De augmcntis et dignitalc scienliarum, lib. I, J ">l

2. L'abbé Pluche, Spectacle de la nature, Entretiens III, IV et V sur YÈducalion.

LA QUESTION DES l'IlOGRAMJIES. 151

réciter avec goût est iiu moyen aussi sûr qu'attrayant de fécondation naturelle. On se servait trop autrefois de la mémoire pour y graver des formules; on n'en use plus assez aujourd'hui pour y fonder ce trésor de faits, de sentiments, d'idées, qui remplissent, échauffent, illuminent l'imagination de l'enfant et fournissent à son esprit le tissu solide sur lequel il peut commencer à s'exercer.

A un autre degré, pour les classes de Sixième et de Cinquième, par exemple, n'y a-t-il pas excès à présenter certains enseignements, particulièrement l'enseignement des sciences physiques et naturelles, sous la forme d'un cours suivi ? Analyser un auteur livre en main, retrouver la déduction exacte de sa pensée, dégager l'accessoire du fond, élaguer le détail qui ne sert qu'à la preuve ou à l'ornement, est une opération délicate qui demande à tout âge une grande fermeté d'attention et de raisonnement. Qu'est-ce donc, pour l'enfant, lorsque cette analyse s'applique à une parole qu'il faut saisir au vol, en se pénétrant au fur et à mesure de chaque explication et sans se permettre un moment d'arrêt, sous peine de laisser échapper le fil du développement, c'est-à-dire de perdre le bénéfice de la leçon? Et cela encore, sur des matières nouvelles le plus souvent et qui, alors même que le maître s'efforce d'en faciliter l'intelligence par des démonstrations sensibles, conservent toujours un certain caractère d'abstraction! Ajoutez que, dans la sage pensée d'éviter à l'élève des écritures multipliées, on le dispense — bien plus, on lui défend quelquefois — de rédiger; c'est sur ses notes qu'il doit étudier. Si diflicile est la tâche, que les professeurs craignent presque de l'imposer. Les uns dictent la leçon, pour être sûrs qu'elle sera bien prise; les autres se bornent à demander qu'on les écoute; mais.

daus cette attitude passive, qui peut répondre que l'aclivité de l'enfant est suffisamment soutenue, et, à la fin de la classe, que lui reste-t-il de ce que ses oreilles ou ses yeux ont recueilli au passage, de ce que sa main a machinalement retenu? Un autre procédé a été appliqué, non sans succès : il consiste à prendre pour base de l'enseignement un traité élémentaire sur lequel les élèves suivent l'explication au fur et à mesure qu'elle leur est fournie. C'est sans doute une manière de fixer leur esprit dans une certaine mesure, mais non. pas de les animer à la découverte des vérités expérimentales qu'on veut leur faire connaître; il faut un peu d'inconnu à la curiosité de l'enfant, et, trop souvent, ce qui est dans le livre cesse de l'intéresser ou l'intéresse moins, par cela seul qu'il a le livre entre les mains. De dix à treize et quatorze ans, La Chalotais limitait prudemment l'euicignement des sciences d'observation à une série de leçons de choses; jusqu'à cet âge il lui suffisait d'allumer dans l'esprit de l'écolier quelques points qui éclairassent la route qu'il aurait un jour à parcourir.

En même temps que, sur certains points, nos programmes exigent trop, ne semble-t-il pas qu'à d'autres égards ils ne demandent pas assez ? Diminuer la somme des devoirs écrits, auiimenter celle des exercices oraux, tel est l'esprit du plan de 1880, esprit excellent dans sa direction générale, qui est acquise et subsistera. N'y eût-il là qu'une réaction décisive contre les longues rédactions et les devoirs multipliés, il faudrait s'en féliciter; mais la prescription vaut surtout par l'idée pédagogique qui l'a inspirée. On veut que par de fréquents appels — interrogations ou exercices au tableau — le maître entre en rapport avec l'enfant, le suive dans l'évolution de sa pensée, le prépare au

travail en travaillant avec lui. En vertu du même principe, on demande, dans les classes supérieures, que des discussions, des comptes rendus soient institués qui obligent l'élève à sortir de lui-même, à faire preuve d'agilité dans l'esprit et d'aisance dans la parole. Ce sont In des exercices qui, conduits avec tact, peuvent produire les résultats les plus heureux : à l'explication ex cathedra, qui met seul le professeur en scène, ils substituent une sorte d'exploration qui fait de l'élève, suivant l'expression de Diesterweg, le centre de la classe. Les bons maîtres, il est vrai, les ont plus ou moins pratiqués de tout temps. Arnauld, l'un des premiers, les avait recommandés avec une singulière vivacité de bon sens. «Quand le régent expose les leçons, écrivait-il, il doit se réduire à les bien faire entendre sans tant de discours » ; et, comme on lui objectait que les régents ne se formeraient pas si on leur ôtait la liberté de haranguer : « Tant mieux s'ils haranguent moins, répondait-il : cela conservera leurs poumons; ils pourront d ailleurs haranguer tant qu'ils voudront, pourvu que ce ne soit pas dans le temps des classes destinées à l'instruction des écoliers : en classe, c'est aux écoliers de parler^ ». La méthode est donc bien française, et, en la préconisant aujourd'hui, nous

\. Règlement des éludes pour les lettres humaines ; Troisième objection. — Voici ce que dit a'Iicurs Arnauld, au sujet des exercices oraux : ic Pour apprendre à parler dans les classes inférieures, il est bon d'y obliger chaque jour deux écoliers à conter chacun une petite histoire, qu'ils prendront dans Valôre Maxime ou dans Phitarque, ou dans quel livre ils voudront, en leur laissant le choix; et il faut estimer davantage ceux qui feront le récit dune manière plus libre, plus naturelle et ]ilus dans l'esprit de l'auteur, sans s'assujettir aux mêmes termes et aux mêmes tours. Cette histoire se doit conter en français dans les trois iiremières classes inférieures, eu b'ur indiquant des livres français. On ne leur donnera que très peu de chose à récilcr des auteurs, et l'on exigera de tous qu'ils lisent chaque jour une telle jiorlion de Vllistoire de France et qu'ils soient prêts à en faire le récit de leur mieux. »

ne faisons que rentrer dans le meilleur courant de nos propres traditions.

Mais il n'y a règle si juste qui n'ait besoin d'être appliquée avec discernement, et celle-là n'est bonne qu'autant qu'elle ne fera pas oublier ce que le travail écrit a aussi de nécessaire. Il faut bien s'en rendre compte en effet : la méthode d'initiation individuelle et directe n'est pas toujours applicable dans l'éducation publique, faute de temps. Un procédé peut être rapide : ce qu'on se propose en l'adoptant, c'est de couper au plus court et d'arriver; toute méthode est inévitablement lente, par cela seul que ce qui importe, c'est moins le but à atteindre que la marche à suivre. De plus, si l'action du maître individuellement exercée peut toujours être profitable en quelque mesure à l'ensemble d'une classe, il est certain qu'elle tourne surtout au bénéfice de celui sur qui elle s'exerce. C'est pour cela que Rousseau et Spencer la présentent comme la forme essentielle de l'éducation privée : Emile n'a jamais fait ce que nous appelons un devoir; telle parait être aussi la situation de l'élève plus idéal encore de M. Spencer. Il n'y a donc pas d'enseignement public qui puisse absolument être établi sur ce principe. Fût-il praticable, il en faudrait craindre l'usage exclusif. Quelque parti qu'un maître habile tire de l'exercice oral pour l'enfant, le contrôle de l'exercice écrit lui est indispensable, et ce contrôle n'est pas moins utile à l'enfant, quî ne sait exactement où il en est de ses progrès que lorsqu'il en a fait l'épreuve sur lui-même. Bien |)lus, pour l'adolescent, ce n'est que dans les efforts où il s'engage la plume à la main qu'il achève de se développer. Les discussions, les comptes rendus, alors même qu'ils auraient toujours été sèi'ieusement préparés, restent, au fond, des improvisations. Ils peuvent en

avoir le mouvement, parfois l'éclat : Emile de fiirardin, qui demandait que l'éducation fût « expéditive et parlementaire », y aurait applaudi*. Le danger est qu'on s'y contente trop aisément, qu'on n'y pousse pas la pensée à sa dernière exactitude, l'expression à sa justesse définitive. La terre qiii ne travaille pas, suivant le dicton des agriculteurs, ne pousse que des herbes folles, eût-on à la surface jeté la semence à pleine volée. Ainsi faut-il que l'esprit absorbe, digère, s'assimile ce qu'il reçoit, par un effort intérieur approfondi et prolongé. C'est dans la méditation du travail écrit qu'on s'apprend à classer les idées, à les coordonner, à en peser la valeur, à les rendre avec la précision d'un esprit attentif à ne dire que ce qu'il faut et à le dire comme il faut. La parole est volontiers négligente ou risquée; et il est tant d'aberrations de la pensée qui n'ont d'autre cause que la déformation du langage ! En écrivant on s'observe. « Comme il est un temps pour enseigner aux enfants à nager avec des vessies, disait Bacon, il en est un aussi où ils doivent apprendre à danser avec des semelles de plomb^. » Les Allemands, auxquels nous avons à tort attribué l'invention des exercices oraux et à qui nous les empruntons aujourd'hui avec plus de zèle que de circonspection, reconnaissent eux-mêmes non seulement que les explications de textes poursuivies uniformément

1. a Expéditive et économique, professionnelle et parlementaire, telle doit être désormais l'instruction publique en France.... L'art de parler facilement, d'exprimer nettement ce que l'on a bien conçu, est une habitude importante à contracter dans tout gouvernement municipal et parlementaire.... » De l'instruction ■publique, Paris, 1838; Introduction et Première partie, § 2.

2. « Primum erit ut jam a principio caveamus a pensis vel magis arduis, vel magis pusillis quam res postulat.... Alla est methodus incipere natare cum utribus qui sublevent, alla incipere saltare cum caiccis ponderosis qui aggravent. Neque facile est dictu quantum harum methodorum prudens intermixtio conférât ad promovendas tam animi quam corporis facultates. » (De augmentis et dignilate scientiarum, lib. VI, cap IV, § 5 ; lib. Vil, cap. m, § 10.)

^56 ENSEIGISEMENT SECONDAIRE.

dans les classes supérieures fatiguent l'écolier et l'ennuient, mais qu'elles laissent sans emploi les plus précicusi'S facultés de la jeunesse*.

Mais, de toutes les prescriptions propres à régler l'offoit, la pliîs efficace est, en toute matière, d'en circonscrire le champ. MuUnm, non mulla est une maxime qu'on répète souvent, qu'on pratique peu. Le malheur de nos programmes, en général, c'est d'être trop bien fails, je veux dire d'être faits par des hommes spéciaux. Comment s'étonner que rien de ce qu'ils proposent ne leur paraisse inutile? Et, quand chacun de son côté a apporté sa pierre à l'édifice, quoi de moins extraordinaire que, frappé surtout du beau caractère de la construction, on oublie un peu la condition de ceux qui sont appelés à y vivre ?

1. « Quant à la grande et générale aversion qui existe dans le publie contre les devoirs laits a la maison », dit en substance le doiumcnt auquel nous avons déjà fait d'intéressants emprunts, « nous devons, d'après les observations que nous avons l'occasion de faire, tant sur les étudiants et les médecins que dans nos relations avec les autres professions libérales, nous devons déclarer que nous estimons très haut l'importance de ces devoirs pour le développement de l'originalité de l'esprit et que nous attribuons le défaut malheureusement si commun de fermeté et de logique dans le raisonnement à ce qu'on n'en f.iii pas assez. Sans doute, la nature de ces sortes de devoirs n'est pas indifférente. Une besogne purement mécanique, une cojiic à faire ou une leçon à apprendre, ne contribue que peu ou [)oint à l'éducation de l'activité personnelle. Dans ce travail isolé, l'écolier doit s'exercer à utiliser ses lexiques, sa grammaire, ses livres, s'apprendre à les consulter, à ordonner ses souvenirs, à examiner les différents points d'une question, i^ leur donner avec des juslilications critiques leur valeur respective. Alors se développent jiloinement chez lui et la capacité de travail et le plaisir qi<*i en résulte. Le gymnase doit, il est vrai, donner l'impulsion et ouvrir les voies; mais ce seiait singulièrement restreindre l'objet des études secondaires que de vouloir que la tAche soit à la fois tracée et remjdie en classe. Le travail à la maison, le travail personnel e<t le com|)lément nécessaire de renseignement de la classe pour les élèves des cours moyens et des cours supérieurs, et, dans le calcul des elforts qu'on impose à la jeunesse, il faut tenir compte des deux modes d'activité. Il est difficile de fixer exactement la mesure exigible du travail personnel : elle varie avec l'aptitude, ra|ii)licalion, la diligence de l'élève ; elle peut être de trois à cinq heures par jour. » {Coiisullaliun de la Commission médicale, IV, 4.)

Aujourd'hui l'opinion est manifestement favorable aux sacrifices. L'enquête ouverte sur la première application du plan de 1880 constate que l'enseignement scientifique est trop développé, qu'il faut le restreindre et le simplifier. Parmi les autres branches qui ont pris un accroiss''ment trop considérable, on signale les notions d'ordre historique appliquées à la littérature et à la philosophie. Dans les classes de grammaire surtout il y a pléthore et confusion. Des modifications qui sont demandées sur ces différents points, il résultera un allégement notable. Mais c'est moins le cadre que l'esprit des programmes qu'il importe de modifier. Et ici le maître est tout. C'est à lui qu'il appartient de se borner, de faire participer l'élève au bénéfice de sa science sans l'en accabler : « Quand je faisais la leçon à mes élèves, dit Tyndall, j'avais surtout à cœur de leur attacher des ailes. » Que de choses en histoire qui peuvent être résumées d'un mot, indiquées d'un trait! >^olre langue est devenue le sujet d'une enquête approfondie, et c'est merveille de voir comme on en fouille tous les secrets, comme, à la lumière de la philologie, ce vieux langage se colore, s'anime, reprend vie! Nous sommes arrivés à traiter nos classiques avec le même scrupule que les anciens. Mais, dans cette œuvre de reconstitution savante, n'y a-t-il pas bien des curiosités qui ne font qu'encombrer l'esprit de l'enfant et embarrasser le travail de sa pensée? Quelle utilité, par exemple, à lui mettre entre les mains les éditions des chefs-d'œuvre de Molière ou de Racine dans l'orthographe du temps, alors surtout que l'orthographe du temps était si mal fixée? Nous nous complaisons aux recherches littéraires, et assurément on comprend mieux une œuvre replacée dans son cadre ou, comme on dit, dans son milieu. Au moins faut-il que le cadre ne fasse pas oublier le tableau. Il n'est rien qui ne

puisse servir à former le maître : que son esprit soit le creuset où toute matière s'élabore; mais qu'il n'en verse dans l'intelligence de l'enfant que le plus pur produit. L'érudition, dans nos classes, doit être comme le soleil des Champs Elysées de Fénelon, qui, de ses rayons adoucis et voilés, pénètre sans offusquer les yeux '.Aussi bien fût-il loisible au maître de tout enseigner, il n'en résulterait pas qu'il fût possible à l'élève de tout apprendre. La capacité de l'enfant a ses limites. Dès que la mesure est pleine, on peut verser tout ce que l'on veut, a-t-on dit avec une malicieuse franchise : c'est un tonneau sans fond. Et cependant ce tonneau fatigue et s'use à recevoir même ce qu'il ne garde pas. La sobriété, la mesure, le choix dans l'enseignement ne répond pas seulement à des convenances supérieures d'ordre et de goût; c'est une nécessité de bon sens. Le maîlre, le vrai maître, se fait connaître moins encore peut-être à ce qu'il dit qu'à ce qu'il ne dit pas.

Ce qu'il ne dit pas, c'est la part de l'avenir, la part de cette seconde éducation dont nous ne faisons plus assez de cas. « Mon fils, écrivait le chancelier d'Aguesseau à l'aîné de ses enfants au moment où il allait quitter les bancs du Collège, vos classes sont terminées, vos études commencent. » Le conseil, dans son exagération piquante, est utile à retenir. Au sortir du Lycée, l'élite de notre jeunesse entre dans les écoles, s'inscrit aux Fapullés, et jamais le travail n'y a été plus actif. Sans oublier les examens, — et quoi de plus légitime que cette aspiration aux grades qui ouvrent les carrières ? — elle vise plus haut, elle a le souci de la haute culture, le goût de la science. Mais, cette justice rendue au petit nombre, n'arrive-t-il pas généralement que,