Voir aux Annexes, n" V

2. Aux termes de la circulaire ci-dessus visée de M. le minisire Goss- 1er, voici la répartition réglementaire du travail dans les diverses classes de gymnase:

Sexta (S°) 28 heures de cours 6 h. de travail à la maison.

Quinta (7*) 29 — 12 —

Quarta (6*) 30 — ii

Uber tertia (5'; 50 — 12 -

[Jber terlia (2'; 50 — 15 —

Unter secunda (3'). ... 50 — 15 —

Unter secunda (2'). ... 30 — 18 —

Unter prima (lUiétorique) c.2 — 18 —

Ober prima (Pliilosoptiie) ôi — 6 —

3. i\ous ne parlons ici que des cours ordinaires (de la Huilième à la Phiîosopliiei ; il esl tel cours de malhcmaliques élémentaires où les élèves n'ont pas moins de 35 heures d'enseignement par semaine : mathématiques 10; sciences physiques 6; histoire et géographie i; langue fran-

-r.(i ENSEIGÎSEMENT SECONDAIRE.

permettrait de rendre un peu de temps à l'étude et aux exercices physiques; de plus, en obligeant à resserrer les programmes, elle aurait naturellement pour effet de restieindi'e l'étendue de l'enseignement'. Nous voudrions d'ailleurs laisseï' dans l'application de la règle ime certaine latitude; il nous suffirait d'établir eu thèse générale que, plus on accordera au travail personnel de l'élève dans les cours supérieurs, et mieux son progrès sera assuré ; taudis que dans les classes inférieures, surlout dans les cours élémentaires, l'enfant profitera d'autant plu- qu'il restera plus longtemps sous la direction du maître.

A la question du cadre des exercices se rattache celle du cadre des classes. On a pu remarquer, dans l'enquête allemande, que les pédagogues et les hygiénistes sont d'accord pour attribuer en partie la fatigue constatée chez les enfants au trop grand nombre des élèves placés entre les mains d'un même professeur. Par un usage que nous avons peine à comprendre, le maximum fixé pour les classes inféiieures en Allemagne est supérieur à celui des classes plus élevées : il va se réduisant de 60 (chiffre de la sixième et de la cinquième) à 40 (chiffre de la quatrième et de la troisième) et à 50 (chiffre delà deuxième et de la première). Nous estimons, quant à nous, que, les commençants ayant plus que les autres besoin d'un secours soutenu, c'est pour eux qu'il importe d'abaisser les chiffres. Quoi qu'il en soit, au rapport des médecins de Berlin, la proportion des établissements d'enseignement secondaire où les moyennes réglementaires auraient été dépassées, de 1879 à 1881,

çaise et latiiie4; lansucs vivantes 2; philosophie 1 ; dessin prapliique 2; dessin d'ornement 2; coiilorence |ircparatoiie aux examens 2.

1. C'est à cette mesure de vingt heures que s'est arrêté le Conseil supérieur. (Circulaire du 15 septembre iSSi.)

serait de ^47û- ^^ grands efforts ont été faits en France, pour ramener le nombre des élèves à 25 ou 50 dans les classes élémentaires, à 55 dans les classes moyennes, à 40 dans les classes supérieures, sauf la lîliétorique et les Mathématiques spéciales, qui comportent sans détriment et même avec avantage un auditoire plus considérable : c'est, avec les examens de passage, l'un des progrès les plus sérieux que nous devions au plan de 1880. Je ne puis me rappeler sans une sorte de confusion qu'il y a vingt ans, alors que j'avais entrepris d'organiser les écoles primaires de Paris, j'eus beaucoup de peine à obtenir que les cadres seraient dans les différents cours — élémentaire, moyen, supérieur — de 120, 80, 60! Les sacrifices faits pour mettre partout le chiffre des élèves en rapport avec les nécessités de l'enseignement sont de ceux qu'il importe de maintenir. Le succès des méthodes nouvelles est à cette condition. 11 faut que le professeur ne soit pas embarrassé par le nombre pour provoquer l'activité intellectuelle de l'enfant, et l'amener à découvrir les lacunes de son savoir ou les incertitudes de son raisonnement.

Cette observation nous conduit à l'enseignement luimême, et c'est dans la direction de l'enseignement fondée sur les règles de la nature qu'il faut surtout chercher le soulagement dont la nécessité s'impose.

On reconnaît volontiers aujourd'hui que, le travail n'étant que le développement de l'activité naturelle, l'exercice de cette activité doit avant tout rendre heureux celui qui s'y livre. L'enfant répugne-t-il à la tâche qui lui est donnée, c'est que la tâche ne répond pas aux besoins de son intelligence. Éprouve-t-il une excitation agréable, tout est bien : il n'y a pas de mauvais élève; il n'y a que de mauvais maîtres ou de mauvais

iô8 ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.

procédés d'enseignement*. C'est dans celte vue qu'on a tant amélioré et multiplié depuis quelques années les moyens pratiques d'étude : cartes, tableaux, appareils d'explication sensible et collections. L'esprit de l'éducation s'est du même coup transformé. Jamais il n'y a eu dans les classes primaires de nos Lycées plus d'intérêt ni de vie. Les familles qui suivent le travail de leurs enfants s'en rendent compte, les enfants aussi. Le spectacle des phénomènes scientifiques qu'on fait passer sous leurs yeux les amuse. Ils y sacrifieraient aisément tout le reste : calcul, histoire, grammaire. C'est là un signe manifeste du précieux concours que l'on peut attendre de ces démonstrations pour donner l'éveil à leurs facultés naissantes. Peut-être aussi faut-il y voir un avertissement. S"il est incontestablement utile qu'ils se plaisent à examiner les formes, les dispositions extérieures des objets, à suivre la décomposition ou la recomposition d'un corps, à observer le jeu de quelque grande loi dans sa manifestation naturelle ou dans sa représentation pittoresque, — il faut bien le dire, au bout de quelque temps, quand leurs sens ont été rectifiés, aiguisés, formés, celte sorte d'étude est pour eux moifls un travail qu'une distraction; elle les occupe plutôt qu'elle ne les exerce. Nous avons banni de nos classes primaires l'ennui ; il n'y rentrera plus ; prenons garde d'en avoir un peu trop fait sortir l'effort.

On ne se méprendra certainement pas sur notre pensée, h ne sais rien de plus louchant que les premières petites luttes de l'enfant qui cherche à se débrouiller; il y met tant de simplicité, tant de bonne foi, tant de

i. « Il e;.t aussi impossible d'intéresser renfeiit à des ctioscs qui l'ennuient, dit très judicieusement M. Hei'zen, que de le désintéresser de celles qui attirent son attention. » (De l'enseignement secondaire dans la Suisse Romande, déjà cité.)

LA QUESTION DES PUÛGHAMMES. iZ'd

iiaïvelé pétulante ou réfléchie! Dieu me garde de rendre l'épreuve plus pénible ! Montaigne voulait que le maître fit trotter l'élève devant lui pour juger de son train: selon le P. Girard, c'est eu avant que le maître doit marcher, comme fait la mère, afin de montrer le chemin : l'idée commune et également judicieuse, — car les deux procédés peuvent être appliqués tour à tour, — c'est qu'il faut que l'enfant sente prés de lui un guide et un appui. Mais il faut qu'il sente aussi que cette main secourable peut se retirer, qu'elle s'écartera chaque jour davantage, qu'il doit conséquemment apprendre à faire usage de ses propres forces. L'idéal, à notre avis, pour ce premier enseignement, serait que le mém'e maître dirigeât à la fois la classe et l'étude, qu'après avoir travaillé avec l'élève, il le fit travailler seul sous ses yeux en lui mesurant la tâche, mais en le contraignant doucement à une application qui soit un sacrifice, suivi, comme récompense, du plaisir que donne, même sans qu'on le raisonne, tout commencement de prise de possession de soi-même. A défaut de cette direction à la fois intermittente et soutenue, que malheureusement l'éducation publique ne comporte pas toujours, mais qui s'accommode si bien à l'éducation de famille, ce que réclame l'intérêt de l'enfant sagement entendu, c'est une conduite pédagogique qui lui montre de bonne heure, avec tous les tempéraments que son âge exige, mais avec le sérieux qu'il n'interdit pas, ce que doit être le travail pour rapporter ce que l'on en attend*. Condillac, qui, dés dix ans, faisait analyser à son élève toutes les opéra-

1. « L'enfance a besoin d'être excitée par des divertissements, non de s'y abandonner tout entière ; les occupations sérieuses la réclament un peu tous les jours, ne fut-ce que pour lui en faire prendre l'habitude.... Dans leur enfance même, il faut les appliquer, ne fût-ce que pendant (|uelques heures de la journée, aux choses sérieuses, pour que leur esprit soit déjà tourné et accoutumé à la gravité lorsqu'on l'exercera aux affaires. » Bossuet, Lcllre au pape Innocent XI.

liO ENSEIGÎNEMEM SECONDAIUE.

lions de sa pensée, risquait d'en briser le frêle et délicat ressort; mais, à trop laisser ce ressort reposer, on court le danger qu'il ne se détende. Montaigne, qui avait étudié le grec avec son père « d'une vo\e nouvelle par forme d'esbat* », n'en avait « quasi du tout point l'intelligence », de son propre aveu. Kant n'adinet pas que le travail puisse dégénérer en jeu*; et Rousseau avait dit excellemment avant lui : « Ce qu'on fait pour rendre l'instruction agréable aux enfants les empêche d'en profiter^ ». 11 n'y a de vérilable profit que dans l'effort. C'est, dès le début, la loi fondamentale de l'éducation.

Mais quelle sera la règle de cet effort ? Étant reconnu qu'il n'est pas d'éducation scientifique qui puisse se passer de culture littéraire, ni d'éducation littéraire qui ne doive comprendre les notions de sciences indispensables, dans quel ordre de succession les éléments des lettres et des sciences seront-ils le mieux appropriés au développement des facultés de l'enfant?

Les éducateurs des siècles passés nous apportent sur ce point peu de lumière. Dans l'énumératiou des matières d'études, Montaigne va à sa fantaisie et n'a point le souci d'ordonner un programme. Rabelais procède par accumulation et s'amuse à entasser Pélion sur Ossa. Erasme seul obéit à une idée de mélbode; comme Bacon, il trouve que la jeunesse ne devrait

.1. Esxais, chap. xxv. « Nous pelotions nos déclinaisons à 1^ manière (le ceux qui, par certains jeux de tablier, apprenaient l'arithmétique et la g;coinétrie. »

^2. l'rnilc' de Pédagogie, De Vèducalion physique, § 3 : « L'école est une culture forcée. »

o. Emile, liv. II. — o L'éducation faite en s'amusant disperse la pensée, dit aussi M"" de StaiJi ; la peine en tous genres est un des plus grands secrets de la nature, et l'esprit de l'enfant doit s'accoutumer aux efforts de l'étude comme notre âme à la souffrance. » (De l'Allemagne, l" part., chap. xvm.)

aborder la logique et la rhélorique — artes artium, altéra ad judicium, altéra ad ovnatum — qu'après avoir fait une ample provision de connaissances. Ni les Jésuites, ni les Oratoriens, ni les Jansénistes n'avaient l'esprit ouvert à la question ; il suflisait à leurs visées de rendre plus accessible à l'enfant l'étude de la grammaire et des belles-lettres, et il ne pouvait leur venir à l'esprit qu'il en dérobât pour les sciences autre chose que quelques heures des dernières leçons. Bossuet et Fénelou,dans leurs réllexions sur l'éducation, s'abstiennent de toute théorie doctrinale. La seule opinion dogmatique qu'on ait à relever au dix-septiéme siècle est celle de La Bruyère, qui estime — nous l'avons rappelé — qu' (( on ne peut charger l'enfance de trop de langues' )), opinion contredite par Malebranche, qui ne voulait pas « qu'on apprit les langues avant d'être assez philosophe pour savoir ce que c'est qu'une langue et avant de bien savoir celle de son pays - ». L'abbé Fleury se borne à partager les connaissances en trois séries, classées d'après le degré de leur utilité générale. BoUin suit la tradition en la perfectionnant. Au dix-huitième siècle, J.-J. Bousseau est le premier qui dans VÉmile ait proposé de substituer systématiquement à l'étude des langues, ou, comme on disait alors, des mois, l'étude de la science ou des faits. Les faits, dit La Chalotais après lui, telle doit être la base de l'éducation jusqu'à onze ans; à onze ans interviennent les langues (Lingue française et langue latine avec leur littérature), la géographie et l'histoire, plus tard la logique et la critique, mais sans préjudice de l'histoire naturelle, des récréations physiques et malhéinatiquos, qui rcsient le fond. Ce que ce programme scientifique avait d'incertain se précise avec Diderot, nous savons