Voir plus haut, pages 148 et suivantes, 157 et suivantes

Il est constant que, quelle que soit la durée de l'apprentissage — 3, 4 ou 5 ans, — il n'y a de réellement profitable pour l'éducation professionnelle que la dernière année ou les deux dernières années de l'atelier; en d'autres termes, qu'entré à l'atelier à 15 ans, l'apprenti ne commence à exercer sérieusement son futur métier qu'à 16 ou M ans. Jusque-là, s'il s'agit de gros ouvrages, il n'aurait pas la force, et, pour les ouvrages fins, il n'aurait pas l'habileté nécessaire. On craindrait, comme on dit, de le voir tout gâter. De là vient qu'il est presque uniquement employé à des occupations domestiques, où il a tout à perdre et rien à gagner. Or ne conçoit-on pas une école qui reçoive l'enfant pour le préparer — par le maniement des outils générateurs de toutes les formes du travail combiné avec l'étude de la technologie et du dessin industriel — à aborder de haute main la pratique de sa profession? Supprimer l'apprentissage de l'atelier dans ce qu'il a de réel, serait une chimère. Mais est-il chimérique de chercher à remplacer la partie presque nulle, bien plus, radicalement funeste, de l'apprentissage de l'atelier par une sorte de stage méthodique et raisonné?

Ce qu'on semble oublier d'ailleurs, c'est qu'à côté de l'éducation professionnelle de l'apprenti, qui importe à la prospérité de l'industrie nationale, il y a la question de son éducation physique, intellectuelle et morale, qui n'importe pas moins au salut de la société. Et quelles ressources dans ces trois années de la première adolescence, pour fortifier les muscles de l'enfant par un enseignement gymnastique et par un régime disciplinaire bien approprié; pour développer dans son intelligence les éléments de l'instruction générale que lui a fournie l'école primaire;

pour le munir enfin des principes de moralité qui plus tard lui permettront, dans la vie même de l'atelier, d'opposer la raison à la passion, de défendre son honnêteté native et son bon sens affermi contre les surprises ou les entraînements de l'esprit de violence et de sophisme!

Mais on craint — c'est l'objection professionnelle — que certains métiers n'admettent point un apprentissage régulier. Il est incontestable que plusieurs industries, celles, par exemple, qui se rattachent aux articles de Paris, semblent difficilement, au premier abord, se prêter à une éducation. D'autres, telles que les industries qui se rattachent à la fabrication des produits chimiques, exigent tout un appareillage spécial qu'il ne serait point aisé d'établir dans une école. D'autres, enfin, telles que la maçonnerie, paraissent ne pouvoir être apprises que par l'exercice du métier. Rien de plus raisonnable, à voir du dehors les choses. En réalité cependant, est-il une seule profession qui ne soit susceptible d'un certain enseignement ou qui n'ait à profiter d'y avoir participé? Les menuisiers, les tailleurs de pierre, les charpentiers, n'ont-ils pas eu de tout temps, des maîtres de trait1? Les tailleurs n'ont-ils pas des professeurs de coupe? Tous ces journaux de mode, que Paris envoie à la province, n'affichent-ils pas la prétention, plus ou moins justifiée, mais légitime au fond, de donner des leçons en même

1. Les Ouvriers des deux mondes, 1858-18G3 : le charpentier de Paris, par MM. Le Play et Focillon, n° 1, t. I, p. 27. — On trouvera aussi des renseignements intéressants sur le sujet : n° 7, Tissus en châle de Paris, par MM. Hébert et Delbet, t. I, p. 293 ; n° 11, Carriers des environs de Paris, par MM. Avalle et Focillon, t. II, p. 62; n° 17, Porteurs d'eau de Paris, par M. Avalle, t. II, p. 320; n° 19, Piocheurs de craie dans la banlieue de Paris, par M. E. Chale, t. II, p 446; n° 33, Compositeurs typographes de Parh, par M. A. -F. Budier, t. IV, p. 210; n° 20, Brodeuses des Vosges (France), par M. Augustin Cochin, t. III, p. 2o> etc.

c218 ENSEIGNEMENT PRIMAIRE.

temps que des modèles, et de rattacher leur programme à des principes généraux d'art ou de métier? Le goût, sans doute, est essentiellement un don de nature ; mais, comme tout ce qui se rattache au développement de l'esprit, il a ses règles. Si, pour quelques intelligences exceptionnellement douées, la science n'est pas absolument indispensable à l'art, on conviendra qu'elle ne lui est jamais inutile; on conviendra surtout qu'elle peut jusqu'à un certain degré suppléer à la nature et fournir un guide à la moyenne des esprits.

Pour prendre un exemple dans les industries mêmes que nous citions tout à l'heure comme une des plus réfractaires en apparence à tout enseignement, imaginons un apprenti qui, ayant suivi trois ans une école du bois, entre par circonstance dans l'industrie de l'article de Paris : indépendamment de ce qu'il y apportera de connaissances générales utiles à tous les métiers, n'est-il pas évident que, dans sa partie propre, il fera mieux que l'enfant qui n'aura reçu d'autres leçons que celles d'un bimbelotier?

Ces idées ont été discutées, il y a quelques années, avec une grande compétence dans une revue qui avait pris à cœur la fondation des écoles d'apprentis, la Revue de renseignement professionnel. On y soutenait, entre autres thèses, que, dans toute profession, « il est un certain ensemble de notions scientifiques, immédiatement utilisables, non impossibles à grouper et à enseigner sous la forme la plus simple et la plus élémentaire ». Considérant, par exemple, la peinture en bâtiments dans ses différentes branches, on supposait un cours annexé au& conférences de l'Association Philo-

technique et établi d'après les programmes suivants :

Tracé géométrique des lettres et des ornements mis au relief; application de la théorie des ombres, notions de perspective ; considération de la hauteur, de l'éloignement, etc.

Application de la théorie des couleurs ; couleurs complémentaires, etc.

Composition chimique des matières employées dans la peinture; leurs actions réciproques; influence de l'atmosphère, de l'humidité des murs, des agents chimiques extérieurs ; enduits imperméables ; vernis, essences, mastics, stucs, incrustations.

Influence des matières employées dans la peinture sur la santé : essences, céruses, couleurs arsenicales, coliques, chutes; premiers soins applicables aux accidents les plus fréquents, etc.1.

Rien ne semble s'opposer, en effet, à un enseignement sérieux et pratique d'après ces bases. Et n'en est-il pas de même de tous les métiers? Un cours de carrosserie et de sellerie fera sourire peut-être. Quelle profession cependant exige un fonds de savoir technique plus étendu, plus sûr, plus délicat?

Mais comment réunir dans une même école les enseignements propres à des métiers divers? Nous ne pouvons mieux faire ici que de citer textuellement l'opinion d'un homme qui a porté de vives lumières sur ce point :

a Ce qui a fait jusqu'ici considérer comme une utopie le système des écoles d'apprentis, dit M. Guémied2, c'est l'extrême diversité apparente des opérations

1. Revue de l'enseignement professionnel, lr* année, n° 9, 15 février 1863. Lettre de M. de Montmahou. — Il est regrettable que la publication de cette revue ait été interrompue au bout de quelques années.

2. Revue de l'enseignement professionnel, 3e année, n° 56, 1" février

industrielles. Mais il y a ici un préjugé.... L'unité dans la diversité est un fait universel. De même que, dans le monde physique un petit nombre de lois expliquent une infinité de phénomènes, de même que dans le règne animal l'immense variété des espèces se ramène à quelques types fondamentaux, de même l'homme, avec des matériaux peu nombreux et à l'aide d'instruments toujours les mêmes, produit des œuvres d'une variété illimitée.

« Au moyen de la géométrie, nous rapportons les figures de tous les corps à quelques formes élémentaires diversement combinées ; c'est là une première simplification. Travailler une matière quelconque, c'est, dans le plus grand nombre des cas, lui donner une figure régulière, lui appliquer les principes de la mesure et de la forme, et l'on voit tout de suite quel rôle considérable doivent jouer la géométrie et le dessin graphique dans l'enseignement professionnel. Le travail industriel peut ainsi déjà être rapporté à quelques opérations fondamentales, telles que dresser ou aplanir, ajuster, tourner, etc. Les matériaux divers sur lesquels on opère se classent à leur tour par grandes catégories, supposant des procédés de travail analogue, selon qu'ils sont plus ou moins denses et résistants, sujets ou non à l'action du feu, susceptibles d'être forgés et fondus comme les métaux ; fondus seulement, comme le verre, la corne, le caoutchouc; moulés humides, comme l'argile; taillés et tranchés, comme le bois et les cuirs; réduits et usés, comme la pierre. Les types principaux d'outils se rapportent à ces propriétés diverses de matériaux, et on peut les ranger de même en un petit nombre de groupes. Nous trouverons, par exemple, le marteau qui sert à forger, à dresser, à courber les métaux, à tailler au à piquer la pierre ; les outils tranchants, haches, ciseaux de toutes sortes, doloires planes

et rabots; les outils servant à diviser, scies de toutes formes et de toutes dimensions; l'outil essentiel du travail des métaux, la lime, et enfin l'outil universel, le tour. Cherchez un instrument qui ne se rapporte pas à l'un de ces cinq types généraux, vous n'en découvrirez pas; vous trouverez des appareils de toutes sortes, plus ou moins compliqués, propres à aider au travail; vous trouverez des mécanismes qui, pour être bien dirigés, demandent de l'intelligence et de l'adresse, mais rien de vraiment spécial, rien qui soit en dehors des exercices auxquels on est familiarisé par la pratique des outils principaux que nous venons d'indiquer.

« Il est possible, d'ailleurs, de donner la raison de l'universalité de certains types d'instruments, en examinant la nature des mouvements physiques qu'ils exigent, et l'on arriverait même ainsi à réduire encore le nombre des outils dont le maniement résume plus ou moins complètement le travail industriel. Si, ayant quelquefois touché un outil quelconque, on veut bien en effet se rendre compte des conditions de son action, on trouvera qu'il s'agit, au demeurant, de produire un effort musculaire mesuré, contenu, d'une direction définie, le plus souvent rectiligne et régulièrement répété. Cette précision de mouvement une fois acquise avec un rabot, par exemple, peut être utilisée pour la lime, pour la scie, pour tout outil qui fonctionne d'une manière analogue. D'autres outils demandent l'agilité des doigts, quelques-uns des mouvements combinés du pied et de la main, comme le tour ordinaire, ou des deux mains agissant simultanément, comme le tour à l'archet; mais, dans chaque cas, l'adresse qu'un exercice aura donnée sera applicable à une série d'actions du même genre.

« Que faut-il maintenant de plus pour former véritablement un ouvrier? Indépendamment de la rapidité

dans 1 exécution, qui est le résultat dune pratique prolongée, ce qu'il faut, c'est l'apprentissage des procédés secondaires ou accessoires, propres à faciliter ou abréger les opérations, c'est-à-dire la méthode du travail; ce qu'il faut encore, c'est la connaissance des applications multiples de l'aptitude acquise, correspondant à la variété de formes et de proportion des objets à fabriquer. C'est ce complément d'instruction technique qui s'obtiendra par la fréquentation de l'atelier, dernière et indispensable initiation du travailleur industriel. »

Le système d'un apprentissage préparatoire à l'atelier ne parait donc pas irréalisable à des esprits familiarisés avec la pratique. C'était, à la Renaissance, un point de doctrine hautement reconnu que l'architecture, la sculpture et la peinture étaient trois branches d'un seul et même art. Le même rapport qui unit les arts rattache entre elles les principales industries. Et, outre les garanties d'instruction générale que cette éducation assure à l'apprenti, on voit quels avantages positifs elle lui offre. Non seulement elle lui permet d'avoir un métier, un véritable métier, de le bien comprendre, de le dominer; mais elle lui facilite le moyen d'en changer, dans le cercle des métiers de même ordre, soit définitivement, soit pour un temps, s'il y est contraint par sa santé, par un chômage, par les accidents de la vie1.

1. « Aujourd'hui, dit Dalloz, avec la liberté, le progrès et les développements incessants de l'industrie, les découvertes nouvelles, les procédés nouveaux et constamment modifiés, l'apprentissage ne suffit plus, car il ne donne à l'enfant que des connaissances bornées et spéciales, tout à fait pratiques; il forme l'œil et la main, il ne peut former l'intelligence du travailleur. Sous un autre rapport encore, l'apprentissage libre est insuffisant; quoique non obligatoire, il ne renferme pas moins le travailleur dans le cercle étroit des connaissances spéciales de son art, et lui ôte, par cela même, la faculté que lui reconnaissent les lois nouvelles de passer d'un genre de travail à un autre, si le premier vient à manquer. » {Industrie, commerce, I, 49.)

Mais on répugne à la pensée de maintenir l'adolescent si longtemps en tutelle; on redoute que l'habitude trop prolongée d'une direction le rende inhabile à se diriger. C'est l'objection morale ; elle touche aux intérêts de l'ordre le plus élevé. Elle serait presque radicale, si elle était fondée. Heureusement nous ne croyons pas qu'elle doive nous arrêter longuement.

11 ne faut pas confondre l'indépendance et la liberté. On n'est pas capable d'être libre, par cela seul qu'on est indépendant. C'est la plus fausse et la plus dangereuse des indépendances que celle qui livre l'adolescent sans défense au caprice ou à la tyrannie des opinions d'autrui. La vraie liberté suppose la connaissance réfléchie des conditions dans lesquelles elle s'exerce. Il y a aussi un apprentissage de la vie; et l'on se forme à la pratique des vertus civiles comme on se façonne à l'exercice d'un métier : le respect de la loi, le sentiment du devoir, l'esprit de dévouement, l'intelligence de ce que sont la justice et l'égalité, tous ces principes sur lesquels reposent les sociétés civilisées, peuvent s'apprendre à l'école d'apprentissage, par les livres et les entretiens. Qu'à cet enseignement général s'ajoutent quelques leçons pratiques, modestes, mais précises et bien appropriées, de ce qu'on appelle aujourd'hui les notions usuelles du droit et de l'économie politique, n'est-on pas fondé à penser qu'au lieu de maintenir l'apprenti dans une sorte d'enfance, un tel régime contribuera à former l'homme? L'école seule, par la règle qu'elle impose dans le détail de l'existence quotidienne, est un enseignement, lorsque s'y joint l'expérience sagement entendue de la vie. Il ne s'agit point en effet d'isoler l'apprenti dans une sorte de monde idéal; il est indispensable qu'il conserve de tous les côtés des jours sur le monde

réel, qu'il en sente les difficultés, les nécessités, les heurts et qu'il apprenne par lui-même à se faire peu à peu, dans la société où il doit se créer une place, l'essai de sa volonté et de ses forces. C'est pour cela que nous entendons associer étroitement l'aclion de la famille à l'action de l'école. Il faut que, rentré le soir au foyer, l'apprenti y trouve aussi d'utiles enseignements. Appuyée sur ces principes et secondée par des exemples conformes à ces principes, nous ne craignons pas que notre tutelle, si prolongée qu'elle soit, nuise au développement de son caractère : loin de là nous estimons que c'est le plus sûr moyen de l'aguerrir. Lorsque l'enfant sort de l'école primaire proprement dite, il est généralement appliqué et honnête, il a le cœur généreux et pur. Ces bons instincts, qui ne sont encore qu'à l'état de sentiment, nous voudrions travailler à en faire, par l'école d'apprentissage, une conviction approfondie de son intelligence, une habitude de sa raison.

Mais il ne nous suffit point que le système de l'école d'apprentissage ne soit pas jugé irréalisable, et qu'il paraisse utile à réaliser. N'a-t-il pas été déjà appliqué, soit en France, soit à l'étranger?

C'est un trait de notre esprit national d'incliner tour à tour, outre mesure, à s'enorgueillir ou à se rabaisser. Notre disposition présente serait volontiers de chercher des modèles dans les pays étrangers. Cependant les pays étrangers ne semblent, quant à présent, nous offrir sur ce point aucun exemple décisif.

Ni l'Angleterre, ni l'Allemagne, ni la Belgique, ni l'Italie, ni l'Espagne, ni la Russie, ni la Suède, ni la Suisse, bien que préoccupées du développement de l'enseignement industriel, ni les États-Unis, n'ont, à proprement parler, d'écoles d'apprentissage.

Les écoles déguenillées (ragged schools) et les écoles de correction (re formater ies schools) sont faites pour les classes dangereuses, non pour les classes laborieuses de la société anglaise . Assujettir les vagabonds ou les détenus à des habitudes d'ordre, leur mettre en mains quelque métier élémentaire qui leur permette de gagner leur vie, tel est l'objet de ces institutions. Si nous voulions leur chercher quelque analogue en France, c'est avec les colonies pénitentiaires de Loos, de Gaillon, de Fontevrault, de Metfray qu'il y aurait lieu de les comparer1.

Les écoles réaies de Prusse, de Hanovre, de Saxe, d'Autriche, de Bavière, sont des écoles d'enseignement général préparatoire à l'industrie et au commerce, correspondant au type de nos écoles primaires supérieures ou de nos collèges d'enseignement secondaire spécial2. A côté des écoles réaies il existe, sans doute, dans divers États, des ateliers d'apprentissage; mais ce sont des établissements propres à telle ou telle fabrication

1 Enquête sur l'enseignement professionnel Dépositions, tome I, p. 22, 474-476. — Cf. De renseignement des classes moyennes et des classes ouvrières en Angleterre, Rapport présenté au IVélet de la Seine par MM Maiguerin, directeur de l'école Turgot, et Motheré, professeur à l'école de Saint-Cyr et au lycée Charlemagne, 1864.

2. Enquête sur l'enseignement professionnel, tome II, Rapports et documents divers. — Cf. les Ouvriers européens, par M. F. Le Play, ingénieur en chef des mines, 1855. — Voir aussi le rapport au Ministre de l'Agriculture sur la réglementation du travail des entants et des femmes dans les manufactures de l'Angleterre, par M. Freycinet, ingénieur dos mmes, 1867.

en s, priai. 15

du pays, destinés à créer un personnel pour une industrie naissante ou à relever une industrie qui tombe. Nous avons en France des établissements semblables; on peut s'en faire une idée par les écoles de lissage et de filature de Mulhouse et d'Amiens : « sans s'occuper de l'instruction générale de l'apprenti, elles se proposent seulement de montrer à leurs élèves la théorie en même temps que la pratique de ces industries, pour former des chefs d'atelier ou de fabrique1)); elles s'adressent non à des fils d'ouvriers destinés à devenir ouvriers, mais à des fils de patrons, futurs patrons euxmêmes.

En sens contraire, les ateliers d'apprentissage de la Belgique, du Wurtemberg et du duché de Bade ont un caractère exclusivement technique. Là l'apprenti est un enfant pauvre qui est élevé en partie dans l'atelier, en partie à côté de l'atelier, dans une classe où il reçoit, tant mal que bien, quelques éléments d'instruction élémentaire. C'est un jeune ouvrier, ce n'est pas un élève. Son centre d'éducation est l'atelier, non l'école. Le tirer de la misère en l'utilisant, voilà le but. Remarquons toutefois que le nombre des enfants que ces ateliers ont formés en Belgique, dans une période de vingt ans, s'élève à plus de 20 000, la plupart arrachés à la mendicité et à tous les vices qu'elle engendre 2.

Rien de semblable non plus à ce que nous cherchons, en Italie, où l'école de Naples est une école des arts et métiers semblable à celle d'Angers ; en Espagne et en Portugal, où les Instituts polytechniques de Madrid

1. Enquête sur V enseignement professionnel, Rapport du général Morin, p 15.

2. Enquête sur l'enseignement professionnel, t. II, p. 585 à 447. — Commission d'enseignement technique, Rapport et notes, p. 124 à 126. — Revue de l'enseignement professionnel, lre année, n° 16, 1er juin 1863.

et de Lisbonne offrent, suivant leur titre même, un enseignement plus scientifique que professionnel; en Russie, où l'Institut technologique de Saint-Pétersbourg est un établissement d'éducation théorique1 ; en Suède, où l'école industrielle de Stockholm reproduit à peu près exactement le type de notre école Turgot2; dans la Suisse enfin, qui possède d'excellentes écoles vétérinaires, agricoles, etc., dont le caractère spécial ne répond pas aux besoins généraux dont nous nous occupons3. Quant aux États-Unis4, on sait que l'éducation primaire s'y prolonge jusqu'à 17 et 18 ans; mais l'enseignement technique ne paraît y avoir encore reçu aucune espèce d'organisation5.

Nous n'avons donc rien à emprunter à l'exemple des

1. De l'organisation de l'enseignement industriel et de l'enseignement professionnel, par MM. le général Morin et Tresca. Ch. i, § 6.

2. Bulletin de la Société de protection des apprentis, 3° année, 1869, p. 447.

3. Enquête sur l'enseignement professionnel, tome II, Rapports et documents divers, p. 537. — Cf. Bulletin de la Société de protection des apprentis, 2° année, 1S68, p. 313 et suivantes.

4. Bulletin de la Société de protection des apprentis, 2e année, 1868, p. 411.

5. Il semble qu'en Hollande on vient de mettre à exécution une pensée analogue à la nôtre. Voici du moins ce que constatait récemment un document officiel :

« Il y a comparativement peu de pauvres en Hollande. Les ouvriers de toute profession y trouvent du travail et le moyen de vivre, quoique les salaires soient moins élevés que dans beaucoup d'autres pays. Une des causes qui rendent le travail aussi général se trouve dans l'existence d'excellentes institutions connues sous le nom d'« écoles professionnelles pour les enfants des pauvres ». Ces écoles existent à Amsterdam, Rotterdam, Groningue, Saardam, etc.

« L'école d'Amsterdam donne l'éducation à 104 enfants pauvres, et les instruit de manière à les mettre en état de gagner leur vie par leur travail et leur talent d'ouvrier, quand ils en sortent. Les heures de présence à l'école sont toujours de 8 heures du matin à 8 heures du soir, avec une interruption de deux heures pour le dîner et la récréation. Quatorze heures par semaine sont consacrées à la lecture, à récriture, à la géographie, aux mathématiques, à la chimie et à différentes applications des sciences; seize heures sont consacrées à des travaux manuels : la charpente, la forge, le tour, la télégraphia, etc., et dix-huit heures au dessin et à la sculpture. L'ensemble dts études s'étend à trois

pays étrangers. C'est en France qu'ont été conçues les entreprises les plus propres à préparer la solution de la question.

Ici toutefois il faut revenir sur la distinction que nous faisions tout à l'heure et commencer par écarter de la discussion les établissements qui s'appliquent à des besoins de même nature, mais non tout à fait de même degré : les écoles d'Arts et Métiers d'Angers, de Châlons et d'Aix, l'école de la Martinière à Lyon.

Les écoles d'Arts et Métiers ont pour objet de former des contremaîtres. Ce qu'elles recrutent par le concours, ce qu'elles créent par une éducation spéciale, c'est une élite ; élite éminemment utile, mais nécessairement limitée, corps de sous-officiers, non de soldats1. Il a été établi que le plus grand nombre des élèves d'Angers, d'Aix et de Châlons étaient arrivés à diriger d'importantes usines, et qu'ils ne comptaient pas pour moins d'un cinquième sur la liste des membres de la Société des ingénieurs civils. Le but de leurs études et de leur ambition, assurément légitime, est non de prendre rang dans la classe ouvrière, mais d'en sortir.

L'école de la Martinière est un établissement accommodé aux besoins de la fabrique lyonnaise, mais ce

années. Le prix est, pour chaque élève, de 25 shillings par an, payés en partie par les parents, en partie à l'aide de souscriptions.

« On est surpris, dit le correspondant du Times, auquel nous empruntons ces détails, « que d'aussi utiles institutions n'aient pas été établies en Angleterre, soit par le gouvernement ou par les villes, ou même par des entrepreneurs privés. De semblables écoles, fondées même dans un but de spéculation, donneraient probablement des bénéfices. » (Journal officiel de la République française, 26 septembre 1871, p. 3681.)

1. Voir, sur cette distinction essentielle, le rapport de M. Rouher, Enquête sur V enseignement professionnel, tome I, p. 7.

n'est pas une école d'apprentissage. Le travail manuel n'y occupe qu'une heure par jour. En exerçant les enfants à se servir du rabot, de la lime et du tour, on veut simplement les initier au maniement des outils et éprouver les aptitudes1. Ajoutons qu'au moins autant que dans les écoles d'arts et métiers, les élèves de la Martinière échappent aux professions ouvrières proprement dites2. Or ce que nous cherchons, nous ne saurions trop le répéter, c'est le moyen de venir efficacement en aide à la masse des enfants que l'école livre chaque année à l'atelier. On a calculé « qu'en portant à 1 200 000 le nombre des personnes engagées dans la pratique industrielle en France, les écoles spéciales fournissaient annuellement environ 600 jeunes geus au recrutement du personnel instruit de toutes nos manufactures, et qu'en admettant que la durée moyenne des services soit de 25 ans pour les uns comme pour les autres, on arrivait à cette conséquence qu'il y aurait 1 homme instruit sur 80, 1 caporal pour 80 hommes5 ». Voilà l'armée de travailleurs au sort desquels, en ce qui concerne Paris, nous voudrions essayer de pourvoir.

Quatre systèmes ont été appliqués jusqu'ici en vue de ce besoin. Le premier consiste à placer l'école primaire dans l'atelier; le deuxième, à placer l'atelier dans l'école primaire ; le troisième, à juxtaposer l'école primaire et l'atelier, en laissant à chacun des deux établissements sa vie indépendante ; le quatrième, à faire de l'école d'apprentissage une école spéciale où