De l'éducalion, etc., p. 201. — Cf. p. 18i

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ment aux conclusicns que l'on en veut tirer, et ils ne sont p'iis gi'.èra de mise dès ({iic nous sommes sorlis de la preinièrc cnrance. Ne parlons pas non plus des peines qui ne sont que la sanction d'un enlcMemont passager ou d'une négligence sans portée. Assurément il n'y a pas grand inconvénient à laisser l'enfant qui s'obstine briser le canif qu'on est décidé à ne pas lui rendre, mettre en désordre la chambre qu'on lui fera ranger, jeter l'habit qu'on ne remplacera pas, manquer la promenade pour laquelle il ne s'est assez diligemment préparé. Mais laissera-t-on à l'adolescent le temps de se rendre comple tout à l'aise des résultats de sa mollesse? S'il ne fait pas ou fait mal son métier d'écolier, s'il ne règle pas son esprit e son caractère, si, autour de lui, on ajourne la réforme de ses mauvais penchants jusqu'à ce que les conséquences en éclatent, ce n'est rien moins que sa destinée entière qui peut être compromise. Qu'à côté du raisonnement ou de l'exemple d'autrui, trop souvent insuffisant, on fasse la part de l'épreuve personnelle; rien de mieux : c'est la rançon de la liberté. Mais attendre que le jeune homme s'instruise exclusivement par ses propres fautes, n'est-ce pas ia plus redoutable des chimères? Pour traiter avec sagesse des intérêts de l'éducation, il ne faut observer la jeunesse ni dans le portrait satirique qu'en a tracé La Bruyère", ni à travers les illusions d'un idéal fait, comme celui de VEmile, pour le triomphe d'une doctrine; il convient de la voir telle qu'elle est, mêlée de bi'en et de mal, avec ses défaillances soudaines et ses relèvements non moins prompts, toujours alta-

l. De l'Homme, 50. « Les enfants sont haulains, dédaigneux, colères, çnvioiix, ciirinuT, inléresscs, paresseux, volages, timides, intempérants, niiMilcurs, dissimulés; ils rient et pleurent facilement; ils ont des joies immodérées et des aflliclions amères sur de très petits sujets; ils ne veulent poiiit souffrir de mal et aiment à eu faire ; ils sont déjà dos tiouimes. >

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dîonle malgré îa peine qu'elle donne et les . chagrins qu'elle fait, parce qu'on sent jusque dans ses écarts la l'orce de la vie, mais toujours exposée aussi à fléchir sous sa propre faiblesse, si elle ne trouve autour d'elle l'appui il'une raison éclairée et ferme. Or les défauts ou les vices les plus à craindre ne sont pas ceux qui se manifestent par une sorte d'éruption violente, laquelle peut en effet parfois trouver en elle-même son chàliment et son remède; ce sont ceux qui se forment à l'ombre, se développent et grandissent presque sans que celui qui les couve en ait nettement conscience. Contre ces penchants secrets, obscurs, mal définis, il n'y a pas de réaction de la nature, et le bienfait de l'éducation es d'intervenir ù temps. C'est au diagnostic, pris de haut et de loin, que se reconnaît l'œil du maître; c'est à la façon dont il suit et traite le mal encore latent que se révèle la sûreté de sa main. Élever, ce n'est pas seulement prévoir, c'est aussi prévenir.

Ne serait-ce pas, au surplus, condamner l'enfant à un régime bien sévère que de compter unit|uement, poui' exercer sa volonté, sur les réactions naturelles et les conséquences inévitables? Kant parlait en métaphysicien du devoir lorsqu'il écrivait : a Si ou punit l'enfant quand il fait mal et si on le récompense quand il fait bien, il fait alors le bien pour être bien traité ». C'est de l'enfant surtout qu'il doit être permis de penser qu'il n'est ni ange ni bête. Arracher de son cœur la crainte de la punition et l'espoir de la récompense, c'est briser deux des plus précieux ressorts de sa vie intérieure. Faute de Taiguillon de l'émulation, disait Pascal, les élèves de Port-Royal tombent dans la nonchalance. Emile, qui n'a m aiguillon ni ficin, écrivait Voltaire, finira par faire ^ des sottises; et le cinquième livre de Rousseau n'est pas précisément pour démontrer le contraire. La lécom-

pense est le Jénioignagc qui traduit aux yeux de l'enfant, comme aux yeux de tous, l'estime dont il est l'objet; le châtiment est une sorte d'avertisseur des dangers de la voie dans laquelle il s'engage. La discil)liiie ainsi entendue, bien loin d'être un instrument (ro])pression et de violence, devient une sauvegarde j)0ur sa volonté, qu'elle affermit dans les inclinations généreuses ou qu'elle prémunit contre les entraînements funestes.

La peine que les conséquences inévitables provoquent est souvent d'ailleurs hors de proportion avec la faute qui les a produites. L'homme lui-même réclame pour sa conduite d'autres sanctions que cette dure et inexorable loi de représailles. 11 veut qu'on juge l'intention en même temps que le fait, qu'on lui sache gré de ses efforts de résistance, qu'on le frappe s'il le faut, mais, qu'on ne pousse ])as du premier coup les choses aux extrémités. Comme l'homme, plus que l'homme, l'enfant a besoin d'être traité avec égard; c'est dans les ménagements que réside envers lui la véritable justice. Je ne sais rien de plus inhumain, en véi'ité, que ce mécanisme des réactions naturelles, toujours prêt à le saisir brutalement, comme un engrenage auquel à peine a-t-il présenté le doigt qu'il est pris.

Non seulement le système expose l'éducation de la jeunesse à des rigueurs injustifiables, mais il a pour effet d/abaisser le caractère qu'on se propose d'élever. Daiis la doctrine de M. Spencer, il n'existe ni bien ni mal en soi. On y chercherait vainement l'idée d'une obligation morale; M. Spencer ne prononce pas une seule fois le mot de devoir. C'est le résultat d'un acte qui en détermine seul la nature et la valeur. Supposez qu'un enfant ail la main assez leste pour échapper à la réac-

tion d'une imprudence, l'esprit assez délié pour esquiver les conséquences d'une faute, le voilà quitte. Il s'agit non de bien faire, mais d'être adroit, non d'être sage et honnête, mais de réussir. Toute la morale se résout ainsi en une question d'habileté avec l'intérêt pour mobile. Certes l'intérêt et l'habileté ont leur place légitime dans le monde, — on ne réfute pas un paradoxe par un paradoxe et il faut prendre l'humanité telle qu'elle est, — mais à la condition qu'ils soient subordonnés à une régie supérieure. L'enfant aussi bien ne s'y trompe point : il se sent coupable, à n'en pas douter, quand il fait mal ; et, à moins qu'il ne soit foncièrement mauvais, il ne demande qu'à réparer sa faute. On sourit de l'histoire du cadet anglais mis à la porta de son Collège pour avoir refusé de se laisser fouetter, et poursuivant son directeur à travers la France et la Suisse, de ville en ville, — un fouet réglementaire, un beau fouet tout neuf, dans sa malle, — jusqu'à ce qu'il fût arrivé à se faire donner les douze coups détriviéres qu'il avait mérités. La morale de la légende, c'est qu'il éprouvait le besoin de rendre ses comptes, de se racheter et de se renouveler par l'expiation. Le cœur de l'enfant contient en germe tout ce que renferme celui de l'homme. Il y aurait exagéraion à lui appliquer les théories de Platon et de Beccaria. Cependant la philosophie la plus haute n'est pas de trop pour expliquer ce qui s'y passe et chercher la raison des règles auxquelles il doit être soumis. J.-J. lîousseau supprimait ou tout au moins suspendait l'exercice de la conscience morale jusqu'à quinze ans; M. Spencer semble s'en passer tout à fait; c'est la condamnation de la doctrine; comme liousseau, iM. Spencer est en dernière analyse, obligé de le reconnaître : on ne bâtit pas sur le vide.

Excessive et dangereuse dans son principe. la disei-

pline purement empirique et utililaire n'atteint même pas d'ordinaire son ol)jet. Tandis qu'on la croit seule en mesure de rendre la peine morale et efficace, elle aboutit, au fond, indirectement, à en comprometlre l'efficacité et la moralité.

N'y a-t-il pas lieu de craindre, en effet, que l'intelligence des lois de la nature, même dans les conditions sensibles et restreintes où M. Spencer y cherche son appui, ne dépasse la portée de l'enfant du premier âge auquel il s'adresse? Est-il bien sûr que ce soit toujours dans les réactions physiques de ses actes que le pauvre petit coupable verra la cause de la peine qui le frappe? Ce muet et brusque langage des choses, cette impassibilité de l'ordre inéluctable l'élonne d'abord plus qu'elle ne l'éclairé : derrière le phénomène dont il est victime, il cherche une main à laquelle il puisse s'en prendre; il admet tout plus volontiers que cette sorte d'impersonnalité;et, après quelcfues épreuves, ce jeu des forces de la nature dont le seci'et doit lui rester si longtemps fermé risque de n'être pour lui qu'un artifice qui l'irrite.

Plus artificielle encore et plus décevante est la discipline des consè([uences inévitables dans les actes qui relèvent de l'ordre moral. On ne saurait trop tôt sans doute exercer l'enfant à raisonner ce qu'il fait. Mais n'est-ce pas exiger beaucoup de son activité, essentiellement mobile, que de l'obliger à se demander à cliaque^pas, à chaque mouvement, à chaque fois qu'il conçoit un désir, une pensée, ce qui pourra lui en arriver? La (îhose faite, si elle n'a pas été à bien, est-on en droit d'espérer que c'est toujours contre lui-même qu'il tournera son raisonnement? que, privé du jouet qui l'amusait et qu'il a eu tort dé casser, de la promenade dont il se ré"ouissait à l'avance et pour bupielle il s'est mis en

L'ESPRIT DE DISCIPLINE. lSr>

relard, il accusera son entêtement et sa ncglijïcnce plutôt que la sévérité de ceux qui ont prononcé la peine? Il y a bien de l'utopie à vouloir décharger les parents de la responsabilité que leur affection leur impose, et dont, quoi qu'on fasse, la conscience instinctive de l'enfant ne les affranchit pas. Enfin cette conséquence ([ue Ton invoque pour l'effrayer représente toujours plus ou moins l'avenir. Et pour lui qu'est-ce que l'avenir? Il ne connaît que le présent; le présent seul répond à sa pensée impatiente et bornée. Qu'avec le temps il arrive à devenir le juge, prévoyant et responsable, de ses actes, c'est le but et le bienfait de l'éducation. L'erreur est de considérer dès le premier âge cette discipline comme la discipline unique et comme une discipline infaillible. En l'appliquant, sous une forme absolue, uniforme, presque aveugle, à la conduite de l'enfant, on en affaiblit l'effet réel, on en ébranle surtout l'effet moral.

Tous les criminalistes de la pédagogie, — et nous ajoutons bien vite, pour ceux qu'effrayerait le mot, que nous rangeons Rollin en première ligne dans cette catégorie, — tous les criminalistes de la pédagogie posent en principe la nécessité d'une règle. 11 n'y a pas d'éducation sans respect, pas de respect sans autorité, pas d'autorité sans règle'. Mais ce qui fait la puissance de la règle, c'est bien moins la règle en elle-même que l'idée qu'en conçoit celui qui la subit et que lui en donne celui qui l'applique.

On a mis à l'épreuve ou proposé toutes sortes de procédés pour échapper à la direction du maître. On a pensé

■1. « Piierum rege », dit Rollin, reprenant un principe de Quinlilien « qui, nisi paret, imperat. » (Du gouvernement intérieur, etc., chap. 1" part., art. 35.)

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confier aux enfants le soin de se juger entre eux. L'idée ne pouvait manquer de séduire l'abbé de Saint-Pierre ; sur celle cbimère comme sur tant d'autres, il a une organisation toute prête : un jury clioisi pai-mi les pairs du délinquant au nombre de sept et statuant sous la présidence du régent avec l'appareil d'une cour de justice ^ Quelques-uns seraient disposés à ne donner au maître d'autre moyen d'action que ce qu'ils appellent « l'opinion générale » : à lui de se créer parmi ses élèves une sorte de parti, tel qu'il n'ait, le cas échéant, qu'à les laisser intervenir pour réprimer les oppositions ou les écarts^. D'autres enfin, tenant presque en égale défiance l'intervention des élèves et l'autorité du maître, voudraient, dans la distribution des peines, supprimer toute action personnelle. Ils considèrent, d'une part, que le maître est un homme, et que, excité par la lutte ouverte ou sourde que les écoliers sont toujours prêts à. engager, il se laisse aller, même le meilleur, à des excès de sévérité; ils font observer, d'autre part, que l'élève n'a pas une connaissance suffisanuuent claire de ses obligations, que la limite qui sépare pour lui les choses permises des choses défendues est vague, qu'aujourd'hui surtout, où les ressorts de l'éducation sont détendus, il se sent comme enveloppé dans une disci-' plinc molle qui paifois se resserre tout d'un coup et le blesse; qu'il y a un intérêt moral supérieur à ce que la loi lui apparaisse non comme une contrainte, mais connue une raison; et ils demandent qu'il soit proniulguè^pour les Lycées et les Collèges une sorte de code disciplinaire où seraient expressément spécifiés les délits et les peines, de façon que le maître n'eût plus qu'à prononcer d'après les faits et au vu d'un