. Le mot de rédaction nous paraît lui-même viser trop haut, et nous y voudrions substituer un nom plus rapproché de la chose, plus simple, plus vrai, celui d'exercice d'invention et de composition. Telle est, en effet, l'idée attachée au mot de rédaction, qu'on n'en fait le

plus souvent aborder la pratique à l'élève que dans le cours supérieur; et par la même raison on en va chercher les sujets bien loin. Qu'en résulte-t-il? S'il s'agit de faits que l'enfant ait appris, il les récite sur son papier; si sa mémoire ne lui fournit rien, ne sachant où se prendre, il s'évertue à mettre tant mal que bien sur leurs pieds quelques phrases banales. Ce n'est pas l'élève qu'il faut accuser de cette faiblesse; le plus souvent l'exercice est mal dirigé. Les idées ne viennent pas d'elles-mêmes à l'esprit de l'enfant, il faut lui apprendre à trouver. Encore moins prennent-elles toutes seules l'ordre et la forme qu'elles doivent revêtir : il faut lui apprendre à composer. Or c'est de très bonne heure qu'on peut commencer ce petit apprentissage avec profit. Si jeune qu'il soit, l'enfant est capable de créer lui-même les exemples sur lesquels on lui fait reconnaître la nature et l'usage des mots de la langue : il a dans l'esprit des propositions simples toutes faites; il les possède inconsciemment, mais il les possède : ses jeux, les objets qui l'entourent lui en fournissent incessamment la matière; il ne demande qu'à les exprimer. La seule chose nécessaire alors, c'est, en stimulant cette faculté naturelle, de tenir la main à ce qu'il s'exprime toujours correctement.

Si cet exercice très élémentaire est habilement combiné avec celui de la lecture, si l'attention de l'élève est appelée avec soin, au fur et à mesure, sur les choses qui lui sont moins familières et sur les mots qui servent à les rendre, peu à peu les ressources de son vocabulaire s'augmenteront avec celles de son esprit, et de l'invention de la proposition simple il passera aisément, d'abord à l'invention d'une proposition complexe, puis à la liaison de

deux propositions. Tout cela constituera au plus une phrase; de là à la composition proprement dite, il y a encore loin assurément. Dès ce moment, toutefois, la difficulté fondamentale n'existera plus; car dans ce travail, purement oral encore, l'enfant aura commencé à se faire une idée des éléments de la pensée et des formes qui donnent à la pensée son expression.

Viendra, avec les progrès de l'âge, le développement écrit : la conception première sera fournie par le maître en quelques phrases, quatre ou cinq au plus au début; le cadre même du développement sera préparé ; le travail de l'enfant consistera à le remplir, en indiquant les causes, les effets, les circonstances accessoires de temps, de lieu, etc. Cette sorte de thème pourra même parfois servir de texte à l'exercice d'orthographe. De quelque façon que le devoir soit donné, la correction devra se faire en classe, au tableau noir; et, chaque élève apportant le complément plus ou moins heureux qu'il a trouvé, ce sera pour le maître l'occasion d'exercer par la comparaison le jugement de tous. L'enfant apprendra ainsi à reconnaître les sources des idées, à en faire le choix, à les enchaîner; et il se rendra compte du travail opéré par son esprit; car c'est le raisonnement qui lui suggérera les développements complémentaires et qui lui en fera apprécier la convenance et le lien.

Il sera prêt alors à aborder les sujets de composition proprement dite, ceux où il aura tout à demander à son propre fonds; et, pour peu qu'ils soient empruntés encore à l'ordre des choses dans lesquelles ses lectures ou ses réflexions l'auront introduit, il les

abordera sans étonnement, il s'y trouvera à Taise, Habitué à analyser les éléments de sa pensée, à chercher le mot propre, la forme correcte pour la rendre, il saura porter dans sa composition la méthode, l'abondance et la clarté.

Tel est du moins le but qu'on doit graduellement s'efforcer d'atteindre. Il ne peut être question, faut-il le répéter, d'exercer les élèves à écrire, dans le sens littéraire du mot. Le fonds de l'enfant, si riche que nous parvenions à le faire, est d'ailleurs trop modeste pour supporter une dépense trop souvent renouvelée. Nous ne visons qu'à lui enseigner, par une bonne direction de travail intérieur, à exprimer sous une forme juste des idées justes. Mais apprendre à un enfant à lire clairement dans sa raison et dans son cœur, c'est lui éviter peut-être bien des erreurs de conduite, c'est tout au moins rendre plus difficile l'invasion des idées fausses et des mauvaises passions. Ainsi compris, non plus, ainsi qu'il arrive trop souvent, comme des thèmes d'élégance superficiellement plaqués sur les études de la dernière heure, mais comme des exercices dirigés, depuis la première classe, en vue de fortifier les plus solides qualités de l'esprit, ces petits travaux d'invention et de composition contribueront à donner à l'enfant une conscience ferme et nette de lui-même, de ce qu'il sent, de ce qu'il pense, de ses penchants et de ses devoirs; c'est dans ces conditions qu'ils peuvent être et qu'ils seront un des instruments d'éducation les plus sûrs et les plus puissants.

Bien des choses s'effacent du souvenir plus ou moins vite parmi celles que Ton apprend sur les bancs des

classes. Ainsi en est-il à tous les degrés des études de la jeunesse. Mais ce qui reste des études bien faites, ce qui doit rester d'une éducation primaire où à la culture intellectuelle qui forme l'esprit est unie la culture morale qui forme le caractère, c'est un jugement éclairé et sain.

Le premier projet d'organisation des cours d'adultes à Paris remonte à 1709. J.-B. de la Salle et l'abbé de la Chétardie, curé de Saint-suipice, en furent les promoteurs : l'école qu'ils avaient concerté d'ouvrir devait être affectée spécialement aux garçons apprentis des divers métiers. En 1783 Philipon de la Madeleine, se demandant « quelle doit êj|e l'éducation du peuple depuis la sortie des écoles jusqu'au mariage », développait le projet d'une institution embrassant tout un plan. « Il faudrait, disait-il, assujettir les apprentis de chaque profession à s'assembler un jour de la semaine chez le syndic de leur jurande, à y recevoir des leçons, à y travailler sous ses yeux, à y subir une sorte d'examen; et, pour avoir un sûr garant de leur exactitude à s'y rendre, il serait arrêté que nul ne parviendrait à la maîtrise de son art sans avoir justifié par les certificats des syndics de chaque année qu'il a suivi régulièrement ces sortes de cours publics; on ferait de ces cours un des devoirs du syndicat; ce ne serait jamais une charge pour la cité. » Philipon de la Madeleine voulait même

y associer les curés dans les campagnes : « Dans tous les villages il est des ministres chargés d'annoncer les vertus évangéliques : serait-ce les détourner de leurs fonctions que de les faire, tous les mois, remplacer un prône et un catéchisme par des instructions relatives soit à l'agriculture, soit aux objets d'industrie et de commerce qui occupent leurs paroissiens? Aviliraientils leur ministère en apprenant à leur peuple les moyens de gagner ce pain quotidien qu'ils leur enseignent à demander au Père céleste?... Non que je prétende blâmer le catéchisme et le prône. Je propose uniquement, pour parler le langage de l'Écriture, de ne pas séparer la graine de la terre de la rosée du ciel, de faire marcher de front l'intérêt spirituel et l'intérêt temporel du peuple, de faciliter en un mot à la religion l'accomplissement de son double objet : la félicité de l'autre vie et notre bonheur dans celle-ci1. »

L'idée ne pouvait manquer d'être reprise par les organisateurs de l'instruction publique sous la Révolution. Le décret du 22 frimaire an I instituait des cours communs pour les citoyens de tout âge, de l'un et l'autre sexe, et celui du * prairial de la même année renouvelait la même prescription2. Mais ce n'est qu'après les guerres de l'Empire et sous la Restauration, alors que la question de l'enseignement mutuel enflammait les esprits, qu'un sérieux effort de réalisation se produisit. Le 23 mars 1816, dans une lettre restée célèbre, une des nombreuses sociétés qui s'étaient formées en Angleterre sous le nom d'Adult Institution engageait la Société pour V instruction élémentaire à créer des écoles du soir ou du dimanche, sur le modèle de

1. Vues patriotiques sur V éducation du peuple, tant des villes que de la campagne.

2. Titre I. — Voir également le décret du 8 pluviôse an II, art. i et 5.

celles qui, à Londres, à Bristol, à Plymouth, avaient obtenu un plein succès. De 1820 à 1822 trois cours furent ouverts à Paris, l'un dans l'île Saint-Louis, par M. Delahaye, qui peu après recevait de la Société une mention honorable à titre de premier fondateur d'une école gratuite pour les adultes-, l'autre par M. Sarazin, directeur de l'école normale d'enseignement mutuel; la troisième, rue Saint-Lazare, par Mme Renault de la Vigne, qui réunit dès l'abord 41 femmes.

Toutefois le mouvement ne devait se propager qu'après 1850 et sous l'impulsion donnée à l'éducation populaire par la loi de 18351. Le nombre des élèves n'était, à la fin de l'hiver de 1829, que de 381 (193 hommes, 188 femmes), répartis entre 10 cours (4 pour les femmes, 6 pour les hommes)2. En 1838 des locaux existaient pour recevoir 6771 adultes des deux sexes (hommes 4169, femmes 922) et l'institution s'était répandue dans la France entière5. La statistique générale dressée en 1857, sous le ministère de M. de Salvandy, en mentionnait l'existence dans 1547 communes, où 1846 classes régulièrement ouvertes ne recevaient pas moins de 36966 élèves; et, quatre ans après, M. Villemain, dans son rapport au roi, constatait que le nombre des communes où étaient organisés des cours d'adultes s'élevait à 5090, celui des classes à 3403, celui des élèves à 68508, c'est-à-dire que tous les chiffres étaient doublés ou presque doublés.

1. Voir les instructions adressées par M. Guizot au Recteur de l'Académie de Paris, au Préfet de la Seine, au Président de l'Association philotechnique, au Supérieur général des Frères des Écoles chrétiennes, au Président de la Société pour l'encouragement de l'instruction primaire parmi les protestants (2 lévrier 1835). — Cf. circulaire du 5 juillet 1853

2. En 1824 le nombre des élèves était de 243 : hommes, 202: femmes, il.

o. Voir l'arrêté du 22 mars 1856.

L'institution avait dès lors pris rang; l'arrêté du 22 mars 1836 en avait fixé les règles, et tous les projets de loi datant de 1847 et de 1848 la comprennent dans le cadre normal des établissements d'instruction primaire1. Mais cette force qu'elle tenait de la loi, la loi allait la lui retirer. Ne pouvant la détruire, le législateur du 15 mars 1850 l'amoindrissait, en se déclarant disposé à la tolérer2. Le vice-président de la République, Boulay de la Meurthe, avait en vain réclamé contre cette sorte de désaveu : « C'est à l'aide de l'ignorance que se sont propagées les doctrines subversives de toute société, s'écriait il; les plantes vénéneuses ne croissent que dans les champs sans culture » ; et il allait jusqu'à demander que les cours fussent obligatoires pour les quatorze millions d'adultes qui ne savaient ni lire ni écrire et auxquels le suffrage universel remettait le droit de disposer de la France5. Il paraissait suffisant de signaler aux encouragements de l'État les sacrifices que les villes continueraient à faire ; et ces encouragements étaient eux-mêmes strictement réduits. En 1837, tandis que les communes avaient fourni à l'entretien des classes du soir une somme de 82 985 francs, le chiffre des subventions de l'État atteignait près de 20000 francs (19681 fr. 93 c). A partir de 1850, les crédits du ministre de l'instruction publique pour cet objet furent abaissés à 5000 francs, puis à 5000 francs; et ces 5000 francs étaient prélevés sur un article où les cours d'adultes étaient confondus avec les établissements charitables.

On ne pouvait espérer donner du ressort à l'institution qu'en lui assurant des ressources : c'est ce qu'a-

1. Voir le projet de loi du 31 mars 1847, art. 6, et du 15 décembre 1848, art. 57.