Traité de morale, f part., rhap. xxni

dans quel esprit : mathématiques en Septième, mécanique en Sixième, astronomie en Cinquième, physique en Quatrième, chimie en Troisième; les sciences s'étendent dans toute la hiérarchie des classes, et ne laissent quelque place à la grammaire et aux langues qu'en Seconde et en Rhétorique. Sous une apparence d'organisation méthodique, ce plan — Diderot n'est pas loin de le reconnaître — ne constituait guère que le désordre, et, ce désordre, on le retrouve dans tous les programmes à la suite, môme dans ceux des premiers rélormateurs de la Révolution.

C'est le mérite de la pédagogie contemporaine, qu'au milieu des désaccords qui entraînent les esprits dans des systèmes contraires, il n'est personne qui ne sente que la question de la coordination des éludes est, de toutes celles qui se rattachent aux programmes, celle qui offre l'intérêt psychologique le plus grave. Tandis que nous la discutions, le même examen se poursuivait en Suisse, en Allemagne, en Autriche, en Belgique. L'esprit de l'école Suisse, représentée par M. Herzen, est de prendre l'enseignement scientifique pour hase : l'arithmétique, la géométrie, les exercices de physique et de chimie, sont, à son avis, les seules connaissances qui conviennent aux facultés de l'enfant ; il n'y ajoute que l'étude de la langue maternelle : pour les autres langues, vivantes ou morles, il les réserve aux classes plus élevées*. En Allemagne, dans les écoles réaies comni^ dans les gymnases; en Belgique, dans les classes professionnelles comme dans les classes d'humanités, voici sommairement les conclusions communes traduites par les derniers règlements :

Au premier degré (classes élémentaires), langue na-

1. Voir l'Enxcignement secondaire dans la Suisse Romande, déjà citJ. Voir aux Annexes, n" V et VI.

LA QUESTION DES PROGRAMJiES. 143

lionale, langues étrangères (et même, en Allemagne, dans les gymnases, langues mortes), histoire et géographie, en ouvrant seulement l'esprit des enfants au monde extérieur par les leçons de choses ;

Au second degré (classes moyennes), à côté de l'enseignement littéraire plus ou moins fortement maintenu suivant le caractère classique ou réal des études, l'enseignement mathématique (arithmétique et géométrie), plus ou moins étendu aussi selon la nature des établissements, en ajoutant, comme élément d'observation scientifique, l'histoire naturelle ;

Au troisième degré (classes supérieures), développement des mêmes enseignements et sciences physiques.

Ces conclusions nous semblent sages. C'est notamment un point acquis pour nos professeurs de sciences que la physique et la chimie ne doivent intervenir qu'après les mathématiques, et que l'enseignement des mathématiques a d'autant plus de prise sur l'esprit des jeunes gens qu'il a été préparé par l'étude des langues et des matières littéraires.

Utile par sa logique, la gradation raisonnée des études a du même coup l'avantage de concentrer l'effort. La variété des matières de l'enseignement n'est pas seulement une conséquence nécessaire de l'extension des connaissances; appliquée dans les limites d'une saine hygiène intellectuelle, elle est, pour les facultés de l'enfant, un moyen de réparation, et contribue, comme la variété de l'alimentation pour le corps, à le maintenir en équilibre et en santé ; il y a longtemps que les maîtres de Port-Royal en ont fait les premiers la remarque : la monotonie des leçons hébété l'esprit.

Mais autant la diversité de l'enseignement, prudemment mesurée, peut être utile pour assouplir l'iuteMi-

gence, autant elle deviendrait dangereuse si elle avait pour effet d'en disperser les forces. Voici un enfant de liuit à dix ans qui n"a pas moins de neuf cours différents par semaine. A peine son attention a-t-elle pu commencer à se fixer sur un objet, qu'un aulre l'appelle et la déconcerte. Eu le voyant ainsi passer de leçon en leçon, de maître en maître, on pense malgré soi à ces engrenages dont les roues se livrent les unes aux autres la matière à façonner. La nature humaine a d'autres exigences. Nous savons tous ce qu'il faut de temps pour arriver à ce degré de réflexion où l'on appartient à sa pensée. Il y a là, pour les esprits les plus maîtres d'eux-mêmes, tout un travail intérieur que l'habitude rend plus facile, qui ne va jamais sans quelque contention. Est-il bon d'imposer ce travail coup sur coup à des inlelligences qui se furment? L'enfant ne redoute pas l'activité, qui, en l'exerçant, le satisfait. Ce qui le fatigue, c'est moins l'effort raisonnablement prolongé que l'effort incessamment transformé. Heureusement, sans doute, son âge le préserve ; il se sauve par sa légèreté; mais à la longue il n'échappe pas à ce malaise profond qui résulte d'une attention surmenée et qui atleint fout à la fois l'intelligence et la volonté. « La dif usion de l'enseignement, dit le docteur Karl Reimar (de Leipzig), fait de l'écolier un vagabond *. )) Rousseau avait exprimé la même idée avec une délicaiesse charmante, lorsqu'il représente « l'enfant sur le rivage amassant des coquilles, commençant par s'en charger, puis, tenté par celles qu'il voit encore, en rejeter, en reprendre, jusqu'à ce que, accablé de leur multitude et ne sachant plus que choisir, il finisse par tout rejeter et retourner à vide ». L'unité

1. De la surcharge de l'enseignement. Voir Derprahtische Schulmanr, 1885, 3* livr., page 201.

de direction est la première garantie d'une bonne éducation.

Ce principe doit s'entendre différemment, sans doute, selon les âges. Pour l'enfant proprement dit, l'unité de direction réside surtout dans le maître : c'est à lui que l'enfant s'attache, c'est lui dont l'action personnelle forme et maintient le faisceau de tout l'enseignement. L'expérience faite dans nos cours élémentaires prouve que, partout où le professeur peut fournir les leçons de langues vivantes concurremment avec les autres, le progrès général est mieux assuré. Si, au fur et à mesure que les élèves montent dans la hiérarchie des classes de grammaire, il devient à la fois moins nécessaire et plus difficile de se tenir à celte règle, nul ne méconnaît qu'il y a intérêt, tout au moins pour les premières, à s'en rapprocher. C'est ainsi que l'on est généralement d'avis aujourd'hui de rendre, en Cinquième et en Sixième, l'enseignement de la géographie et de l'histoire au professeur de la classe*, à Vordina-

1. Voici en quels termes cette opinion a été soutenue dans le conseil des professeurs du Lycée Condorcet, où la question a été discutée avec ampleur et où finalement le parti de la concentration a prévalu : « M. ■" estime très fermement qu'il n'y aurait qu'avantage pour les enfants à se trouver plus longtemps et plus souvent en contact avec leurs professeurs ordinaires. Il est certain que les connaissances historiques des professeurs de grammaire sont beaucoup moins développées que celles des professeurs spéciaux : mais est-il si nécessaire que des enfants de onze ou douze ans prétendent dés cetàge-là à des notions archéologiques qui trop souvent les égarent, sur lesquelles ils se trompent ou font souvent illusion à ceux qui ne les connaissent pas à fond? D'autre part, il est incontestable et incontesté, M. le proviseur l'a fait observer, que MM. les professeurs spéciaux, — dans une intention excellente d'ailleurs, — ne voyant les élèves qu'une fois ou deux pnr semaine, donnent une tâche supérieure à celle que le temps matériel dij-pouible peut comporter. Il y a eu sur ce point des améliorations; mais n'est-il pas évident que le professeur spécial qui ne trouve pas au bout de huit jours son devoir fait, si court qu'il suit, naccoidera aucun tempérament, et doublera la tâche, étant doimé qu'il ne peut entrer dans toutes les raisons invoquées par trente-deux ou tienle-ciiiq élèves presque inconnus de lui, puisqu'il les aura vus douze fois au bout de trois mois et trente ou

rius, comme on dit en Allemagne, et de réunir tout l'enseignement des sciences entre les mêmes mains. Ce que l'enfant gagne à cette concentration, ce n'est pas seulement une meilleure répartition du travail, — chaque professeur, dans son intervention isolée, tendant naturellement à placer l'étude qu'il représente au-dessus de toutes les autres, — c'est le sentiment de confiance que lui donne la certitude d'une direction suivie et réglée.

La pédagogie allemande, pour qui la spécialisation de l'enseignement élait autrefois une sorte d'institution primordiale, la signale elle-même aujourd'hui comme une des causes de la surchargea Pour en atténuer les effets, les disciples de llerbart proposent de prendre un sujet

quarante l'ois au bout d'une année? De là des inconvénients graves . une dictée d'histoire, ou mal reçue ou mal comprise, arrive à la maison.;, et que de Ibis c'est la mère ou le père de famille qui fait lui-mt;me le cahier de son lils, qui a laissé échapper des mots, des phrases, ou estropié des noms propres qu'il ne retrouve plus dans ses textes de versions ou de thèmes, puisqu'il est admis maintenant qu'il faut doimer l'orthographe exacte de ISabou-Koudour-Ossour et de Assour-Ban-1-Pal! Ajoutons que le professeur de grajnmaire, par cela seul qu'il est le professeur général de la classe et qu'il suit l'enfant tous \os jours, le connaît par son nom et son visage, a une beaucoup plus rapide autorité sur lui, peut, quand il le veut, lui demander son cahier, s'assurer qu'il est en règle et no pas attendre huit jours, quelquefois quinze, s'il y a eu oubli, pour obtenir une régularité sans laquelle tout enseignement n'existe plus. Songeons bien à ceci : que nos enfants de Cinquième et de Sixième ne sont que des enfants et que les professeurs d'histoire, habitués aux élèves de lUiétorique, de l'iiilosophie ou de Mathématiques, ont peut-être plus de peine à se mettre à la portée de ces enfants que nous, de la grammaire, nous n'en aurons à nous hausser à ce que peuvent comporter de connaissapces historiques les facullés de cet âge-lîi.... Ce que nous leur enscigneronsen histoire, ce seront des faits précis et des notions exactes; n'est-ce pas suffisant pour bien établir les assises du monument qu'élèveront plus tard les pi'ofesseurs spéciaux?... L'enfant sera moins surchargé, aura une besogne mieux répartie, des connaissances moins appr.'fondies en histoire, mais sans doute aussi sûres, et un repos d'esprit plus assuré. » {Procès- verbal de la séance du 11 juin IS84.) — Voir e liapport de M. l'inspecteur général (hassang, qui conclut dans le même sens {8 juin 1881)

1. Voir le Mémoire pédagogiqu déjà cité sur la Question de la surcharge, S 3.

comme centre de l'enseignement. La géographie, ainsi entendue, contient le monde entier : géologie, botanique, minéralogie, agriculture, industrie, commerce, statistique, économie politique, administration, histoire. Ce n'est, au fond, que l'application du système de Jacotot. Quelques lignes du Télémaque lui avaient suffi pour se faire à lui-même, par un effort d'analyse, toute son éducation; et de cette expérience il avait tiré ce principe d'une pédagogie transcendante : « Sachez bien une chose et rapportez- y tout le reste : les sciences ne diffèrent que par l'objet particulier dont elles s'occupent : tout est dans tout^ ». Sous une apparence de cohésion, ce procédé ne fait que masquer une confusion redoutable. Difficilement applicable à l'homme, il ne pourrait qu'être funeste à l'enfant, incapable de saisir dans ces rapports autre chose qu'une logique extérieure. Trop de choses à la fois ne valent pas mieux pour lui que trop de chaque chose. Le premier besoin de son esprit est la simplicité. Le moindre mal qui puisse lui arriver des complications de travail, c'est de ne rien faire. N'arrivant plus à se saisir, il perd l'habitude et le goût de se gouverner; il s'abandonne. Tout ce qui, au début des classes, contribue à fortifier chez l'enfant cette sorte de discipline intellectuelle tourne à son profit. Les exemples ne sont pas rares des transformations dues à l'influence persévérante d'un maître qui, sûr de son action, la modère, établit dans le développement des diverses facultés une pondération intelligente et songe toujours au lendemain.

Dans les classes plus élevées, l'autorité passe en partie du maître à l'enseignement. Il n'est jamais indifférent, à coup sûr, que le maître soit aimé; mais ici la leçon a