ESS. PRIS

Mais ni l'organisation des cours de l'Hôtel de Ville, ni l'institution des élèves-maîtres ne pouvait tenir lieu de l'éducation méthodique, suivie, féconde par le rapprochement et par l'exemple, qui est l'effet de la vie commune d'une école normale. Si le brevet est, dans une certaine mesure, la garantie de l'instruction, l'instruction n'est pas toujours la garantie de l'aptitude professionnelle ni de la moralité. Et dans l'enseignement primaire, qu'est-ce que le savoir, si l'on n'y joint la connaissance pratique des méthodes qui serviront à le transmettre et les qualités de caractère qui peuvent seules en assurer dans l'esprit des enfants les bons effets? Le législateur, il est vrai, a prescrit de vérifier, par des questions sur les procédés applicables aux diverses matières comprises dans le programme, si le candidat est muni de quelques notions pédagogiques1; d'autre part, avant qu'il puisse exercer, la loi soumet sa vie entière à une enquête approfondie. Sages et utiles mesures, propres à écarter les sujets incapables ou indignes, mais insuffisantes pour former un corps de maîtres irréprochables et pour propager les meilleures doctrines d'enseignement. La profession d'instituteur ne saurait se passer de ce que l'on appelait autrefois d'un nom qui ne s'appliquait presque qu'aux appels d'ordre divin : la voca-

cherché à éviter et que nous ne trouvassions plus de jeunes instituteurs que parmi les sujets médiocres. Ce traitement devra varier suivant l'âge et le talent de l'instituteur. Dans les deux ou trois premières années, il pourra être, à Paris, de 500 à 600 francs, somme à laquelle s'élève le traitement des instituteurs de village dans les départements qui environnent Paris.» {Projet d'organisation pour les écoles primaires, chap. i, § 3 : De la formation des instituteurs primaires.)

1. Voir l'arrêté du 3 juillet 1866, art 15 : « Des questions sur les procédés d'enseignement des diverses matières comprises dans le programme obligatoire pourront en outre être adressées aux candidats. » Ces prescriptions ont été confirmées et étendues par la législation nouvelle. (Décret du 18 janvier 1887, titre 11, art. 106 ; arrêté du même jour, art. 154 et suivj

tion. Or, pour être sûre d'elle-même, la vocation a besoin d'être soumise à une épreuve prolongée. La pédagogie, de son côté, n'est pas chose qui s'apprenne en un jour et dans un cahier; elle est le fruit du recueillement de l'étude, de ce travail de retour sur soi-même et d'observation persévérante, qui d'une volonté généreuse et prête au dévouement fait une volonté éclairée et propre à la direction. Et c'est ce double apprentissage que l'institution des écoles normales a pour but d'assurer. Seules elles peuvent produire une élite de maîtres et de maîtresses, d'esprit solide et sain, sachant et aimant leur profession, pénétrés de l'idée du devoir , et n'oubliant jamais que de leurs leçons, de leurs exemples dépend l'avenir de ces générations d'enfants, objet à la fois de tant d'inquiétude et de tant d'espérance.

Le centre de Paris ne devait pas être, à notre avis, le siège de l'établissement destiné aux instituteurs. Il importait de soustraire les jeunes gens au contact trop immédiat de la population parisienne. Il n'importait pas moins de trouver un emplacement qui permît une organisation en rapport avec tous les besoins de l'enseignement: bibliothèque, laboratoires de physique et de chimie, ateliers de travail manuel, gymnastique, jardin, école annexe, etc. ; et c'est seulement dans une commune suburbaine ou sur un point rapproché de l'enceinte que nous pouvions espérer de trouver les conditions répondant à ce plan.

Le 1er octobre 1872, l'école normale des instituteurs était ouverte à Àuteuil1.

Au commencement de l'année suivante — 1er jan-

1 . La création en avait été décidée par M. J. Srmon en 1870, le 13 octobre, pendant l'investissement de Paris.

vier 1873 — l'école primaire supérieure de jeunes filles lut transformée en école normale d'institutrices.

Ce n'était pas la première fois que l'établissement changeait de nature et de titre.

Fondé en 1760, par l'abbé Guéret, dans le passage Saint-Pierre, près de l'église des Grands-Jésuites et de l'ancien cimetière des Innocents, il n'était alors qu'une institution de charité connue sous le nom de Petite Communauté des Filles ouvrières, une maison de refuge pour les orphelines de père ou de mère, qu'on y recevait gratuitement. Les éléments de la lecture, de récriture et du calcul, l'instruction religieuse et les travaux de couture, tel était le cercle très restreint des études.

L'Assistance publique, après avoir hérité de l'établissement à la Révolution, l'avait transmis, en 1841, à l'administration municipale, qui, pour donner satisfaction à la loi de 1835, l'érigea en école primaire supérieure. L'école semblait, à ce titre, spécialement destinée à faciliter aux jeunes filles, comme l'école Turgot aux garçons, l'accès des emplois de commerce. Cependant, dès le début, les élèves parurent se marquer à elles-mêmes une autre voie. Sur les quinze places que comprenait chaque promotion — le cours était de trois années, — la Ville entretenait dix bourses. Les dix premières boursières sortirent toutes avec le brevet de capacité et se vouèrent aux écoles. Sur 346 élèves ayant passé par la maison du 1er mai 1845 au 1er janvier 1868 — ce sont les seules dont il nous a été possible de suivre la destination, — 102 n'exerçaient aucune profession, 42 avaient pris des emplois de commerce, 181 étaient entrées dans l'enseignement.

En 1868, la Ville ayant résolu de transférer l'établisse-

ment dans un local plus spacieux, rue Poulletier, l'occasion en fut prise pour reviser les programmes. C'était le moment où les écoles professionnelles commençaient à prendre faveur. On divisa l'école en deux sections : l'une réservée aux jeunes filles chez lesquelles se révélerait l'aptitude à l'enseignement, l'autre à celles qui viseraient les emplois de commerce, de comptabilité, de confection, etc. Le sentiment des élèves fut encore le plus fort. Parmi les 56 jeunes filles formées par l'école de 1868 à 1871, 5 s'étaient tournées vers le commerce, 9 étaient rentrées purement et simplement chez leurs parents, 42, munies du brevet de l'instruction primaire, en revendiquaient le bénéfice.

Ainsi ce que réclamait l'intérêt de l'enseignement public répondait au vœu des familles : grâce à une transformation qui n'était, à vrai dire, que la consécration d'une réforme accomplie, Paris se trouvait enfin muni, pour l'éducation du personnel de ses écoles, des deux organes nécessaires qui lui avaient fait si longtemps défaut.

Toutefois le nombre des maîtres élevés dans les établissements normaux est forcément restreint. Il n'est pas nécessaire qu'une élite soit nombreuse ; il vaut mieux qu'elle ne le soit pas. D'ailleurs, s'il est indispensable que nous formions nous-mêmes des maîtres tels que nous en concevons le type, il est utile que, ce type une fois proposé, les voies pour entrer dans les écoles restent libres. C'est le principe qui a tou-

jours été appliqué au recrutement du personnel des établissements de l'État. Bonne aux individus, l'émulation est meilleure encore aux institutions, qu'elle préserve des alanguissements de la routine ou tout au moins du maintien trop exclusif des pratiques traditionnelles. 11 y a là en même temps une suprême garantie d'équité. Les examens d'admission ont leurs chances, et est-il juste que la fortune d'une épreuve pèse à jamais sur l'avenir d'un jeune homme laborieux? A ces divers titres, il convient que l'école publique soit accessible à tous les maîtres qui se sont rendus capables d'y prendre place, quelle que soit leur origine. De là, par suite, la nécessité que l'école soit pourvue d une discipline propre, laquelle s'empare de ceux que les établissements normaux ont formés comme de ceux qui se sont formés en dehors d'eux et imprime à leurs efforts une direction commune.

La discipline de l'enseignement mutuel tenait les élèves à distance du maître. La classe avec ses dimensions sagement déterminées et ses effectifs limités peut seule créer entre l'instituteur et l'élève les rapports directs et personnels qui les attachent l'un à l'autre. Toutes les prescriptions édictées dans ces dernières années relativement à l'appel journalier, au bulletin de quinzaine, aux avis d'absence, ont eu pour but de fortifier ce lien, et elles y ont réussi partout où elles ont été appliquées avec diligence. 11 n'est pas de mesure d'ordre, si simple qu'elle soit, qui n'ait ses effets salutaires sur la conscience de l'enfant. Lorsque, pour la première fois, nous avons demandé que l'appel nominal eût lieu chaque jour dans toutes les ('lasses, on s'est récrié : la chose était impraticable, illusoire ; on s'en applaudit maintenant. Habituer l'enfant à entendre proclamer son nom, à occuper sa place, c'est lui apprendre

à se connaître, à se distinguer des autres, à prendre charge de sa responsabilité morale. L'enfant, d'ailleurs, a le sentiment prompt et juste de l'attention dont il est l'objet. A moins d'être une nature foncièrement ingrate, il ne résiste guère à la bienveillance qui lui est témoignée. Les notes fournies sur son travail le mettent en éveil, et, du jour où il a cessé d'être indifférent, il est bien près d'être appliqué. De leur côlé, les familles les plus insouciantes finissent par voir dans les communications qui leur sont faites autre chose qu'une vaine formalité : les retards et les absences ne passent plus inaperçus; on s'en préoccupe, et l'on hésiterait davantage à invoquer, pour les justifier, un prétexte frivole, une mauvaise raison. Les parents sentent, en un mot, que l'enfant n'est plus perdu dans une foule indistincte, qu'il est connu, apprécié, suivi. Il y a pénétration de l'école dans la famille et de la famille dans l'école. On a foi dans le maître, et son autorité s'en accroît.

Mais cette autorité n*a de caractère vraiment profitable qu'autant que ceux qui ont mission de l'exercer dans un même établissement travaillent à la maintenir du même cœur et dans le même esprit. Qu'il soit difficile d'assurer une entente complète entre tous les membres du personnel d'une école nombreuse, nous avons trop souvent encore, malheureusement, l'occasion de le reconnaître. Toutefois c'est à tort que les partisans de l'enseignement mutuel faisaient de la question des rapports des instituteurs entre eux une objection fondamentale à l'application des principes de l'enseignement simultané. Il n'est nullement impossible de concilier la mesure d'indépendance nécessaire au plus humble des maîtres avec les devoirs de subordination qui s'imposent à tous ceux qui participent à une corn-

mune entreprise. Les maîtres adjoints sont jugés d'après la direction de leur classe : la principale et la meilleure tâche de l'inspecteur est de reconnaître les progrès qui s'y font; il appartient aussi aux directeurs et aux directrices de les signaler : c'est leur devoir, et ils le remplissent; disons mieux, c'est leur privilège, et ils se font un honneur d'en user. Mais, en même temps qu'il travaille à assurer les résultats de son propre enseignement, chaque maître prépare ou complète ceux des maîtres qui le précèdent ou qui le suivent ; c'est ainsi que l'examen final du certificat d'études est considéré comme un succès dont tout le monde a sa part : une école est une œuvre collective, une association.

Quand l'esprit de solidarité ainsi compris règne dans un corps, il ne peut y avoir qu'avantage à fortifier le crédit de celui qui le dirige. L'instituteur a la responsabilité générale; il doit avoir l'autorité générale. L'unité d'action, qui seule assure les résultats communs, n'est possible qu'avec lui et par lui. Soutenir et étendre ses prérogatives, c'est assurer la clef de voûte de l'édifice. Le maître adjoint n'est pas seulement intéressé à respecter dans son chef les droits qu'il peut avoir à exercer un jour ; sa subordination hiérarchique lui facilite l'accomplissement de ses devoirs. L'harmonie bien réglée des volontés est une force dont chacun, à son degré, recueille le bénéfice.

C'est afin de mieux établir cette unité directrice qu'ont été créés, il y a deux ans, les emplois d'instituteurs et d'institutrices non chargés de classe. Affranchis des soins d'un cours spécial, libres de porter partout une surveillance tutélaire, ces instituteurs ont pour devoir

d'assurer : dans l'école, l'exécution des prescriptions communes et la marche générale des exercices; hors de l'école, les rapports avec les familles et les autorités scolaires1. Ils doivent surtout se mêler à la vie des classes, éclairer, soutenir, encourager, au

i. Voici le règlement relatif aux instituteurs et aux institutrices non chargés de classe :

Article premier. — L'institution des instituteurs et des institutrices d'écoles non chargés de classe a pour objet de surveiller la marche générale de l'enseignement, d'assurer l'observation des règles de la discipline et de faciliter les rapports du personnel enseignant, tant avec les familles qu'avec les autorités scolaires.

Art. 2. — Nul ne peut être nommé instituteur ou institutrice non chargé de classe, s'il ne compte cinq années de service, au moins, comme directeur ou directrice d'une école à Paris. L'école doit, en outre, comprendre au minimum 300 élèves et 5 classes.

Art. 3. — Le directeur ou la directrice non chargé de classe est présent à l'école depuis 8 heures du matin jusqu'à la sortie des élèves.

Art. 4. — Il fait connaître aux familles par un avis placardé à l'intérieur de l'école les jours où il est visible. Pendant la durée des classes il ne doit point recevoir le public ni s'éloigner de l'école, sauf pour les besoins indispensables du service. Sa place est soit dans les classes qu'il inspecte, soit dans le local rapproché des classes qui lui sert de bureau. Il tient un registre de l'emploi de ses journées.

Art. 5. — Il surveille l'arrivée et la sortie des élèves, préside à l'inspection de propreté et dirige tous les mouvements,

Art. 6. — Il prend ses repas avant les élèves, assiste à leur déjeuner et surveille la récréation.

Art. 7. — Tous les matins il contrôle l'appel dans chaque classe, reçoit la liste des absents, avise les parents et leur demande compte des motifs de l'absence. Chaque semaine il adresse à la famille le bulletin de l'élève donné par le maître de la classe et visé par lui : ce bulletin lui est renvoyé signé par le chef de la famille.

Art. 8. — Il remplace le maître appelé au dehors pour les catéchismes, à moins qu'il ne juge utile de conduire lui-même les élèves à l'église.

Art. 9. — Les demandes de congé des maîtres adjoints, adressées au maire, sont visées par le directeur. Il supplée le maître qui est empêché par une indisposition ou par une cause imprévue, toutes les fois que l'absence ne doit pas durer plus de trois jours. Il avise immédiatement l'inspecteur primaire du service qu'il prend.

Art. 10. — Il tient le registre d'inscription et le catalogue de la bibliothèque scolaire. Chaque semaine il vise les registres d'appel et les journaux de classe. *

Art. 11. — Il dirige les examens de passage et surveille le classement.

Art. 12. — 11 emploie le temps des classes à surveiller l'enseignement des différents cours. Il s'assure notamment que tous les élèves sont

besoin redresser le personnel, le réunir en conférences, provoquer les observations contradictoires, soit sur des questions d'ensemble, soit sur les difficultés particulières à quelque point de discipline ou de méthode. Tout le monde gagne à ces rapprochements, lorsque chacun y apporte le sincère désir du bien.

Ajoutons que le règlement qui détermine le fonctionnement des instituteurs non chargés de classe fait aux adjoints leur place. Appelés à tour de rôle à assister leur chef, à surveiller à ses côtés les exer-

l'objet des soins du maître et que tous les devoirs sont exactement corrigés. L'inspection qu'il a faite dans une classe est constatée par une note inscrite au journal de classe.

Art. 13. — Il fait faire, chaque mois, dans chaque classe, une composition dont il fournit le texte ou le sujet. Il contrôle la correction et il arrête l'ordre de mérite. Les places obtenues par les élèves sont inscrites au registre d'appel. Toutes les compositions de l'année sont conservées pour être, au besoin, présentées aux autorités chargées de la surveillance de l'école.

Art. 14. — Il contrôle les punitions et veille à ce que les retenues soient utilement employées.

Art. 15. — Chaque mois il réunit tous les maîtres de l'école en une conférence, dont il fait connaître le jour et l'heure à l'Inspecteur primaire. Il signale les points de discipline ou d'enseignement qui ont laissé à désirer. Il recueille les observations et dirige, s'il y a lieu, la discussion. Le procès-verbal de chaque conférence est dressé par le plus ancien des maîtres adjoints. Le registre des procès-verbaux est conservé dans les archives de l'école.

Art. 16. — Il dresse la liste motivée des propositions de récompenses honorifiques ou pécuniaires qui peuvent être accordées aux maîtres.

Art. 17. — Au mois de juillet do chaque année il présente à l'autorité supérieure le maître qui, pendant la durée de l'année scolaire suivante, doit l'assister dans la surveillance générale de l'école et le suppléer en cas de maladie. Il désigne dans les mêmes conditions le maître qui doit être chargé de la 1" division du cours supérieur. Il fait connaître en même temps les modifications qu'il croit utile d'introduire dans l'organisation des classes, tant pour approprier les aptitudes des membres du personnel enseignant aux besoins du service, que pour former successivement tous les maîtres à la direction des diverses classes d'une école.

Art. 18. — Il seconde l'Inspecteur primaire dans la correction des compositions générales. Il expérimente ou étudie, sous son autorité, les améliorations proposées.

cices généraux, ils peuvent tout à la fois développer et signaler leurs aptitudes pour la direction.

A la force morale résultant de cette discipline établie entre les maîtres par les maîtres s'ajoute celle qu'a créée dans l'enseignement Y Organisation pédagogique. Dans l'école mutuelle, les tableaux succédaient aux tableaux; c'était un ordre immuable. Il fallait bien qu'il en fût ainsi avec des enfants chargés de diriger d'autres enfants. La substitution des livres aux tableaux a été un premier progrès dans la voie des méthodes raisonnées et vivantes. Mais on a abusé des livres, on en abuse encore; nous en avons trop. Il y a longtemps que Lhomond l'a dit : le meilleur livre, c'est la parole du maître. Nous ne demandons pas pour cela que l'on professe; ce mot malsonnant dans la langue de l'école éveille tout de suite l'idée d'un pédantisme solennel, et celui qui s'écoute a peu de chances de se faire écouter. Des explications simples et sobres, précédées et suivies de questions qui les éclairent, voilà ce que recommandait Lhomond, après Rollin et Port -Royal. Ainsi entendue, la direction d'une classe a, nous l'avons reconnu, ses difficultés et ses peines. Il faut préparer la leçon, en explorer par avance tous les tenants, se faire un plan bien arrêté et en même temps assez flexible pour laisser à l'imprévu son rôle, toujours si heureux. Il serait moins malaisé assurément de passer, comme autrefois, d'une récitation à une dictée, d'une dictée à une récitation et de faire travailler les enfants sans travailler avec eux. Mais aussi quelle différence dans l'autorité des maîtres, lorsque d'un degré à l'autre tous les efforts sont judicieusement concertés dans le même sens!

Cet accord dans la méthode n'exclut pas la variété

dans l'action. Aux différents cours correspondent des moyens de direction différents. Si, à tous les degrés, il faut proscrire les tâches artificielles, les devoirs de convention, tout ce qui occupe l'élève sans profit, la nature et l'intensité de l'application doivent se modifier avec le progrès des facultés. Dans le cours supérieur, le maître peut demander davantage à l'enfant : arrivé à cette période de croissance intellectuelle et morale, il est capable « de luicter un petit », comme disait Rabelais, et il n'est pas mauvais qu'il sente l'austérité du travail; c'est un premier apprentissage de l'existence qui l'attend. Dans les petites classes, au contraire, il suffit qu'on lui présente l'école sous l'image de la vie doucement régularisée. Qu'est-il possible, en effet, de demander à cet âge? Un peu d'attention et un peu de curiosité, c'est-à-dire la volonté et le désir d'apprendre. Mais ces directions diverses convergent vers un but commun : le développement gradué de l'intelligence de l'enfant. L'objet poursuivi dans la rédaction des programmes, c'est qu'en s'élevant d'un cours à un autre, l'enfant se sente soutenu et comme porté par un même esprit : ainsi la tâche devient pour le maître tout à fois plus sûre et plus féconde.

Nous augurons bien d'une innovation récemment faite dans cette pensée d'entente intime et de mutuel appui. En passant de la salle d'asile à l'école, le petit garçon le mieux doué, nous l'avons constaté plus d'une fois, éprouve une sorte d'arrêt. L'instituteur, le jeune instituteur surtout, représente la règle virilement; le plus souvent l'utilité des tempéraments lui échappe. C'est la classe qui demande le plus d'expérience, et d'ordinaire elle échoit à celui qui en a le moins. Nous avons entrepris de confier à des institutrices les classes élémentaires de garçons. La femme a l'instinct de l'édu-

cation. Épouse et mère, elle est habituée au sacrifice. Elle trouve en elle-même, dans son intelligence ou dans son cœur, toute sorte de ressources. Ce qu'elle n'a pas appris, elle le devine. Jamais l'enfant ne s'ennuie avec elle, parce qu'elle ne s'ennuie jamais avec lui. Mme de Maintenon, qui s'y connaissait, disait un jour : « Il n'est personne qui ne puisse élever les enfants à partir de dix ans ; mais jusqu'à cet âge toutes les finesses des règles ne suffisent point; et les hommes n'y entendent rien ».

Ce qui est une exception chez nous est chez d'autres peuples la règle. En Autriche et en Allemagne, toutes les petites classes sont dirigées par des femmes. Cette mesure, il est vrai, n'est pas précisément un hommage rendu à leur supériorité ; au contraire : on n'emploie les institutrices que faute de maîtres. Aux États-Unis, on sait que les garçons et les filles sont généralement réunis jusqu'à 15 et 16 ans sous la direction d'une institutrice; mais, dès que la femme se marie, elle cesse par là même d'appartenir à l'enseignement; au moment où il semble que la maternité achèverait de développer ses aptitudes éducatrices, elle perd le droit et le moyen de les appliquer1.

Nous avons plus de confiance qu'on n'en témoigne en Allemagne dans l'action pénétrante et douce de la femme, et nous ne croyons pas, comme en Amérique,

1. Voici ce que nous trouvons touchant cette intéressante question dans le substantiel et instructif Rapport sur l'instruction primaire à l'Exposition universelle de Philadelphie, en 1876, présenté à M. le Ministre de l'Instruction publique, au nom de la Commission envoyée à Philadelphie, par M. Buisson, président de la Commission :

« Aux États-Unis, le corps enseignant compte une proportion considérable d'institutrices ; les classes de garçons de tout âge sont très souvent conliées à des institutrices. Les institutrices mariées sont une

que la mère de famille doive être systématiquement écartée des fonctions pour lesquelles la nature Ta merveilleusement préparée. La loi française, qui ne prescrit rien à cet égard, n'interdit rien non plus : elle tolère, et, partout où nous avons pu faire bénéficier les enfants de cette tolérance, nous avons constaté d'heureux résultats. Il est incontestable que le milieu de ces classes enfantines dirigées par des femmes est favorable à l'épanouissement des facultés de l'enfant. Si le système arrive à se développer, comme nous le pensons, il permettra peut-être un jour de remplacer, dans une certaine mesure, les instituteurs, dont le recrutement est devenu difficile, par des institutrices, qui de longtemps, à en juger par le nombre des candidatures, ne feront pas défaut. Il contribuera surtout à introduire dans l'école cette sorte d'esprit de famille qui est le plus ferme garant de l'autorité1

exception assez rare. » (Page 672). « L'enseignement ne constitue pas une carrière; la plupart des écoles sont confiées à des teachrrs provisoires, ordinairement à des jeunes filles qui ne donnent à cette profession que deux ou trois années de leur adolescence. Elles sont facilement admises par les directeurs locaux, parce qu'elles n'exigent pas un salaire bien élevé. » (Page 596.) « La profession d'institutrice parait une sorte de stage où la jeune fille attend un établissement conforme à ses goûts. Une fois mariée, elle renonce presque toujours à ses fonctions. L'opinion publique est en général tout à fait opposée au maintien des femmes mariées dans le personnel scolaire. Il y a même des villes où la question a été tranchée par des dispositions réglementaires : ainsi à New-York, en 1876. » (Page 45. Cf. page 663.)

1. C'est cet essai qui est devenu l'origine des classes enfantines, reconnues par les lois des 16 octobre 1881 et 30 octobre 1886. Ce n'est pas un de leurs moindres avantages que de pouvoir être annexées soit à l'école maternelle, dont elles forment la division supérieure, soit à l'école primaire, dont elles constituent la première section élémentaire : sous une forme ou sous une autre, elles permettent de laisser l'enfant à l'institutrice, à la mère, jusqu'à l'âge de huit ans.

Nous aimerions à voir renseignement libre prendre sa place dans le développement de nos institutions scolaires. Si le devoir de FÉtat est de créer des établissements qui représentent l'esprit national, dont il est lui-même l'expression, l'enseignement libre est une des manifestations les plus élevées de l'énergie d'un peuple. Ce n'est donc pas assez d'en respecter la légitime indépendance : il faut en faciliter l'expansion.

A Paris, l'enseignement primaire libre a toujours eu de la peine à prospérer. Il y a quelques années, on avait pensé à lui venir en aide en même temps qu'à décharger la Ville d'une partie du fardeau des constructions nouvelles, en répartissant entre les établissements du quartier les enfants indigents qui n'avaient pu trouver place dans les écoles publiques, — moyennant une indemnité par tête, fixée de gré à gré entre la municipalité de l'arrondissement et le chef de la maison. Ce n'était qu'un expédient. Ce qu'il a de profondément défectueux n'a pas tardé à se révéler. Il a pour première conséquence presque inévitable d'exposer l'Administration à des contestations où sa dignité peut être atteinte, la surveillance de l'exécution de ces sortes de contrats étant matériellement impossible, eu égard au nombre des établissements sur lesquels elle doit s'étendre et au détail du contrôle de chaque jour qu'elle exige. En outre, si l'enfant est placé dans une école peu aisée, ainsi qu'il arrive le plus souvent — puisqu'on se propose de soutenir les établissements qui ont besoin de

soutien, — la famille se plaint, sous le prétexte qu'à l'école publique le local, les livres, l'enseignement, tout vaut mieux. Si l'école est bonne, le mélange avec les élèves communaux, comme on les appelle, déplaît aux parents qui, par un sentiment mal entendu, avaient placé leurs enfants dans une école payante en vue de les soustraire à ce rapprochement, et qui les retirent; si bien que, finalement, la chose tourne au détriment de l'instituteur libre et qu'il voit s'écarter de lui la meilleure partie de sa clientèle. Enfin, une inspection sérieuse est presque impraticable dans les établissements comprenant à la fois des élèves communaux et des élèves libres. La législation est essentiellement différente, suivant qu'elle s'applique aux uns ou aux autres. Comment faire la distinction entre les deux catégories d'enfants dirigés par un même maître? C'est une source de conflits.

Un mode d'encouragement plus simple a été mis en pratique et est encore en usage : il consiste à accorder des subventions à certains établissements. L'inconvénient est que le subside vient en aide à la personne plus qu'à la chose ; ce ne sont point les enfants qui en profitent, ou du moins la subvention n'a pas pour effet certain d'assurer le bienfait de l'instruction à ceux d'entre eux qui en sont privés. D'ailleurs le patronage de l'Administration, étant nécessairement subordonné à certaines conditions, reste toujours, dans l'opinion, plus ou moins entaché d'une arrière-pensée de domination. Ainsi s'explique que jusqu'ici les établissements catholiques ou protestants, poursuivant un but de bienfaisance, soient les seuls qui y aient eu recours.

11 existe en divers pays, et notamment en Angleterre, des sociétés qui, ayant pris à cœur de fonder des

écoles, s'imposent ia charge de les soutenir par des contributions personnelles, en même temps que le devoir de les éclairer par une surveillance assidue, mais qui, n'étant pas assez riches de leurs propres fonds, reçoivent de l'État un concours financier. Ce concours ne met pas les écoles en rapport avec le pouvoir qui leur prête son appui ; les privilèges dont elles jouissent leur demeurent. C'est avec la Société que se traitent tous les intérêts, soit qu'il s'agisse d'augmenter le subside, soit qu'il faille le réduire, soit enfin qu'il y ait lieu de faire parvenir dans les écoles telles ou telles représentations.

La ville de Paris ne pourrait-elle inscrire à son budget un crédit destiné à faire appel sous cette forme à l'effort des particuliers? Ne conçoit-on pas des groupes d'hommes de bonne volonté s'associant, sans .autre préoccupation que celle du bien public et s'offrant à admettre, à titre gratuit, un certain nombre d'enfants dans les établissements fondés sous leurs auspices? Dès lors, plus d'embarras dans la comptabilité, la Société ayant la responsabilité du contrôle. Plus de froissements delà part des familles, les enfants étant placés dans les écoles par la main de la Société, et la distinction entre les élèves payants et les élèves gratuits disparaissant sous cette tutelle commune. Plus de difficultés dans l'exercice de l'inspection de l'État, les écoles restant libres et conservant, à ce titre, tous leurs droits. Larges et accessibles à toutes les entreprises sérieuses, les conditions des contrats pourraient d'ailleurs se prêter, dans l'intérêt public, aux degrés ainsi qu'aux genres d'enseignement les plus divers : enseignement primaire proprement dit, primaire supérieur, professionnel, technique, écoles de garçons, écoles de filles, salles d'asile, sous la réserve expresse, mais urique, de l'observation

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de la législation spéciale à l'instruction publique et des lois générales du pays.

Il semble qu'un tel système n'offrirait que des avantages. Il affranchirait la Ville de l'obligation de créer indéfiniment des écoles, et en même temps il lui permettrait de contribuer, avec une certaine grandeur, à jeter les fondements d'un puissant enseignement libre; il fournirait à l'enseignement communal les éléments d'une concurrence éclairée ; il modérerait le mouvement de centralisation administrative de l'instruction publique qui, dans les mauvais jours, peut devenir un instrument dangereux pour les passions des partis; enfin il mettrait les hommes soucieux de l'avenir du pays en demeure d'essayer, avec une aide effective, quelle peut être en France la fécondité de l'association pour une œuvre d'éducation1.

1. Un crédit spécial a été inscrit pour cet objet au budget de 1872

Nous venons de passer en revue les diverses formes de l'enseignement que distribue la ville de Paris. Les efforts accomplis n'ont pas été sans sacrifices. Nous avons pu reconstituer la série des budgets municipaux de l'instruction primaire à partir de 1816 S et l'histoire qu'ils permettent de résumer en quelques chiffres ne manque pas d'intérêt.

Elle peut se partager en trois périodes : celle qui est régie par l'ordonnance du 29 février 1816, celle de la loi du 28 juin 1833, et celle de la loi du 15 mars

On sait que l'ordonnance de 1816 ne faisait mention d'aucune ressource spéciale pour la création et l'entretien des écoles. L'instruction primaire n'avait point de crédits propres, ni au budget des communes, ni au budget des départements, ni au budget de l'État. L'ordonnance stipulait simplement, article 35, a qu'il serait fait annuellement, sur le Trésor royal, un fonds de 50 000 francs pour être employé par la Commission d'instruction