Quelques penséi's sur rcducation, préamhulc

ô. De l Esprit, 5* Discours. — Cf. De l'homme, de ses facultés intellectuelles et de son éducation, cha-p. ii.

•4. Cours de Philosophie positive, t. V. p. 459. 5. Jacotot, Langue maternelle, 5* édition, 1852, p. 208.

la nature à ces conditions pour obtenir le produit. Mais est-il besoin de dire que telle n'est pas la pensée de Locke ni celle de Descartes? Descartes n'entend parler, dans sa Méthode, que du bon sens, trésor commun de l'humanité, et dont ou peut dire, en effet, que cliacun, à des degrés divers, a reçu sa part. Quant à Locke, il se réfute lui-même, lorsque, sorti des considérations générales de son préambule philosophique et ressaisi par les difficultés de l'expérience, il démontre que nous ne pouvons pas avoir la prétention de changer le naturel des enfants*. A. Comte lui-même est bien loin de nier les différences des dispositions naturelles. Ce qu'il demande, c'est l'égalité dans la qualité des études, non dans la quantité, ou, comme il dit, « des variétés d'extension dans un système constamment semblable et identique » ; et, ramenée à ces termes, la théorie n'a rien que d'acceptable. De même pour Condorcet. Est-il bien exact d'abord que l'idée de l'instruction intégrale lui appartienne? N'est-ce pas plutôt Fourier et son école qui ont mis en circulation le mot et le système ? Ce qui est vrai, c'est que la philosophie sociale de Condorcet repose sur cette pensée : affranchir l'homme de la domination de l'homme, en tout ce qui touche aux nécessités de l'existence journalière. « Celui qui connaît les quatre règles de l'arithmétique, disait-il, ne peut être dans la dépendance de Xevvloa lui-même pour aucune des actions de la vie commune. 11 faut donc apprendre à chaque homme les quatre règles de l'arithmétique ^ » Mais sur cette base commune Condorcet établissait cinq degrés d'éducation, accessibles à chacun on raison de

1. Quelques pensées sur l'éducation, scct. V. — « Lûdiicalion, dit La Bruyère, ne donne point à l'hoinmc un antre cœur ni une autre coniplexion. » {Des jugements, 83. Cf. ihicL, 8i )

2. Rapport sur l'organisation générale de l'instruction publique, déjà cité, t. VU, p. 479, note. — Cl'. Mémairessur l'instruction ]mbliq/ie, Premier mémoire : Nature et objel de l'instruction publique, ibid., p. 17 1.

9i ENSEIGNEMENT SECONDAIRR.

sa valeur personnelle et en rapport avec les besoins mulliples da la vie sociale*. « Les enfants, écrit-il avec une haute sagesse, suivant la richesse de leurs parents, les circonstances, l'état auquel on les destine, peuvent donner plus ou moins de temps à l'instruction.... Tous les individus ne naissent pas avec des facultés égales, et, tous enseignés par les mêmes méthodes, pendant le même nombre d'années, n'apprendront pas les mêmes choses.... L'égalité des esprits et celle de l'instruction sont des chimères.... Au delà des écoles primaires, l'instruction cesse rigoureusement d'être universelle-. »

Les plus habiles dialecticiens eussent-ils soutenu le système de l'éducation intégrale, leur raisonnement ne résisterait ni à l'observation de la nature, ni à la considération des véritables intérêts de l'individu et de la société. C'est une égale exagération de prétendre que l'éducation ne peut rien et qu'elle peut tout. Elle peut plus ou moins, suivant le fonds auquel elle s'applique. « Il y a des milliers de siècles que la rosée du ciel tombe sur des rochers, sans les rendre féconds », écrivait Diderot, qu'on n'accusera certes pas d'être hostile

1. Voici cominent, dans son projet de décret, Cùiidorcot formule sa proposition : « Il y aura cinq dcgrcs d'instruction, ijui correspondront aux besoins qu'ont les dil'férents citoyens d'acquérir plus ou moins de connaissances (art. 1-"). » Ces cinq deîrrés étaient représentés par les Ëcolcs primaires, les Écoles secondaires, les instituts, les Lycées, la Société nationale des sciences et arts (art. 2 à 6). — Voir plus haut, pag. 43 et suivantes.

2. Mémoires sjir Vitistrnction publique. Premier mémoire : Nécessité de diviser l'instruction en plusieurs degrés, d'après celui de la capacité naturelle et le temps qu'on peut employer à s'instruire, ibid., p. 47S. — Cf. Hhpport sur l'organisation générale de l'instruction publique, ibid., p. 4;8, note, p. 493 et 451 : « Nous avons pensé qu'il fallait donner à tous également l'instruction qu'il est possible d'étendre sur tous, mais ne refuser à aucune portion de citoyens l'instruction qu'il est impossible défaire partager h la masse entière des individus; établir l'une parce qu'elle est jitile à ceux qui la reçoivent, et l'autre parce (|u'ellc l'est à ceux qui ne la reçoivent pas ». — Voir encore le chapitre Sur la nécessité de l'iiibiruction publique, ibid., p. 441.

à la perfectibilité de l'esprit humain. « Du gland d'où doit pousser le chêne, disait Franklin dans son irréfutable bon sens, on ne fera jamais sortir un pommier. » Mais admettons un instant que, par l'égalité d'une instruction secondaire uniformément répandue, on pût arriver à l'égalisation absolue des connaissances, à qui ce miracle profiterait-il? La société en serait-elle plus forte, l'individu plus heureux? L'œuvre démocratique par excellence, c'est d'abord d'assurer à tous le pain quotidien de l'intelligence et de la moralité, je veux dire celte première culture sans laquelle l'homme est aujourd'hui, pour ainsi dire, en dehors de l'humanité, et tel est l'objet de l'enseignement primaire ; — c'est ensuite de ne laisser se perdre aucun germe, aucune étincelle, de jeter partout la sonde, de fournir aux meilleurs, à ceux qui se sont révélés comme tels, moins encore par leur savoir proprement dit que par leur capacité d'apprendre, une assistance en rapport avec le développement intellectuel où ils peuvent prétendre, de faciliter, en un mot, tant par le concours direct de l'État qu'en se prêtant à toutes les œuvres de liberté, l'essor des aptitudes propres à apporter un jour au trésor commun de l'énergie sociale une part d'énergie personnelle. Ainsi l'entendait Condorcet S lorsqu'il instituait ce système de bourses si libéralement appliqué aujourd'hui à toutes les promesses de distinction^. Rien de plus dangereux que le mirage d'une éducation secondaire mal placée; c'est encore Condorcet qui l'a dit : « Bien loin de diminuer les efi'ets de l'inégalité naturelle, elle ne ferait que les augmenter = ».

1. Mémoire «?<?• l'inslruclion publique (1791-1702), Second mémoire, ibid,. p. 275 et 313. — Cf. Troisi(!me mémoire, p. 17U; Riipport sur l'organisation générale de l'instruction publique, p. i'JZ.

2. Le nombre des boursiers de TÉlat est aujourd'hui de 4612 : 2977 pour les Lycées, 1655 pour les collèges communaux.

3. Rapport sur l'organisation de l'imlruclion publique, ibid., p. 451.

96 ENStIGNEMENT SECONDAIRE.

La valeur d'un liomme consiste, non à ressembler tant mal que bien à tous les autres, mais à réaliser la perfection de sa nature. Il y a des élites dans toutes les brandies de l'activité humaine, des élites de toutes les conditions, de tous les degrés, et une société ne se soutient que par la diversité des élites qu'elle produit.

Au surplus, même alors que l'application du principe de l'instruction intégrale serait une utopie à laquelle il fallût faire quelque sacrifice dans l'instruction secondaire, elle n'aurait certainement pas pour résultat de réduire ou de simplifier les programmes de l'enseignement. Cette simplification, des réformateurs mieux éclairés — théoriciens, pédagogues ou législateurs — ont cherché à la trouver, les uns dans le système de l'éducation dite utilitaire, les autres dans le système de l'éducation purement classique, d'autres enfin dans des combinaisons composites où les deux systèmes sont plus ou moins rapprochés et fondus. Ce sont ces vues diverses qu'il convient d'examiner.

Les doctrinaires modernes de l'éducation utilitaire groupent sous quatre chefs les objets de l'éducation, tels qu'ils la conçoivent, savoir : l'éducation qui fournit à l'homme le movcn direct ou indirect d'assurer sa con-

— Rommc disait avec non moins de force : « ... Pour la preFquc totalité des citoyens, runivoisalité des connaissances serait un luxe insensé, s'il n'était impossible.... Pour vouloir être propre à tout, on courrait risque de n'être propre à rien. » Ilapporl, déjà cité, du 29 vcndimiaire an 1-20 octobre 17l'3.

scrvation; celle qui prépare le chef de famille; celle qui forme le ciloyen; enfin celle qui sert à remplir les loisirs de la vie en procurant les satisfactions du sentiment et du goût. A chacun de ces objets correspoudent des programmes que la science fournit : d'abord Thygiène; puis la géométrie, la mécanique, la chimie, l'astronomie et la géologie; en troisième lieu, la biologie, l'anatomie, la physiologie et la psychologie; enfin la sociologie ou histoire, — sociologie descriptive et sociologie comparée, — c'est-à-dire histoire particulière et histoire générale. Quant aux lettres et aux arts proprement dits, ils n'apparaissent qu'à la période extrême, comme représentant les raffinements de l'existence. « L'arbre des langues est grand et touffu dans nos écoles, dit-on; mais ce n'est qu'une mauvaise herbe qui a grandi. De bons maîtres réussissent de temps en temps à suspendre à ses nœuds quelques guirlandes et à donner à ses rameaux d'élégantes courbures. Mais à quoi cela est-il bon? Où est le fruit'? » Ce n'est pas, toutefois, qu'on méconnaisse absolument ce que les arts et les lettres peuvent ajouter à la condition humaine d'agrément, de politesse et d'éclat. On les considère même volontiers comme la fleur exquise de la civilisation. Mais combien en est-il à qui ils servent, à qui ils puissent servir? Le fond de la doctrine est qu'il n'est pas impossible de s'en passer. Ces ornements de la société sont destinés à en disparaître. On les comparu aux oripeaux dont se paraient les sœurs futiles et vaniteuses de Cendrillon, tandis que Cendrillon elle-même se con.-acrail aux soins vulgaires, mais utiles, du ménage, et l'on voit arriver le temps où Cendrillon régnera sur ses sœurs en souveraine-.

1. M. le professeur Alexandre J. Ellis, cité par A. Bain, La science de l'éducation, liv. Il, cliap. vni.

2. Spencer, De l'éducation intellectuelle, morale et physique, chap. i : Quel est le savoir le p lux utile?

11 n'est pas besoin de regarder de bien près à ce résumé des idées de M. Spencer, pour y reconnaître les principes de Rousseau et de Diderot, alors qu'entraînés par le paradoxe ils ferment les yeux au monde qui les entoure, comme si, par cela seul qu'ils cessent de le voir, le monde cessait d'exister. L'abbé de Saint-Pierre, qui renchérit toujours sur l'exagération des autres, soit qu'il les précède, soit qu'il les suive, avait écrit le premier en pariant des langues anciennes : « Un jour viendra que nous sentirons que nous avons moins besoin assurément de savoir le grec et le latin que le malabarais ou l'arabe^ ». N'y a-t-il donc d'utile que « ce qui répond aux besoins du connnerce » ou ce qui, d'une manière générale, rentre dans les usages quotidiens de la vie? A. supposer que, suivant le vœu de M. Spencer, l'homme, parcelle instruction exclusivement pratique, pût devenir son propre médecin, son avocat, son notaire, qu'il fût impossible de le tromper sur la valeur d'un drainage ou le produit d'une mine, sur la force mécanique de la locomotive qui le transporte, . sur la valeur des sels qu'on sert à sa table, est-ce là tout l'homme, est-ce là le fond de l'homme? Si, après s'être donné carrière dans le pays des chimères, Diderot dépassait la mesure en sens opposé, lorsque dans Homère il saluait « le maître sans lequel il ne serait rien », cet élan de gratitude entliousiaste le ramenait, au moins en partie, à l'équilibre. Que certaines connaissances pratiques soient devenues indispensables, il serait puéril de le nier; mais en résulte-t-il que les autres ne soient plus' qu'oiseuses ou qu'elles doivent être réservées au petit nombre? En vérité, c'est à une société aristocratique que conviendrait cette éducation, où ce qui constitue le bien-être le plus élevé et le plus aimable de la

1. Projet pour perfectionner l'éducation Observation XVIÎ, sur les latigiies.

LA QUESTION DES rROGHAMMES. 03

vie intellectuelle et morale serait le privilège des gens de loisir. Quand il évoque l'image de Cendrillon, M. Spencer oublie qu'en même temps qu'elle remplissait bravement dans la maison domestique son office d'industrieuse ménagère, k filleule des fées était la grâce, le charme, l'âme du foyer.

Ce qui caractérise surtout le système utilitaire, c'est que la science n'y est pas seulement la fin, mais le moyen, le moyen prépondérant et presque unique. Or, s'il serait difficile de prétendre aujourd'hui que l'étude exclusive des langues, surtout des langues anciennes, soit une préparation suffisante pour les nécessités comme pour les jouissances communes de la vie, faut-il en conclure que les revendications légitimes des sciences doivent tourner à l'élimination des lettres dans l'éducation de la jeunesse? De même que la culture scientifique peut avoir sa poésie et sa grandeur, la culture littéraire a sa solidité. Le reproche qu'on a fait autrefois à l'enseignement des langues de trop concéder au culte de la forme n'a jamais été moins fondé qu'aujourd'hui. Sans cesser d'être des sciences morales, l'histoire et la géographie sont devenues des sciences positives. Un remonte aux sources, on fouille les documents. La philologie soutient et anime les études de grammaire. La critique littéraire, nourrie de tous les renseignements qui peuvent en fortifier et en étendre les vues, ne tient pas moins de la psychologie et de l'histoire que de l'esthétique. Ni M. Martha, ni M. J. Girard, ni M. G. Boissier ne souscrii'aient à ce jugement : « que les humanités n'ont pas su inaugurer pour leurs adeptes une prise sérieuse de la robe virile, un acte de majorité intellectuelle consistant à dépasser la littérature et à la remplacer par la culture de l'es-

prit Immnin* ». Nos prolesseurs se gardent des formules qui confondent dans une admiration banale les peuples et les temps; ils serrent la vérité de près, la vérité universelle et la vérité contingente, celle qui ne change pas, — le foud du cœur de l'homme étant toujours le même, — et celle qui se modifie avec les pays et les siècles; par-dessus tout, en un mot, ils s'attachent à comprendre, sachant bien que l'exactitude et la précision du savoir ne peuvent qu'ajouter à la vivacité du sentiment mieux éclairé. Aux quelques pages de lieux communs, développés avec plus ou moins d'éclat, qui servaient d'épreuve au doctorat es lettres, il y a soixante ans, que l'on compare les mémoires et les • livres que la Faculté reçoit aujourd'hui, et l'on appréciera ce que des maîtres formés à cette école d'érudition lumineuse et de sagacité pénétrante peuvent apporter de ressources dans leur enseignement, pour le développement des plus saines et des plus fermes qualités de l'intelligence. 11 n'y a donc pas plus de raison de fonder l'éducation secondaire sur la science seule qu'il n'y aurait de sagesse à en ramener tout l'objet à l'utilité.

Les classiques purs ne prennent pas parti dans leur sens d\cc moins de décision que les utilitaires.

Répétons-le hardiment en face de l'industrie, des écoles professionnelles et de tous les préjugés démocrali(pies, dit le dernier et le plus éloquent de leurs repré-

1. E. lioiian, yuHvdtes éludes d'hisluire religieuse, VréSace.

LA QUEbTION DES PROGRAMMES. 101

sentants, M. de Laprade* : il faut que l'étude des lettres anciennes reste intacte, dût-on, pour la sauver, jeter à la mer tout le reste. Il n'y a que le grec et le latin (jni mettent l'enfant en rapport avec les sentiments dont vit l'humanité. fiOS anciens, ayant eu la bonne fortune d'être les premiers interprètes d'une société civilisée, ont donné à ces sentiments une expression d'une justesse, d'une simplicité, d'une fraîcheur incomparables : c'est la meilleure école de logique, d'esthétique, d'éloquence et de morale. D'ailleurs l'acquisition des connaissances est chose accessoire. Le but de l'éducation classique est de former l'intelligence ; on ne meuble une maison qu'après l'avoir édiliée. Que le bachelier possède la dose de calcul nécessaire à l'avocat, au banquier, au propriétaire, pour faire ses comptes, soit ; qu'il n'ignore pas les éléments de la géométrie, puisque le maître a dit que nul ne peut toucher à la philosophie s'il n'est un peu géomètre; qu'il sache de la physique et de la chimie ce qu'il en faut savoir pour être apte à juger de la place qu'elles occupent dans l'ensemble des sciences humaines, soit encore; — mais on ne saurait lui demander davantage sans usurper sur un temps qui appartient au\ lettres. L'histoire elle-même est mal vue de M. de Laprade. Introduire l'exposé des événements contemporains dans les cours classi(|ues, c'est jeter l'enfant dans la mêlée des passions. Même en ne déroulant sous ses yeux que le tableau du passé, — antiquité, moyen âge, temps modernes, — on le traite en homme avant riienre. L'histoire est une élude de l'âge mûr; la décadence des études classiques a commencé du jour où a été créé le professeur spécial qui l'enseigne; il y suffit du maître ordinaire, pour peu qu'il sache semer les renseignements utiles dans