L'éducation libcrulv, 1875, 3* jiarl., cliap. iv

le commentaire des textes qu'il explique : le cours d'histoire le plus profilahle que l'enfant puisse suivre au Collège est celui qu'il fait avec ses auteui's, celui (jui commence à la Septième avec le vieux de Viris et finit en Rhétorique avec Homère, Sophocle, Thucydide et Platon, avec Virgile, Cicéron, Tite-Live et Tacite. Quant aux langues vivantes, sans doute elles constituent un précieux insirument d'information, elles peuvent même être le complément d'une éducation distinguée; mais à Dieu ne plaise qu'elles suppléent ce fonds de culture générale que crée seule la pratique des langues anciennes! Leur place dans les Lycées est aux moments perdus, s'il y en a.

On ne saurait conclure avec plus de franchise contre les principes de l'instruction moderne; M. de Laprade ne l'ignore pas; et, tout en mettant ça et là à ses sévérités ceitains tempéraments de courtoisie et de raison, il en accepte résolument les conséquences. Il ne craint pas de se rejeter de plus d'un siècle en arrière. Il aime à s'appuyer sur l'autorité de Ilollin. Rollin, de nos jours, l'aurait-il suivi? Novateur prudent, c'était un novateur, qui n'ignorait pas que les institutions ne durent qu'à la condition de se transformer, et qui avait accepté, nous l'avons vu, les progrès réclamés par son temps.

Pour ne parler que des sciences qui excitent plus |);iiliculièrement la verve de M. de Laprade, si l'on peut se demander dans quelle mesure l'observation des faits de la nature doit concourir à la première éducation des sens pour être vraiment féconde, à quel âge l'intelligence a pris assez de force pour concevoir avec profit les théorèmes mathématiques, dans quel ordre les sciences physiques sont le plus logitpiemenl classées, comment il convient de les aborder, simultanément, en

y revenant de période en période, ou successivoiTienf,de façon à établir certaines assises avant de s'élever, — quelle part enfin il leur faut faire dans l'éducation générale; si sur ces questions les avis peuvent différer, il n'rst personne qui consentit, avec M. de Laprade, à exclure les sciences du domaine de renseignement secondaire, ni nièms à les reléguer tout d'une pièce dans les dernières classes, comme l'avait fait d'abord, sauf à amender ensuite son plan, M. V. Cousin. « Oui, écrivait G. Cuvier il y a quatre-vingts ans, il n'est pas contestable que les anciens nous aient laissé dans presque tous les genres les plus parfaits modèles de l'alliance de la raison et de l'imagination et qu'il n'y ait pas d'enseignement plus solide pour la coi naissance du cœur humain : les nuances des idées jnorales écîiappent à la rigueur des déductions des matliémaîiques, et trop souvent l'habitude de ces déductions porte l'esprit à vouloir tout réduire à des règles invariables, à des principes absolus : méthode bien dangereuse, quand on l'applique au gouvernement des sociétés ou seulement aux rapports particuliers qui nous lient avec les autres hommes. Mais comment nier, ajoutait-il, — et que n'ajouterait-il pas anjourd'hui? — comment nier que les sciences mathématiques et physiques offrent un type de raisonnement supérieur dans tout ce qui a besoin d'être prouvé, que les gouvernements, dans l'état actuel de la civilisation, en aient un besoin indispensable, qu'une foule de professions utiles soient fondées sur elles, que la société leur doive nombre de commodités et d'agréments, et que chaque particulier puisse en tirer lumière et profit'? » On peut dire, en effet, de la science du monde physique ce que Cicéron écrivait de la science

l. J/o«iieHr (5 noveinlire 1S07).

104 ENSEIGNEMENT SECOM)AIRE.

du monde moral, après que Socrate l'eut fait descendre dos hauteurs où la tenaient les disciples de Thaïes, pour la mettre à la portée de la conscience : « Elle est entrée dans nos maisons, elle est liée et mêlée à toute notre vie )). C'est par là qu'elle a prise, justement prise sur l'esprit de l'enfant; et, en sollicitant son attention, en le transportant de l'infiniment grand à rinfiniment petit, en le faisant passer tour à tour par l'analyse et par la synthèse des phénomènes, elle contribue à donner à ses facultés la pénétration, la rectitude, la précision.

ÎIÏ

Entre ces extrêmes se placent divers systèmes qui, par la complication même de leurs combinaisons, témoignent et de l'effort fait pour concilier les deux éléments, — sciences et lettres, — et de la difliculté d'en opérer le rapprochement à la satisfaction de tous les intérêts. L'un d'eux, qui a l'appui d'un pédagogue anglais considérable, M. Malthew Arnold, n'est, au fond, que uoti'e jilan de 1852, et il est piquant de voir la bifurcation, api'ès avoir avorté en France, nous revenir d'outre-Manche avec une sorte de prestige. Le but d'une éducation complète et libérale, dit M. Arnold, est de nous donner la connaissance denous-même et de l'univers/ L'une et l'autre étude sont nécessaires à tous dans une certaine mesure. 11 s'ensuit que les conunencements d'une éducation libérale doivent être les mêmes pour tous. Ainsi la langue maternelle, les éléments du latin et des principales langues vivantes, les éléments de l'histoire, de l'arithmétique et de la géométrie,

LA QUESTION DES l'ROGRAMJIES. î!).-i

ceux de la géographie et des sciences naturelles, formeront le programme des classes inférieures di; toutes les écoles secondaires, et ce programme sera identique pour tous les élèves de ces classes. Mais, arrivé au degré supérieur, la nécessité de séparer les écoles s'impose : celui-ci a l'aptitude qui convient pour connaître les liommes, c'est-à-dire pour l'étude des humanités; celui-là, celle qu'exige la connaissance de l'univers, c'està-dire l'étude des sciences. Entre les sciences ou les humanités il faut opter; il n'est pas possible de suivre les deux branches avec profita On le reconnaît, la seule différence entre ce système et la bifurcation, telle que uous l'avons connue, — différence importante, il est vrai, ^ c'est que les jeunes gens, après des études communes, prennent l'une ou l'autre voie, suivant leurs dispositions naturelles, non plus sous la même direction et dans le même établissement, selon le plan de M. Fortoul,mais dans des établissements différents et avec une direction distincte.

C'est à l'idée de la bifurcation que se rattache aussi le projet exposé en France, dans ces dernières années, par un publiciste distingué. M. Th. Ferneuil voudrait qu'on adoptât, pour tous les établissements d'instruction secondaire, un plan d'études à deux degrés, ou, comme il dit, à deux assises : un premier degré d'instruction générale, laquelle compi-endrait les éléments des sciences, la langue maternelle, les langues vivantes, l'histoire et la géographie, le dessin, et remplirait l'espace de cinq années environ, de façon à conduire l'élève jusqu'à quatorze ou quinze ans; un second degré, avec trois sections spéciales, destinées l'une aux jeunes gens qui se préparent aux Écoles du gouvernement, l'autre

1. Voir A. Bain, La science de l'éducation, livre H, cliap. viii, nota.

iOO E^■SEIG^•EÎIE^■T SECONDAIRE.

i'.ux futurs commerçaiiîs. la {)'cisi("'n'!0 aux carrières dites libérales, barreau, médecine, proCessoral, etc. Dans la première section on poursuivrait l'étude des sciences; dans la seconde on s'occuperait surtout delà littérature nationale et des littératures modernes, des sciences naturelles, économiques et sociales, intéressant les professions industrielles et commerciales; la troisième aurait pour objet l'élude du grec et du latin, l'explication des textes, la philologie comparée. Ainsi se trouverait accomplie l'alliance des études générales et des études spéciales : si, dans la période d'instruction générale, les lettres avaient à céder le pas aux sciences, ainsi que l'exige l'esprit de la société nouvelle, elles retrouveraient leur heure dans la seconde, avec d'autant plus d'avantage que rien n'y viendrait disputer l'intelligence et l'application de ceux qui en auraient, de prédilection, embrassé l'étude*.

Le système de sectionnement établi depuis quatre ans dans les Athénées belges se rapproche de ce projet en ne faisant rien moins que le simplifier. On sait qu'aux termes de la loi du \" juin 1880, les Athénées sont divisés en deux sections. Un arrêté du oO juin 4881 a fixé le nombre des classes à sept dans chaque section. Les deux premières classes sont communes à tous les élèves ; au seuil de la troisième, la séparation se fait : d'une part, section professionnelle, avec deux sous-sections (section industrielle et section scientifique); d'autre part, se^tiondes humanités, se subdivisant elle-même en quatre sections: 1" humanités complètes, qui embrassent tous les cours : grec, latin, finançais, flamand, allemand, anglais, histoire et géographie, mathématiques, astronomie ou cosmographie, sciences naturelles, dessin,

1. La Réforme de renseignement public en Frmice, livre II, chap. m

gymnastique ; 2° Immanilés latines et grecques, pour les élèves qui se vouent aux études littéraires, philosophiques ou juridiques, lesquels n'ont à apprendre qu'une des trois langues, flamande, allemande ou anglaise, et ne suivent ni les classes de mathématiques eu Seconde et en Rhétorique, ni la chimie; 5° humanités latines, pour les aspirants aux écoles spéciales ou pour ceux qui veulent se livrer à l'étude des sciences mathématiques ou physiques, lesquels n'ont qu'une année de grec ohligatoire et sont réunis pour les sciences avec la première sous-section professionnelle (section scientilîque); 4° humanités latines, — il y en a de deux catégories,— pour ceux qui prétendent à l'étude des sciences naturelles et à la médecine, lesquels n'ont que deux années de grec obligatoires et partagent les cours de langues modernes avec la deuxième sous-section professionnelle (section industrielle^).

Ce n'est pas sans difficulté, paraît-il, que ces règles sont entrées en application. Ce qu'elles ont de complexe suffirait à l'expliquer. Et quelle charge que celle des humanités complètes ! Mais la faiblesse essentielle de l'organisation est dans le fond même du système, et elle est commune, à des degrés divers, au plan de M. Arnold et au projet de M. Feineuil. Ce qu'on reprochait aux programmes de 1852, c'était d'obliger l'enfant à choisir une direction décisive en cours d'études. L'objection était d'autant plus fondée que trop souvent l'élève prenait parti avant l'heure réglementaire, et qu'en vue des études spéciales auxquelles il devait se consacrer plus tard, il conmiençait par ne prendre des éludes générales que ce qui Uii paraissait conforme à ses pensées d'avenir, ou même n'en

1. Voir aux Annexes, n° IV. — Cf. Revue internalionalc de l'enseignement, la mai 18;Si.

prenait rien du tout. Encore si l'on n'avait eu à craindre que la paresse et les caprices de l'enfant ; mais que de fois ne trouvait-il pas la complicité de la famille! 11 semble d'ailleurs que, dans cette sorte d'organisation de cours à tiroirs, tels que la loi belge les a adoptés, il semble qu'on oublie une règle pédagogique capitale : à savoir que l'éducation secondaire est, avant fout, une œuvre de mélliode et de suiie; qu'il importe conséquemment que, dès le début, maîtres et élèves se sentent dans une voie où chaque effort tende à une fin bien déterminée. Les- études désarticulées ou brisées, sans lien intime, sans cohésion profonde, peuvent n'être pas contraires à l'emmagasinement des connaissances; mais elles ne servent certainement pas le développement régulier des facultés.

Aux récimes de la « fusion séparative », d'autres opposent le régime du « raccordement complet .«. C'est l'idée qui a cours en Suisse depuis quelques années dans la Société des Amis de la réforme scolaire et qu'un professeur de l'Académie de Lausanne, M. A. llerzen, a prise plus particulièrement sous son patronage*.

M. lierzen repousse toute conception aboutissant à une séparation des lettres et des sciences, des écoles réaies et des gymnases. Cette éducation unilatérale

1. 7)(! Vense'Kjncmcnt secondaire dans In Suixse Romande, par A. Uerzcii professeur de physiologie à rAcadéniie de Lausanne.

n'est à ses yeux qu'un pis aller : l'essai qui en a été fait en Allemagne et ailleurs n'a eu d'autre résultat que de mettre en pleine lumière le défaut de culture littéraire chez les élèves industriels et le défaut de culture scientilique chez les élèves classiques.

Mais ce qu'il reproche sui tout au système de la scission, c'est d'être antidémocratique et antipédagogique.

L'organisation actuelle de l'instruction publique primaire et secondaire, dit-il, est partout en Suisse, Zurich exceptée, d'une injustice criante. Elle établit dès l'abord deux grandes castes : le passage des écoles primaires aux écoles secondaires — classiques surtout — est rendu impossible par l'âge auquel ces dernières commencent et par les programmes en vigueur. L'immense majorité des enfants du pays est donc condamnée irrévocablement à se contenter de l'instruction primaire, sans que les capacités qui se trouvent au sein de cette majorité puissent en aucune façon se faire jour. L'instruction supérieure est réservée à une petite minorité d'enfants appartenant à des familles moins pauvres, aisées ou riches, dont une certaine proportion est douée d'une grande disposition naturelle pour l'ignorance et la fainéantise, et fournit les fameux sabots qui se traînent péniblement de classe en classe. La caste des secondaires se subdivise ensuite en deux sous-castes : les classiques et les industriels. Tous les privilèges aux classifpies, point de droits pour les industriels. Les premiers seuls sont des hommes cultivés, les seconds ne sauraient jamais le devenir; et en vérité il est amusant d'entendre une médiocrité littéraire soutenir cette thèse devant un savant de premier ordre; mais il est triste surtout de penser que des jeunes gens souvent bien supérieurs à la moyenne des bacheliers es lettres se voient exclus des carrières qu'ils voudraient embrasser par le simple fait de n'avoir pas reçu la teinture de

110 ENSKIGNEMENT SECONDAIRE.

latin et la déloinle de groc qui ouvrent les portes de toutes les Facultés. » — Rien de plus injuste que celte diflùrcnce de sanction. Rien de moins fondé en raison, d'autre part, que le triage des vocations s'opérant à un âge « où il est aussi impossible de se prononcer pour les dispositions individuelles des enfants qu'il le serait de prévoir au mois de janvier les récoltes du mois d'août : les parents, se réglant uniquement d'après leurs préférences personnelles, leurs convenances, voire même leurs préjugés, fourrent Pierre et Paul au collège classique et Jacques à l'école industrielle; toi, tu seras avocat; toi, médecin, et toi, ingénieur.... Cela n'est-il pas tout simplement barbare et ne rappelle-t-il pas les mœurs hindoues ? »

Le seul remède à ce désordre, suivant M. Herzen, c'est VÉcoIe secondaire unique, s'ouvrant à partir de douze ans, c'est-à-dire après la période des études primaires, et partagée en deux sections : section inférieure, dite collège, à quatre classes ; section supérieure, dite gymnase, à trois classes, et comprenant : pour les sciences, un enseignement des sciences mathématiques et physiconaturelles très développé dès le début et « maintenu dans une mesure uniforme et constante » pendant toute la durée des éludes ; pour les lettres, une langue vivante et une langue morte — une seule, grec ou latin — dans la première section; dans la deuxième, une seconde langue morte; enfin, au-dessus de ces cours communs, quelques cours spéciaux entre lesquels les jeuneè gens choisiraient, et dont il leur serait tenu compte à l'examen de maturité.

Le point de vue politique mis à part, les observations de M. Heizen sur l'embarras auquel le dualisme des établissements expose les familles et sur l'insuffisance

LA QUESTION DES PROGRAMIIES. lU

des garanties assurées aux études industrielles ne sont, à la vérité, que des arguments accessoires et qui ne tranchent point la question. Qu'avant d'envoyer leurs enfants dans l'école secondaire, les parents soient obligés de se rendre conipte de leurs aptitudes et de la situation sociale qui leur est réservée, c'est le devoir naturel qu'avec un peu de prévoyance et de bon sens il n'est pas impossible de remplir. Le mal est qu'ils aient à prendre parti, au milieu des classes, sans avoir, pour se décider, d'autres raisons que la répulsion , mal éclairée le plus souvent, de l'écolier. 11 ne nous parait guère plus pérenip foire de se faire une arme de l'infériorité dont les collèges industriels ont à souffrir à l'égard des collèges classiques pour l'admission aux grades et aux privilèges qui y sont attachés : il suffit de donner, dans la mesure de l'intérêt public, aux études qu'ils représentent les sanctions qui leur manquent.

Mais ce qu'en réalité M. Ilorzen veut faire prévaloir, c'est ce qu'il appelle lui-même la transposition des sujets. Comme l'Ecole réformiste dont il se fait honneur d'être le disciple, tout en professant le principe de l'égalité de répartition entre les sciences et les lettres,il donne aux sciences la priorité et l'avantage. Les sciencee sont à ses yeux, comme aux yeux de ses maîtres, Potterat, de Grousaz, Wuillemioz et Chavannes. le meilleur et le plus sûr instrument d'éducation. Voilà pourquoi il leur fait place dans son programme dès le début et, pendant toute la série des études, une place prépondérante. Ainsi espère-t-il obtenir le maximum d'effet avec le minimum d'effort, tandis que l'éducation qui conunence par les éléments littéraires et qui en fait son point d'appui ne donne, à son sens, avec le maximum d'effort que le minimum d'effet. Le « raccordement» qu'il propose n'est dûi:c rien moiiis qu'une cuii-

112 ENSEIGNEJIENT SECONDAIRE,

ciliation. On ne voit pas quelle est la part accordée à riiisloire, à la géographie, à la littérature proprement dite, à tout ce qui constitue proprement l'éducation littéraire. L'étude des langues elle-même est singulièrement restreinte. Nous n'oublions pas qu'il y a, au-dessus du cours normal, des cours spéciaux dont le choix esl laissé à l'élève; mais quels sont ces cours? Rien ne l'indique. Au surplus, M. Ilerzen s'en réfère sur ce point à Cliavannes, son maître; et, dans son projet d'un établissement d'éducation nationale à l'usage de tous les jeunes gens destinés à une vocation quelconque qui suppose la culture de V esprit' ,Chi\\annes ne fait sérieusement intervenir les lettres qu'à la septième classe sur dix*.

Les adversaires de M. Ilerzen ne s'y trompent point. Ils contestent les effets de cette transposition des sujets : « ce sont précisément, disent-ils, ceux qui ont scandé leur Virgile et leur Homère qui passent le mieux leurs examens de mathématiques et de sciences naturelles » ; ils considèrent en outre qu'ily a violation des lois de la

1. Essai stir Véducnlion intellecluelle, par Alexandre-César Cliavannes, professeur de théolotfie dans l'Académie de Lausanne, 1787.

2. Voici quelle est la succession des j)i-ofrramnies de Chavannes dans ses dix auditoires ou classes : 1" classe : histoire naturelle, productions du pays dans les alentours, lecture, écriture, orthographe, arithmétique (les quatre règles); 2° classe : histoire naturelle (spectacle des cieux, météores, etc.), géographie physique, ariUimélique (règles composées), orthographe; 5" classe : étude dos métiers et manufactures (outils, instruments, machines), géographie politique abrégée, canevas chronologique, lectures (prose et vers); i" classe : mathématiques (géométrie théorique et pratique, algèbre, trigonométrie), histoire sacrée et hisloire uni- \ersclle, essais de composition dans le genre épistolaire; 5* classe : physiqup théorique, esquisses de physiologie et d'anatomic, hisloire des jieuples européens jusqu'à l'Iiisloire moderne, lectures; 6' classe : anthropologie, ethnologie ou histoire du progrès des peuples jusqu'à la civilisation, liistoire moderne; 7° classe : néologie ou analyse détaillée des facultés de l'àme, glossologie ou théorie du langage; 8° classe : boulologie ou morale naturelle, grammaire générale, langue grecque ; 9" classe : droit naturel, droit politique et droit des Grecs, langue latine, hébreu; 10° classe : langue grecque et langue latine, langues vivantes, traductions et thèmes, rhétorique.

nature à soumettre de force tous les esprits à la même discipline. A quoi M. Ilerzen répond que le succès de l'éducation scientifique serait le même s'il était préparé chez une élite comme l'a toujours été jusqu'ici celui de l'éducation littéraire, et qu'il n'y a pas de raison pour qu'un commun régime ne convienne pas à toutes les intelligences. En dernière analyse, cependant, il déclare qu'il comprend la diversité des études. « Comme je ne déleste rien au monde, dit-il, autant que lepédantisme, l'exclusivisme et l'infaillibilisme, je n'ai aucune objection à ce qu'après avoir fait suivre à tous les jeunes gens sans exception, et quelle que soit leur carrière à venir, exactement les mêmes études dans la division inférieure du gymnase, di'e Collège, on admette une certaine divergence dans les éludes qui se feraient dans la division supéi'ieure du collège, dite Gymnase. » C'est ainsi qu'après avoir énergiquement soutenu l'utilité de raccorder, il est ramené à reconnaître la nécessité de bifurquer.

Heste le système d'une organisation avec matières facultatives. C'est M. A. Bain qui nous paraît en être l'interprète le plus clair et le plus convaincu. Parlant de ce point, que l'objet de l'éducation secondaire doit être aujourd'hui l'acquisition des connaissances, M. Ilain dispose son plan dans l'ordre suivant : l'' sciences mathématiques, physiques et naturelles, parmi lesquelles il range la géographie;'-'" humanités, c'est-à-dire étude des littératures anciennes et modernes, de l'histoire et des sciences sociales : politicjue, administration, économie politique et jurisprudence; 5" rhèlorique et littèra-

EXS. SEC. 11. — 8

1 1 i ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.

turc nationale. Go programme occupe un espace de six années, mais ne doit prendre par jour que deux à trois heures, en sorte qu"il reste à l'élève un tiers environ de sa journée de travail disponible pour des études complémentaires : philosophie générale, histoire spéciale, langues, — langues vivantes et langues mortes*. La langue maternelle est enseignée à tous les degrés.

Ces indications, auxquelles M. Bain se borne, sont trop généi'ales pour qu'il soit possible de les discuter. Développées dans l'esprit qu'elles laissent entrevoir, elles provoqueraient plus d'une objection : il y aurait bien à dire notannuent sur le choix des matières de l'enseignement commun, dont quelques-unes apparliennent aux Facultés plulôt qu'aux Lycées. Quoi qu'il en soit, nous ne voulons nous attacher ici qu'au principe jnême des matières facultatives. Pour nous, c'est aux études supérieures seulement, c'est-à-dire après que le-s hases de l'instruction générale indispensables ont été établies, qu'il convient de l'applitjuer. Nous l'avons récemment adopté avec succès pour certains examens à la Faculté de droit*, ainsi que pour la licence à la Faculté des lettres^. Même pour l'enseignement secondaire, on peut admettre que dans les classes les plus élevées il introduirait une aisance avantageuse; et, quelle que dût être la difficulté de faire l'expérience dans nos établissements publics surchargés d'élèves, nous ne répugnerions pas à l'entreprendre, s'il n'y avait pas d'autres moyens de donner satisfaction à la diversité des aptitudes et des besoins. Mais encore faudrait-il qu'il fût sagement limité et méthodiquement entendu. Or M. Bain

1. La science de l'éducaHun, liv. III, Véducation moderne , chap i : Plan d'études nouveau.

± Décret du 20 juillet ISS'i b. Décret du 25 décembre 1880.

ne manqiie-t-il pas à la logique de son propre système, en rendant unilorniément obligatoire tout d'abord une instruction scientifique complète, comme s'il y avait égalité complète dans les aptitudes naturelles pour les sciences? D'un autre côté, ce n'est pas par matière isolée, c'est par groupes de matières présentant entre files une certaine analogie qu'on peut raisonnablement concevoir la liberté du choix à laisser à l'élève, sous peine d'ouvrir la porte à la fantaisie. Et en vérité M. Cain ne fait-il pas lui-même trop bon marché des langues, particulièrement des langues mortes? 11 n'admet pas (|ue, suivant l'opinion établi', les langues mortes renferment un trésor de connaissances utiles; ni qu'elles aient été en aucun temps un utile instrument d'éducation intellectuelle; ni qu'elles soient la meilleure introduction à la philosophie; bien plus, critique singulière, — c'est Aristote, par un souvenir très inattendu du moyen âge, qui en est l'objet, — elles donneraient à l'esprit l'habitude de la servilité'. Les utilitaires ne se sont jamais montrés plus sévères.

1. La science de réducaiion, liv. 11, cliap. viu : la valeur réelle des langues mortes.

110 ENSEIGNEMENT SECONDAdlE.