INS. PRIM

que peine à introduire dans les programmes un nouvel enseignement suivi. Mais de quoi s'agit-il? De donner à l'enfant l'éveil sur ces questions. Qu'il contracte des habitudes d'ordre et de propreté; plus tard il entrera dans l'esprit des règles qu'il aura commencé par observer; à douze ans, il suffit de lui en démontrer la nécessité et de lui en inculquer le besoin. Ainsi en estil des notions de sciences. On ne peut songer à créer un cours de physique dans les classes primaires; mais est-il impossible de faire saisir aux enfants, par quelques explications sensibles, les grandes lois de la pesanteur,

aux élèves, autant que leur âge le comporte, l'importance physiologique et morale d'une vie régulière et des soins physiques qu'ils doivent prendre d'eux-mêmes, et que, sous tous ces rapports, il se rattache essentiellement à l'instruction morale et religieuse;

Arrête :

Article premier. — Il sera fait, dans toutes les écoles municipales, un enseignement spécial de préceptes d'hygiène.

Art. 2. — Cet enseignement aura lieu une fois par semaine, et plus souvent si le besoin de la classe le réclame, dans la première demiheure de l'heure consacrée à l'instruction morale et religieuse.

A cet effet, l'instituteur expliquera à toute la classe, à l'aide de raisonnements et de faits de nature à être compris des enfants, un ou plusieurs desdits préceptes d'hygiène. Après ces explications, il adressera aux élèves des questions qui auront pour but de commander leur attention et de s'assurer qu'il a été compris.

Art. 3. — Une fois par semaine, et plus souvent s'il est nécessaire, ces préceptes d'hygiène seront, suivant les procédés ordinaires de la méthode actuelle :

1° Donnés en lecture courante aux élèves des septième et huitième classes;

2° Dictés en leçon d'écriture aux mêmes élèves ;

3* Appris par cœur au préau par les élèves des six premières classes.

Art. 4. — Les mêmes préceptes d'hygiène seront enseignés dans les écoles simultanées pendant une demi-heure par semaine, suivant le mode indiqué dans l'article ci-dessus.

Ils seront en outre, au moins une fois par semaine, donnés en lecture courante, dictés en leçons d'écriture et appris par cœur, suivant les procédés usités dans la méthode simultanée.

Art. 5. — Le présent règlement sera imprimé et adressé, pour son exécution, aux comités locaux, aux délégués de M. le Préfet pour l'inspection des écoles, ainsi qu'aux instituteurs.

Art. 6. — M. le Préfet de la Seine est invité à ordonner qu'il soit rendu applicable aux écoles communales de filles.

Signé : ORFILA.

de la chaleur et de la lumière? On y arrive dans les pays voisins au moyen d'appareils très élémentaires et peu coûteux. Commencé à l'école, cet enseignement se continuerait dans les classes d'adultes. L'expérience en a été faite, cette année même, à l'école de la rue Morand, et des examens sérieux ont démontré qu'il était possible d'obtenir des résultats. L'histoire naturelle trouverait certainement aussi son contingent d'élèves parmi les femmes vouées aux métiers de luxe : plumes, fleurs, bijoux. L'économie domestique enfin n'est-elle pas un corollaire des cours de comptabilité qui ont été ouverts, depuis quelques années, en faveur des femmes? Ainsi superposées aux études fondamentales, ces études, dont l'école aurait, pour ainsi dire, ébauché l'idée dans l'esprit de l'enfant, compléteraient l'éducation de l'école, et elles rendraient à l'apprenti le service inappréciable de le maintenir dans un régime d'application intellectuelle qui contribuerait à le préserver des mauvaises suggestions de l'oisiveté du soir en même temps que des envahissements de la routine professionnelle.

Il n'est donc pas nécessaire, on le voit, de troubler l'économie des programmes de l'instruction primaire pour commencer à préparer utilement l'enfant à la vie. Il suffit d'employer à des exercices élémentaires de travail manuel le temps disponible que peut laisser le développement normal de ces programmes et de l'initier aux connaissances pratiques que l'enseignement complémentaire des classes du soir achèvera plus tard de lui assurer.

Mais ce que nous voudrions surtout, c'est que l'enseignement général se pénétrât lui-même de plus en plus des besoins propres à l'enfant des écoles. A notre sens, ce n'est pas sans fondement qu'on reproche à nos études primaires d'être trop classiques, au sens que la tradition attache à ce mot. Qu'il s'agisse d'histoire, de géographie ou de langue, nous nous complaisons dans les exercices qui conviennent à une éducation de loisir; il semble que nous ne considérions pas assez les conditions spéciales du savoir que l'école a pour objet de fournir, et qui doit être pour ceux qui l'ont suivie le viatique de toute leur existence. Quelques mots suffiront pour indiquer notre pensée.

En Angleterre, dans les établissements primaires, on commence l'étude de l'histoire par l'époque contemporaine, afin de bien asseoir l'intelligence de l'enfant dans les idées du temps où il est appelé à vivre. Notre inflexible esprit de logique se refuserait à remonter ainsi le cours des choses : nous ne savons pas procéder à rebours; nous aimons à déduire régulièrement les causes et les conséquences. Mais, sans intervertir l'ordre naturel des faits, ne pourrait-on accorder nos habitudes de méthode avec les nécessités de direction qui s'imposent à l'éducation des classes populaires? N'est-il pas profondément regrettable que les enfants quittent les bancs, aussi bien les meilleurs que les moins laborieux, sans avoir aucune notion des grands événements de leur siècle, et qu'alors qu'ils sont appelés à les juger, en jugeant ceux que leur suffrage doit appeler à y prendre

part, ils soient réduits à ne les connaître que par les polémiques passionnées de la presse journalière ? On a introduit l'histoire contemporaine dans l'enseignement secondaire, sans qu'il en soit résulté aucun des inconvénients de critique partiale dont s'étaient émus quelques esprits. Serait-il moins utile que les programmes de l'enseignement primaire comprissent quelques tableaux sommaires établissant la filiation des faits qui ont si profondément modifié, de nos jours, la carte du monde? N'y aurait-il avantage à donner une large place aux siècles dont le dix-neuvième siècle procède directement? C'est dans cette pensée qu'ont été disposés les cadres des programmes de Y Organisation pédagogique. Mais, au lieu d'arriver promptement à la période moderne, on s'attarde aux origines, aux âges quasi héroïques de nos annales nationales, domaine de l'érudit et du philosophe où il n'est indispensable de transporter l'esprit des enfants de l'école primaire que pour leur faire saisir, par quelques traits caractéristiques, le lien qui rattache le présent au passé. Le temps manque ensuite pour insister, autant qu'il conviendrait, sur ces époques plus rapprochées dont la vie est mêlée à notre vie, sur ces aïeux immédiats dont nous sommes la chair et le sang.

Bien plus, tout occupé d'assurer dans la mémoire de l'élève la trame générale des faits, on néglige l'explication des institutions qui ont modifié l'état social. La législation française n'admet pas dans l'éducation publique ce qu'on appelle à l'étranger l'instruction civique1. Le nom importe peu. Mais le bon sens réclame qu'au respect des traditions nationales, qui est la base

1. Les lois des 28 mars 1882 et 50 octobre 1886 ont introduit dans les programmes l'enseignement civique et l'histoire contemporaine.

du patriotisme éclairé, se joigne dans l'esprit des enfants arrivés, comme on dit, à l'âge de raison la connaissance des lois générales de la vie publique de leur pays. Ce que nos élèves savent le moins, c'est ce qu'ils auraient, pour eux et pour tout le monde, le plus d'intérêt à savoir. Que d'enfants pourraient tant bien que mal expliquer ce qu'étaient en leur temps les maires du Palais, qui seraient fort embarrassés de définir les attributions du maire de leur village? Et si ces notions ne leur sont pas enseignées à l'école, comme elles peuvent l'être, comme elles le sont dans tous les pays qui nous entourent, où et comment les apprendront-ils? Hors de l'école, le travail leur laisse peu de temps pour achever de s'instruire; mais ce qui leur manque bien plus encore, c'est l'incitation à le faire. Nous voudrions déposer dans leur esprit les germes de cette utile curiosité. Quelques indications générales qui les mettent sur la voie de la réflexion, il n'en faut pas davantage à l'école primaire. Plus tard, de saines lectures venant avec l'expérience féconder ce souvenir, cela suffira peut-être pour soustraire leur jugement au mirage des théories funestes.

Ce même caractère pratique, usuel, si j'ose dire, peut se retrouver dans l'enseignement de la géographie. Nos maîtres ne définissent plus les accidents géographiques en l'air, ils les font vérifier sur la carte et observer, quand il se peut, sur le terrain. Tel est le mouvement naturel des choses, qu'on est même arrivé à donner une importance trop considérable à l'étude de la configuration physique du sol; nous touchons presque sur ce point au superflu. Il est d'autant plus facile de faire la place au nécessaire. Ce que l'enfant destiné au travail professionnel a besoin de connaître avant tout, c'est la vie agricole, industrielle et commerciale des diffé-

rentes régions de la France et du monde civilisé, leurs richesses naturelles, les voies de communication qui permettent les échanges. Si au moyen de collections, qu'avec un peu de goût et de zèle il est facile de réunir, l'instituteur peut placer entre les mains des élèves quelques échantillons des produits exotiques ou nationaux, la leçon fournira le plus attrayant en même temps que le plus solide des enseignements. Lorsqu'il y a quelques années, sur notre demande, des notions d'économie industrielle furent ajoutées au programme des écoles primaires supérieures, on n'était pas sans défiance. Aujourd'hui on en apprécie les effets salutaires. Les problèmes économiques tiennent le premier rang parmi les difficultés sociales de notre temps; et trop souvent l'ignorance, l'intérêt mal entendu, les passions en décident. N'est-ce pas donner au bon sens quelques chances de plus, que d'ouvrir de bonne heure l'intelligence des enfants à ces vérités naturelles qui se dégagent d'un enseignement raisonné de la géographie, et qui ont sur les intérêts vitaux des classes ouvrières une action si profonde ? « A qui grêle sur la tête, dit un vieux proverbe, il semble que le ciel choit en la terre entière. » Les indications de la météorologie, recueillies à la campagne comme à la ville, ont appris à plus d'un paysan que les mouvements de l'atmosphère ont leurs règles. Lorsque quelques notions très élémentaires des conditions et des lois du travail permettront à l'ouvrier de se rendre compte des causes, tantôt locales, tantôt générales, des crises, on doit espérer que, si elles ne bannissent pas absolument de son esprit toutes les chimères, elles contribueront du moins à le prévenir contre certaines illusions. Au seul point de vue du développement général des facultés de l'enfant, combien renseignement ne gagnerait-il pas à chercher un aliment dans ces notions vivifiantes?

L'étude de la langue doit aussi chercher à s'y fortifier. Sur ce point, sans doute, comme sur les autres, nos méthodes sont en progrès. Les exercices barbares de cacologie et de cacographie sont absolument proscrits des classes, On s'attache à la décomposition et à la recomposition des familles de mots; rien n'est plus propre à enrichir le vocabulaire des élèves, en même temps qu'à développer chez eux l'esprit d'analyse. On commence aussi à se faire une idée plus juste de la portée des devoirs d'invention et de composition. Toutefois les études de langue sont encore trop subordonnées à des exercices de pure scolastique. Bernardin de Saint-Pierre disait, avec plus d'agrément que de justesse, « que nous n'apprenons pas plus à parler par les règles de la grammaire que nous n'apprenons à marcher par les lois de l'équilibre ». Non, i] n'est pas exact que, s'il suffit de se mouvoir pour démontrer le mouvement, suivant le mot du philosophe de l'antiquité, il suffise d'ouvrir la bouche pour s'exprimer conformément aux lois du langage. Ce qui est vrai, c'est que la grammaire, telle qu'elle s'enseigne à l'école, consiste trop exclusivement dans l'art d'orthographier, non dans l'art de parler et d'écrire, qui est pourtant, suivant la commune définition qu'on en donne, son objet propre. Dans un trop grand nombre de classes, corriger une dictée, c'est examiner successivement les formes de chaque mot et la syntaxe de chaque membre de phrase, en s'aidant d'une épellation psalmodiée qui rend le travail encore plus monotone. L'enfant ne saisirait-il pas mieux les règles de ces formes et les secrets de cette syntaxe si, après les avoir observés sur les exemples de la dictée, il était amené à les expliquer sur des exemples trouvés par lui? Cette logique qu'on 1 s'efforce de lui faire tirer d'une idée, qui trop souvent lui est ou tout à fait étrangère ou peu familière, jail-

lira, pour ainsi dire, tout naturellement de son esprit, qui l'aura créée. Or, parmi les thèmes d'invention qu'il convient de lui proposer, quoi de plus riche que la description des choses de la vie qui l'entourent ! Pour les plus jeunes enfants, la classe elle-même peut fournir une ample matière à des observations clairement exprimées soit de vive voix, soit par écrit; la classe dans son ensemble d'abord, puis le mobilier de la classe : tables, bancs, cartes, papier, plume, crayon, tout ce qui se voit, tout ce qui se touche, tout ce dont l'usage a un intérêt pratique et immédiat. Viendront ensuite, pour les filles, les objets du ménage et de la couture ; pour les garçons, les outils et les instruments de l'atelier. Pans les écoles de Suisse et d'Allemagne, on a coutume de suspendre des tableaux qui représentent les différentes saisons de l'année avec les travaux qui s'y rapportent, et ces tableaux sont l'objet d'entretiens entre le maître et l'enfant. Que d'enseignements utiles peuvent sortir de ces exercices sur les origines, les habitudes, les avantages, les dangers de telles ou telles professions; sur les améliorations que l'humanité et la ^ience y ont introduites pour le bien de ceux qui les exercent ! C'est ainsi que l'étude de la langue peut, elle aussi, concourir à donner à l'enfant le goût raisonné îdu travail au quel il est réservé, et lui en faire apprecier par ses propres réflexions l'utilité sociale.

Tel est pour nous le véritable moyen d'approprier les études de l'école à la destination de l'enfant, sans sacrifier le caraclère de ces études. Hâtons-nous cependant d'ajouter, avant de conclure, que si, en rapprochant, pour ainsi dire, l'instruction primaire dos intérêts auxquels elle est liée on ne la fait pas tourne!

546 ENSEIGNEMENT PIUMAIKE.

par-dessus tout à la culture du sens moral, ces efforts pour la préparation à la vie qu'on se propose seront frappés d'impuissance. Le P. Girard distinguait quatre éléments nécessaires à l'enseignement régulier de la langue maternelle, et il personnifiait ces éléments sous la forme de quatre maîtres travaillant à une œuvre commune : le grammairien, le logicien, l'éducateur et le littérateur; mais, dans sa pensée, le travail des deux premiers maîtres n'était qu'un travail de prédisposition, celui du dernier un travail de perfectionnement : l'éducateur, tel était, à ses yeux, le maître souverain, celui qu'il considérait comme l'agent essentiel du développement de l'enfant. Or c'est de toutes les matières d'études que doit sorlir l'action moralisatrice; ou plutôt il n'est rien, dans la vie d'une école, qui ne puisse servir à cet enseignement, supérieur à tous les autres enseignements, pour peu que le maître en ait la préoccupation constante : explication des textes de lecture, choix des devoirs, attitude des enfants, fautes commises ou succès obtenus, punitions et récompenses. Le respect de Dieu, le sentiment des devoirs envers la patrie, l'amour des parents, le culte de la vérité et de la justice, l'effort sur soimême, sont des vertus qu'il est facile d'exercer chez l'enfant, en le tenant toujours en éveil sur ses actions et sur les motifs qui les ont déterminées, en excitant sa conscience et sa volonté au bien. Plus on accordera à la préoccupation légitime de le munir, dès l'école, pour la vie professionnelle, plus, du même coup, le devoir s'imposera de tenir haut son cœur.

L'école même ne saurait à elle seule conduire à bonne fin cette œuvre d'éducation : elle ne fait que préparer le développement des habitudes intellectuelles et morales auxquelles la pratique de la vie donne une

LES RÉSULTATS. Ml

direction décisive. C'est aux patrons qui reçoivent l'enfant au sortir des classes et qui mettent à profit son travail en l'en faisant vivre lui-même, c'est à la famille, c'est à tous ceux qui exercent quelque influence par la parole, par la plume, par l'exemple, de n'oublier jamais que telle ils feront cette innombrable jeunesse, tel sera l'avenir du pays.

Du plan suivi dans le développement des salles d'asile et des écoles primaires (1875). (Voir page 81.)

Quel est Tordre d'urgence dans lequel s'impose la création des établissements d'enseignement primaire, salles d'asile maternelles et écoles primaires élémentaires? Pour essayer de le déterminer, nous considérerons sous ses divers aspects la situation des vingt arrondissements de Paris, dans ses rapports avec les intérêts de la population scolaire.

On peut d'abord se demander quels sont les arrondissements où le nombre des enfants ayant l'âge scolaire est relativement le plus élevé.

D'après le dénombrement général de 1873, la proportion moyenne des enfants de 2 à 6 ans pour 100 habitants est de 5,79, celle des enfants de 6 à 14 ans, de 10,27.

Dans les deux tableaux ci-après, nous avons classé les arrondissements dans l'ordre où chacun d'eux se place, soit au-dessus, soit au-dessous de cette moyenne.

Poussant plus loin cet ordre de recherches, nous avons examiné quelle est, dans chaque arrondissement :

1° La proportion exacte des entants de 2 à 6 ans et de 6 à 14 ans pour 100 habitants;

2° La proportion pour 100 des enfants de cet âge qui fréquentent les salles d'asile et les écoles publiques ou libres.

Afin de rendre plus sensible le résultat, nous Pavons ligure sur quatre cartes teintées. Les arrondissements y sont divisés en quatre catégories et classés, suivant leur moyenne, dans chacune de ces catégories.

Voici d'abord les deux tableaux :

ENFANTS DE 2 A 6 ANS. — (SALLES D'ASILE) Moyenne pour 100 habitants, 5,79.

ARRONDISSEMENTS

14* Observatoire. . . .

13* Gobelins

19e Buttes-Chaumont. .

20e Ménilmontant

18* Montmartre . . . .

12* Reuilly

11' Popincourt

15e Vaugirard

17e Batignolles . . . .

16e Passy

ARRONDISSEMENTS

5e Panthéon . . .

10* Saint-Laurent .

3* Temple ....

4e Hôtel-de-Ville.

7* Palais-Bourbon

2« Bourse

6e Luxembourg. .

8e Elysée

1er Louvre

9# Opéra

ENFANTS DE 6 A 14 ANS. — (ECOLES) Moyenne pour 100 habitants, 10,27.

ARRONDISSEMENTS

Ménilmontant.

Buttes-Chaumont

Reuilly

Vaugirard. . .

Passy

Popincourt . .

Montmartre. .

Gobelins. . . .

Batignolles. . .

Panthéon . . .

ARRONDISSEMENTS

3* Temple ....

4e Hôtel-de-Ville.

7e Palais-Bourbon 14e Observatoire. .

8e Elysée

2e Bourse

1er Louvre

10e Saint-Laurent .

9a Opéra

6* Luxembourg. .

Voici, d'autre part, les cartes teintées :

On voit que, pour les enfants de 2 à 6 ans, tous les arrondissements situés à la périphérie, y compris le 11% qui s'y rattache par le caractère de sa population, ont une moyenne relativement élevée au-dessus de la moyenne générale, et que si le 1 0% dont la population a tant d'analogie avec celle du 11% se trouve parmi ceux dont la moyenne est au-dessous du niveau moyen, il s'en rapproche de bien près.

Même caractère pour la moyenne générale des enfants de G à 14 ans. Neuf arrondissements de la périphérie, le 11e com pris, tiennent la tête avec une forte moyenne. Le 5e arrondissement occupe la place du 14% son voisin, lequel est un peu au-dessous du niveau moyen.

11 faut d'ailleurs faire observer ici, une fois pour toutes, que dans les arrondissements qui sont situés à la périphérie ou qui y confinent, le déplacement d'un atelier de travaux suffit pour produire un déplacement de la population ouvrière; qu'il y a lieu conséquemment de ne pas tenir compte de ce qui peut n'être qu'une sorte d'accident résultant du moment où le dénombrement a été opéré, et de ne s'attacher qu'aux situations qui présentent un caractère persistant.

Un résultat à peu près identique s'accuse, si l'on considère l'ensemble de Paris, au point de vue des mouvements qui se sont produits dans la population générale de chaque arrondissement entre le dénombrement de 1866 et celui de 1873. Il est résumé dans ces tableaux.