CONCLUSIONS

De la divergence do vues des utilitaires et des cîa.îsi(|ucs purs et de ces essais de conciliation, que conclure? Peut-être convienl-il tout d'abord d'écarter les préventions réciproques qui trop souvent interviennent dans le débat et en faussent l'esprit. Pour rabaisser l'éducation utilitaire, on lui oppose l'éducation désintéressée ; pour combattre l'éducation classique, on la met aux prises avec l'éducation positive, connue s'il était de nécessité qu'elles se fissent échec l'une à l'autre. L'antagonisme est purement spécieux. Par éducation désintéressée, on entend celle qui se propose la culture des facultés; par éducation utilitaire, celle qui a pour objet l'acquisition des connaissances. Or est-il possible de concevoir des études dont l'effet ne soit en même temps de former et d'enrichir l'intelligence? Même dans l'enseignement primaire, l'enfant n'arrive à posséder les notions élémentaires, justement appelées notions instrumentales, qu'en exerçant l'instrument qui lui servira à tirer le profit de ce qu'il sait; et, si esthétique, si classi(iue qu'on la conçoive, quelle est la culture supérieure <pii ne repose sur un fond utile?

L'objet de celle utilité peut varier avec les temps. Nous sommes quelque peu surpris aujourd'hui, sans doute, (juand nous voyons l'un des plus savants maîtres de Port-Uoyal, dans son Introduction à la traduction des Billets de Cicéron, insister avec une vivacité

LA QUESTION DES PaOGP.AMMES. liT

naïve sur les services que rend le commerce épistolaire* ; on ne peut méconnaître toutefois ce qu'avait de réel, dans les usages mondains du dix-septième siècle, ce commerce où les beaux esprils engageaient journellement tant de sentiments solides et délicals. Il n'est pas moins certain que les moyens de développer rintelligence se modifient avec les siècles. Lors!|u'en 1857, au cours de la discussion de la loi sur l'enseignement secondaire, M. de Sade, s'atlachant l'un des premiers à montrer l'utilité de l'enseignement des langues vivantes, faisait ressortir les avantages qu'en pouvait recueillir la jeunesse pour les relations avec l'étranger, le commerce et les voyages, il établissait en même temps avec raison que rien n'était plus propre à étendre l'borizon des idées. En un mot, il n'est pas d'enseignement dans lequel il ne puisse rntrer une part de culture désintéressée et une part d'utilité positive. Toute éducation digne de ce nom est une

1. « n n'y a rien. Monseigneur, de plus utile pour ceux de voire âge et de votre qualité (que les Billets de Cicéron), et il serait à souhaiter qu'on y exerçât les jeunes gens durant plusieurs années : puisque, les lettres étant aux personnes absentes ce que la parole est aux présentes, il n'est pas moins important de savoir écrire aux uns que de savoir parler aux autres. D'ailleurs, comme la voix s'étend à toute sorte de sujets, ainsi le style d'écrire s'étend à toute sorte de matières. On écrit des lettres de Ihcologie, on en écrit de pliiloso|)hie, de morale, de politique et d'histoire; on ne voit partout que lettres d'affaires, soit publiques, soit particulières : on exhorte par lettres, on félicite et on console par lettres ; on loue, on reprend par lettres ; on recommande et on remercie p'ir lettres ; enfin on f)arle de toutes choses par lettres ; et non seulement on parle par lettres aux personnes éloignées de lieux, mais aussi de temps : on ne parle de la voix qu'à son siècle et à ceux qui vivent avec nous; mais on parle par lettres à tout l'univers et à tous les siècles présents et à venir. lEpttrc a Monseigneur le chevalier de Rohan,fils de Monseigneur le duc de Montbazon, placée en tête des Billets que Cicéron a écrits tnnt à ses amis communs t/u'à Altique, son ami ]>articulier, avec une Méthode en forme de Préface pour conduire un écolier dans les lettres humaines, par Guyot, Paris, 1B58.) — Voir Sainte-Beuve, Port- Roijal, liv. IV, chap. ii et iv. — Cf. Règles de l'éducation des enfants où il est parlé en détail de la manière dont il faut se conduire pour leur inspirer les sentiments d'une solide piété et pour leur apprendre parfaitement les belles-lettres, par Coustcl, livre 11, chap. vu, art. 9.

discipline ; mais l'enfant n'accepterait que bien malaisément celte discipline dont le bienfait général lui échappe d'abord, s'il n'en touchait, plus ou moins, sous une l'orme sensible, le prix immédiat. 11 n'est donc pas plus juste de refuser à l'enseignement classique fout caractère pratique, qu'il ne le serait de dénier tout caractère éducatif à l'enseignement utilitaire, et, pour l'un conmie pour l'autre, il ne serait pas sans danger de paraître restreindre la portée de leur action : ce serait le plus sûr moyen de les incliner dans le sens où ils penchent et de justifier la critique qu'on en fait.

Au surplus, ce qui ressort des vœux dont les différents systèmes que nous avons analysés sont l'expression parfois passionnée et des observations qu'ils soulèvent, c'est que, si la culture littéraire et la culture scientifique ont, l'une comme l'autre, leurs partisans, on ne peut raisonnablement concevoir une éducation complète qui ne participe^des deux dans une certaine mesure ; et que, pour assurer le développement régulier de l'une et de l'autre, il faut, un peu plus tôt, un peu plus tard, se décider à les sé|)arer. Or c'est tout d'abord dans cette séparation, non pas une séparation éventuelle et subordonnée, mais une séparation réfléchie et franche, que nous croyons possible et utile de chercher un allégement à la surcbargc des programmes.

LA QI;ESTI0N des I'UUGP.AMMES. 1.3

Il faut bien le redire : runité absolue du type clajoique non pas seulement tel que l'ont connu le dix-seplième et le dix-buitièrnc siècle, mais tel que l'ont appliqué les générations qui nous ont précédés, ne répond plus au développemonl du savoir et des idées. La diversité s'impose aujourdliui à notre éducation, si l'on veut éviter qu'à force de vouloir tout étreiudre, elle arrive à n'embrasser plus rien. En outre, cette uniformité de programme court le risque de laisser sans satisftiction réelle un grand nombre de besoins. C'est là ce qui justifie les réclamations contraires des utilitaires et des classiques, se plaignant avec une égale apparence de raison que leurs intérêts soient subordonnés ou sacrifiés. « Si tous les liommes ne sont pas en valeur, disait le président Rolland, ce n'est pas la faute de la nature, elle est plus libérale qu'on pense; c'est la faute de l'éducation. » Et depuis un siècle, le bon sens public le crie par les voix les moins suspectes de foire aux intérêts matériels des concessions irrélléchies : l'instruction secondaire ne fournit pas aux diverses classes de la société l'aliment intellectuel qui leur convient. 11 y a dans la science bumaine deux cboses : son utilité et sa beauté. Sa beauté est-elle préférable à son utilité, ou son utilité à sa beauté? Questions oiseuses. Ce qiii est sûr, c'est qu'une grande nation doit cultiverla science, parce qu'elle est belle et parce qu'elle est utile. L'amour de la science pour elle-même crée la civilisation morale; l'amour de la science pour ses profits crée la civilisation matérielle, et ces deux civilisations sont néces-

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saircs à un grand peuple. Or la seule manière d'établir l'égalilé entre les enseignements qui les représentent, c'est de les séparer en leur constituant, sur le teriain comnum des principes appli(;ables à toute éducation libérale, leur domaine propre. L'Université ne cessera de remanier ses programmes, comme elle le fait tous les cinq ou six ans, que lorsqu'elle aura adopté celte règle. Et à l'appui de ces considérations on cite l'exempîe de l'Allemagne répandant à profusion dans ses gyuinases et pi'ogynmases, écoles réaies de premier et de second ordre, une instruction secondaire de tout genre et de tout degré*.

Les voies sont ouvertes aujourd'hui. A côté du type dont le plan de 1880 est l'expression et où, lorsqu'il aura reçu les amendements reconnus utiles, la culture liltéraiio prédominera sans préjudice des connaissances scientili(|ues indispensables, un autre type se développe où les sciences ont plus de part que les lettres, sans que les lettres en soient éliminées, — le type de l'enseignement spécial, — et nous espérons qu'il arrivera à obtenir dans la confiance éclairée de l'Université la place qu'il s'est faite dans ses cadres.

En ce moment sans doute il traverse encore une de ces crises d'ojjiuion (jui sendjlent être dans sa destinée.

t. Ambroisc UenCiu, Sijsicme d'itislriiclion approprié aux besoins des classes de la société qui se livrent aux pYo fessions industrielles et manufacturières (i'HX); — Cil. Renonard, liapporl (ait au nom de la commission ^U7' le projet de loi tnucliant l'instruction primaire (lS35j : — Guiwil, Discussion du budget (Session de ISôo) ; — Sainl-Marc Ciiardin, Discours (Séante de la Chambre des députés, 50 mai ISôi!;; — liapport sur le projet de loi relatif à l'ensciynemenl secondaire, 1857; — Dis» cussion du budget (1857); — De l'instruction intermédiaire et de son état dans le midi de l'Allemagne (185o), Conclusion ; — De t'iîislruC' lion intermédiaire et de ses rapports arec l'inslruclion secondaire 1S17), rosl-siTi]itum ; — 11. Cournol, Des inslilutions d'instruction publique en France (18Si), etc.

A peine était-il créé que tout semljlait se réunir pour rempéclier de vivre. Au lendemain de la loi de 1805, les administrations locales lui refusaient leur confiance, les pouvoirs publics leurs crédits. 11 ne trouvait d'autre appui que celui des familles, qui, en moins de dix ans, il est vrai, portaient le chiffre de sa clientèle à plus d'un quart de la population totale des Lycées et des Collèges^ Eu 1881 , affermi tout à la fois et agrandi par ce succès, il avait obtenu une constitution fiouvelle : ses programmes avaient été remaniés et développés, trop développés d'ailleurs comme tous les autres, ses cadres d'études étendus , les conditions et les titres de ses grades revisés^ Cette réfoime n'était pas plus tôt accoiiiplie que les déliances se relevaient. On lui reprochait les témérités de langage dont quelques imprudents s'étaient rendus coupables; on lui contestait tout droit d'assimilation avec l'enseignement secondaire; et dans une récente discussion on a pu croire que c'était son existence môme qui se trouvait remise en cause : l'enseignement secondaire repoussait sa confraternité, tandis que l'enseignement primaire supérieur le réclamait pour l'absorber.

Un examen plus froid et plus élevé ramènera les esprits, nous n'en pouvons douter , à la mesure et à la vérité.

Après avoir trop accordé au type uni(jue de l'instruc-

1. D'après les cliiffres do la (ieniiàre statistique des Lycées et Collèges (1" novembre 1883), le cliiffre total de la poiJulation des Lycées et Collèges était de i;0 385 : 666i9 |»our l'enseigneiiieiil classique, 25 954 pour renseignement spécial. Défalcation faite des enl'ants appai-tenant d'Lino pari aux années préparatoires, d'autre part aux classes élémentaires, c'est à-dire de tous ceux dont la destination n'est pas encore (ixée, l'enscignenienl spécial comptait environ 18 UOU élèves, l'enseignement classique 50 000.

2. Décret du -i août 1881; — Décret du 28 juillet 1882 ; — Arrêtés du 28 juillet 1882.

tion classique, que gagnerait le pays à être jeté tout entier dans le monle de l'enseigueniont primaire? De certaines similitudes des programmes de l'enseignement secondaire spécial et de l'enseignement primaire supérieur, les patrons de l'instruction primaire supérieure concluent à une analogie absolue et ils en tirent cette conséquence, ([ue les deux enseignements n'ont point de raison de coexister. Ils ajoutent que l'enseignement spécial n'a été créé qu'à défaut de l'enseignement priniairi'supéi'ieur, éiahii par la loi de 1855 et non recomui par la loi de 1800. C'est oublier trop aisément que l'auteur de la loi de 1855 disait lui-même, en présentant sa loi sur l'enseignement secondaire (1856) : « La liberté de l'enseignement général et le développement de l'enseignement intermédiaire étaient les deux idées essentielles de mon projet* » ; que l'institution des écoles primaires supéiieures était en pleine vigueur (juand, en 1859, M. Saint-Marc Girardin demandait qu'à côté de l'enseignement secondaire classique, le gouvernement créât résolument cet autre enseignement et (ju'en 1847 enfin M. de Salvandy en posait les bases. Peut-être serait-il sage de se rappeler aussi que, s'il n'est pas de pays on, sous dos noms divers, l'instruction primaire supérieure soit plus prospère qu'en Allemagne, il n'en est pas non plus qui ait plus largement pourvu à l'orgaiiisntion des écoles réaies. Et cependant, si l'on no regardait (pià la lettre des progranmies, combien n'y trouverait-on pas encore plus de ressemblances que (Ij^ns les nôtres avec ceux des écoles bourgeoises et des écoles primaires supérieures proprement dites! C'est que la dirCérence est dans l'esprit de l'enseignement, dans l'inlerprétalion qu'en fait le maître, dans le temps que l'élève y peut consacrer. L'enseignement

i. Miiiiuircs pour servir à l'Iiisloire de mon temps, t. lU, cliap. ivi.

primaire supérieur, d'après la définition même de nos derniers règlements, est un enseignement qui doit s'engager de plus en plus dans les voies de la pratique professionnelle; tel est le caractère que lui ont très intentionnellement donné les pouvoirs publics en le dotant avec une louable munificence*. L'enseignement spécial, malgré son nom, n'a rien de spécial; c'est proprement un enseignement scientifique comportant toute une éducation qui peut plus ou moins de temps côtoyer l'enseignement primaire supérieur, mais qui, arrivé à un certain degré, s'en sépare, pour se rapprocher, par ses méthodes ou ses procédés à longue portée, de l'enseignement classique-.

C'est ce rapprochement, il est vrai, dont s'inquiète l'enseignement classique. Quelques-uns écartent absolument toute forme d'éducation secondaire qui ne repose pas sur l'étude de l'antiquité grecque et latine. Ils ne conçoivent rien d'utile en dehors des cadres élargis de 1808. D'autres acceptent, provoquent même des réformes radicales dans notre constitution universitaire, organisent ce qu'ils appellent, les uns les Éludes classiques sans latin ou les Humanités modernes^'jles autres, V Enseignement secondaire français^. M. Dielz et M. Ch, Bigot, qui ont introduit et soutenu

1. Voici ce que nous lisons dans un r(!ccnt rapport du directeur de l'enseifcnement primaire : <■ 11 est permis d'affirmer que l'cnseig'nement primaire supérieur ne tend nullement à dévier, qu'il reste bien à la fois, suivant la délinition qui lui a été donnée au début, un enseiiniement primaire et un enseignement professionnel. » (Journal officiel du 6 mars ISTTj.

2. Voir la Liberté de l'enseignement et l'Universilé sous la troisième République, par Emile Beaussire, ancien député, membre de l'Institut, chap. m, § 2, et chap. iv.

a. Les éludes classiques sans latin, Essai pédagogique, I8SG. — Les humanités modernes, \&u, par M. II. Dielz. i. Questions d'enseignement secondaire, par Ch Bigot, ISSi

ces propositions avec éclat, diffèrent d'ailleurs par la portée qu'ils leur donnent. M. Dietz se borne à établir, en regard des humanités classiques proprement dites, uu programme des humanités modernes fondé sur la .substitution des langues vivantes aux langues mortes comme base d'éducation générale : programme (jui semble devoir devenir, il est vrai, le progrannne uiii(|ue de l'enseignement classique. M. Ch. Bigcit considère l'enseignement secondaire frais^ais comme un des modes d'enseignement secondaire réalisable et désirable dans notre état social, mais il ysupeipose un enseignement classique à deux degrés : enseignement classique avec latin; enseignement classique avec grec et latin. Mais M. Ch. Bigot, comme M. Dietz, part de ce point, (jue toute conciliation avec l'enseignement spécial dans l'ordre des éludes secondaires est inacceptable. L'enseignement secondaire spécial a beau inscrire dans ses prospectus renouvelés la rhétorique et la philosophie : ces fleurs-là n'y pousseront jamais : il est trop pauvre de sève ; jamais il n'arrivera à se donner la méthode, l'anifilour, le fonds. Son liom, qui l'a marqué d'un trait indélébile, le condamne à rester un enseignement de faits, d'applications, de procédés; son salut est, non dans le développement libéral do ses programmes, mais dans le retour à ses origines. Il faut (|u'il s'y réfère franchement ou qu'il meure, et l'on prononce le delenda Carlha(jo\

Nous ne sommes les adversaires ni des humanités modernes, ni de l'enseignement secondaire français, ni do l'enseignement secondaire classique à deux degrés.